Stimularea crreativitatii ... (1)

27,055 views

Published on

creativitatea copilului

Published in: Education
0 Comments
7 Likes
Statistics
Notes
  • Be the first to comment

No Downloads
Views
Total views
27,055
On SlideShare
0
From Embeds
0
Number of Embeds
15
Actions
Shares
0
Downloads
723
Comments
0
Likes
7
Embeds 0
No embeds

No notes for slide

Stimularea crreativitatii ... (1)

  1. 1. UNIVRSITATEA ,,ALEXANDRU IOAN CUZA” IAŞI DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC LUCRARE METODICO-ŞTIINŢIFICĂ PENTRU OBŢINEREA GRADULUI DIDACTIC I ÎN ÎNVĂŢĂMÂNT Coodonator ştiinţific: Candidat: Prof.gr.I dr. Farcaş Genoveva Institutor: Amargheoalei (căs.Mogoş) Maricica Şcoala cu clasele I-VIII Maxut Com.Deleni, Jud.Iaşi 2013 11
  2. 2. STIMULAREA CREATIVITĂŢII PRIN INTERMEDIUL ORELOR DE LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ ÎN CICLUL PRIMAR 22
  3. 3. CUPRINS Argument.....................................................................................................................5 CAPITOLUL I. CREATIVITATEA ŞI EDUCABILITATEA ACESTEIA LA ELVII DIN CICLUL PRIMAR I.1. Creativitatea-delimitări conceptuale şi specifice................................................... 8 I.2. Dimensiuni complementare ale creativităţii.........................................................10 I.1.1. Potenţialul creativ..............................................................................................11 I.1.2. Procesul creativ.................................................................................................12 I.1.3. Produsul creativ ................................................................................................13 I.1.4. Personalitatea creativă.......................................................................................14 I.3. Factorii şi condiţiile creativităţii ..........................................................................15 I.4. Particularităţi ale proceselor psihice ale elevilor din clasele I-IV care favorizează activitatea de tip creatoare..........................................................................................18 I.5. Educarea creativităţii în clasele I-IV....................................................................20 CAPITOLUL II PARTICULARITĂŢI ALE CURRICULUM-ULUI DE LIMBA ROMÂNĂ DIN PERSPECTIVA DEZVOLTĂRII CREATIVITĂŢII ELEVILOR II.1. Conceptul de curriculum.....................................................................................22 II.2. Specificul curriculum-ului de limba şi literatura română în învăţământul primar........................................................................................................................26 II.3. Modelul comunicativ-funcţional.........................................................................28 II.4. Locul şi importanţa creativităţii în programele şi manualele şcolare actuale.....33 II.5. Căi şi mijloace de dezvoltare a potenţialului creativ prin intermediul limbii şi literaturii române......... .............................................................................35 CAPITOLUL III. MODALITĂŢI DE CULTIVARE A CAPACITĂŢILOR CREATIVE ALE ELEVILOR DIN CLASELE I-IV ÎN ORELE DE LIMBA ROMÂNĂ III.1. Metode de dezvoltare a creativităţii în clasele I-IV.....................................38 III.1.1. Metode tradiţionale .................................................................................. 39 III.1.2. Metode moderne........................................................................................47 III.2. Forme de organizare a activităţii centrate pe cultivarea capacităţilor creative III.2.1. Activitatea individuală .............................................................................58 III.2.2.Activitatea pe grupuri mici....................................................................... .61 33
  4. 4. III.2.3. Activităţile extracurriculare...................................................................... 69 CAPITOLUL IV IV. STRATEGII DE STIMULARE A CREATIVITĂŢII ELEVILOR DE CLASA I PRIN ORELE DE LIMBA ROMÂNĂ IV.1.1. Proiectarea activităţilor care stimulează creativitatea...............................71 IV.1.2. Aplicarea strategiilor didactice.................................................................78 IV .1.3. Evaluarea actvităţilor desfăşurate în cadrul demersului aplicativ............86 IV 2. Propuneri privind elaborarea unei discipline opţionale transcurriculare centrate pe stimularea creativităţii....................................................................90 CONCLUZII ...........................................................................................................96 Bibliografie .........................................................................................................98 Anexe ..................................................................................................................101 44
  5. 5. “Să nu-i educăm pe copiii noştri pentru lumea de azi. Această lume nu va mai exista când ei vor fi mari. Şi nimic nu ne permite să ştim cum va fi lumea lor. Atunci să-i învăţăm să se adapteze.” Maria Montessori ARGUMENT Creativitatea a devenit un indiciu valoric în multe domenii de activitate, un indiciu al calităţii activităţii în multe profesii şi un element de progres al vieţii social- economice. Multă vreme creaţia a fost considerată apanajul exclusiv al unei minorităţi restrânse. De când s-a constatat că noua tehnică înfăptuieşte toate muncile stereotipe şi deci omului îi revin sarcinile perfecţionare, de înnoire, cultivarea gândirii creative a devenit o sarcină importantă a şcolii. Dezvoltarea creativităţii copiilor reprezintă o preocupare permanentă pentru cadrele didactice înzestrate cu un acut simţ al imperativului social. Astfel, copilul provocat să creeze va deveni omul capabil să găsească soluţii şi să se adapteze într-o societate aflată în permanentă schimbare. E nevoie deci de un dascăl creativ, ingenios, plin de fantezie, bine informat care să descopere mereu noi forme de lucru, noi metode, procedee şi tehnici, noi căi de abordare a fenomenului educaţional pentru a depăşii rutina, şablonul. Ciclul achiziţiilor fundamentale reprezintă baza formării deprinderilor de conduită şcolară, înzestrarea elevilor cu capacităţi de bază citirea, scrierea şi cu orientarea actului comunicării spre baze logico-stiinţifice, fără elemente de teoretizare, ci prin exersare şi simulare. Maniera de abordare a conţinuturilor este cea integrată în vederea formării noului model comunicativ funcţional. Pentru a realiza noul model comunicativ funcţional, orice învăţător trebuie să-şi formeze modelul operaţional-strategic al predării limbii române, care are ca premise formarea şi perfecţionarea deprinderilor de citire, îmbogăţirea , precizarea, activizarea şi nuanţarea vocabularului elevilor, însuşirea ortopediei, ortografiei şi punctuaţiei în limitele prevăzute de programa şcolară pentru clasele I-IV, redactarea compunerilor şi 55
  6. 6. însuşirea elementelor de construcţie a comunicării de către elevi (în limitele programei). Imaginaţia şi creativitatea copilului se manifestă în principal în joc şi în creaţii plastice, însă un rol deosebit de important o au şi orele de limba română. Lucrarea de faţă este structurată în două părţi: cea teoretică şi cea practică. Partea de teorie este formată din trei capitole. Capitollul I :,,Creativitatea şi educabilitatea acesteia la elevii din ciclul primar” pune accentul pe definirea conceptului de creativitate, pe factorii care contribuie la dezvoltarea creativităţii, dar şi câteva aspecte legate de educarea creativităţii în ciclul primar.-Al doilea capitol ,,Particularităţi ale curriculum-ului de limba română din perspectiva dezvoltării creativităţii a elevilor „cuprinde delimitări conceptuale asupra Noului Curriculum Naţional în general şi a celui de limba română în special, aspecte legate de locul şi importanţa creativităţii în programele şi manualele şcolare, cât şi prezentarea unor mijloace de dezvoltare a potenţialului creativ în cadrul orelor de limba şi literatura română. Al treilea capitol ;;Modalităţi de cultivare a capacităţilor creative ale elevilor din clasele I-IV în orele de limba română” prezinttă un inventar al metodelor care dezvoltă creativitatea elevilor şi forme de organizare a activităţii centrate pe cultivarea capacităţii creative.Capitolul al IV-lea:,, Strategii de stimulare a creativităţii elevilor de clasa I în orele de limba română” prezintă demersul aplicativ prin care s-a urmărit demonstrarea faptului că utilizarea unor metode , procedee şi tehnici de stimulare a creativităţii în cadrul orelor de limba română va determina o creştere a nivelului creativităţii a elevilor din clasa I. Ca şi demers aplicativ lucrarea de faţă îşi propune să selecteze şi să aplice metode şi procedee moderne, activ participative de stimulare a creativităţii, în concordanţă cu specificul disciplinei limba română, cu profilul psihologic al elevilor şi cu cerinţele programei. Motivaţia alegerii acestei teme este justificată, în primul rând, din perspectivă psiho-pedagogică astfel: avem nevoie de copii care gândesc şi au capacitatea de a prelucra informaţia primită, nu doar de simpli receptori, se impune trecerea de la stocarea informaţiei la prelucrarea logică, astfel încât aceasta să-şi găsească aplicabilitatea. Este necesară stimularea creativităţii, a imaginaţiei şi a gândirii flexibile pentru o structurare temeinică, sistematică a informaţiei, a aptitudinilor, a capacităţilor; se impune necesitatea de a forma capacitatea elevilor de a transfera logic, de la o arie curriculară la alta, conţinuturile şi de a le structura, eventual de a le ierarhiza, în funcţie de trebuinţe, de necesităţi şi de contextele situaţionale. 66
  7. 7. Dezvoltarea potenţialului creativ nu se realizează de la sine, ci este nevoie de acţiuni continue şi organizate de stimulare şi activare. Activarea şi stimularea potenţialului creativ impun cunoaşterea specificului şi a nivelului de dezvoltare a acestuia, ca şi cunoaştrea relaţiilor determinative în care este implicat. Stimularea şi satisfacerea trebuinţei de cunoaştere a elevului determină dezvoltarea potenţialui creativ, amplificarea fexibilităţii, fluidităţii, originalităţii plastice şi verbale. Informaţiile, modelele de acţiune însuşite prin activitatea de învăţare declanşată şi susţinută energic de trebuinţa de cunoaştere, sunt supuse transformărilor creative şi generază un original cu valoare subiectivă. Învăţarea şcolară se realizează prin interrelaţia funcţiilor şi proceselor psihice cu accent predominant pe procesele psihice cognitive. Va trebui să se ţină seama de caracteristicile intrisece ale materialului uman asupra căruia se acţionează, dar trebuie avut în vedere faptul că educatul este un sistem pe care îl creăm noi înşine, în mare măsură, prin educaţie. Necesitatea de a stimula şi dezvolta creativitatea elevilor trebuie înţeleasă nu în sensul de a face ca toţi elevii noştri să devină artişti, ci ca ei să conştientizeze forţa eliberatoare şi creatoare a cuvântului. 77
  8. 8. CAPITOLUL I CREATIVITATEA ŞI EDUCABILITATEA ACESTEIA LA ELEVII DIN CICLUL PRIMAR I.1 Creativitatea - delimitări conceptuale şi specifice Creativitatea este o problemă care a marcat profund psihopedagogia secolului al XX-lea, aceasta constituind obiectul a numeroase studii şi cercetări. Aparent, creativitatea este un concept larg cunoscut. Fenomenul creativităţii, implicit conceptul, sunt încă subiecte de controversă, deşi este studiat ştiinţific de peste o jumătate de secol, iar în întreaga lume se derulează mii de programe de dezvoltare a creativităţii. Etimologic, termenul “creativitate” îşi are originea în limba latină: ,,creare” înseamnă ,,a zămisli”, ,,a făuri”, ,,a naşte”. Noţiunea de creativitate este introdusă în vocabularul psihologic de americanul Gordon Allport (în 1937) pentru a desemna o formaţiune de personalitate. Termenul a pătruns în dicţionarele de specialitate după 1950. Până atunci, manifestările de creativitate au fost desemnate prin intermediul altor termeni, precum inspiraţie, talent, supradotare, geniu, imaginaţie sau fantezie creatoare. În 1950 psihologul J.P. Guilford semnala sărăcia studiilor asupra creativităţii şi schiţează câteva direcţii de cercetare a acestei dimensiuni a personalităţii umane. Prin urmare, în anii 1960-1970 asistăm la o explozie a studiilor asupra creativităţii. În ciuda numeroaselor studii, nu putem vorbi până în prezent de un consens în definirea creativităţii. Ana Stoica Constantin (1983, p. 5) afirma că în prezent “conceptul de creativitate nu este clar definit, deşi cumulează peste o sută de definiţii”. Într-una din lucrări, aceeaşi autoare (2004,p. 93) consideră creativitatea “ca pe un fenomen complex, unitar si dinamic, care angajează întreaga presonalitate umană, implicând structura bio-psiho-socială şi culturală a personalităţii şi anumiţi factori externi, pentru a realiza cea mai înaltă formă de manifestare a comportamentului uman, finalizată prin producerea noului cu valoare socială, fie el concret sau abstract” Alexandru Roşca consideră creativitatea ca “ansamblu unitar al factorilor subiectivi si obiectivi care duc la realizarea de către indivizi sau grupuri a unui produs original şi de valoare.”(Creativitate generală şi specifică, 1981.p.17) 88
  9. 9. Alexandru Roşca (1981, p.17) spune că, “în sens restrâns, creativitatea este o activitate sau un proces care duce la un produs caracterizat prin noutate sau originalitate şi valoare pentru societate”. După Paul Popescu-Neveanu (1987, p. 52) „creativitatea presupune o dispoziţie generală a personalităţii spre nou, o anumită organizare a proceselor psihice în sistem de personalitate”. Anca Munteanu în lucrarea sa „Incursiune în creatologie” (1994,p.309) prezintă peste 35 de definiţii ale creativităţii, elaborate de autori din diferite ţări. Amintim aici doar câteva dintre ele: „Creativitatea este capacitatea de a modela experienţa în forme noi şi diferite” (apud Taylor, 1959) „Creativitatea este procesul modelării unor idei sau ipoteze, al testării acestor idei şi al comunicării rezultatelor”(apud E.P. Torrance, 1962) „Creativitatea este o acomodare cu depăşire”(apud J. Piaget,1978) „Creativitatea este capacitatea de a imagina răspunsuri la probleme, de a elabora soluţii inedite şi originale”(apud E. Limbos, 1988) „Creativitatea este abilitatea de a produce ceva nou şi adecvat”(apud Lubart,1994) ,,Creativitatea este forma superioară de manifestare comportamentală a personalităţii creatoare, prin care se produce, în etape , un bun cultural original, cu valoare predictivă pentru progresul social”(apud A.Stoica, 1983) ,,Creativitatea este capacitatea de a modela experienţa în forme noi şi diferite, capacitatea de a percepe mediul în mod plastic şi de a comunica altora experienţa unică rezultată”(apud I.Taylor, 1959) O definiţie largă a conceptului de creativitate, cu aplicaţii directe în procesul de învătământ, vine din partea unui pedagog şi scriitor italian (Rodari G): „Creativitate e sinonim cu gândire divergentă, capabilă adică să rupă schemele experienţei. E creativă o minte întotdeauna în lucru, totdeauna pornită să întrebe, să descopere probleme unde alţii găsesc răspunsuri satisfăcătoare, nestingherită în situaţiile fluide în care alţii presimt numai pericole, capabilă de judecăţi autonome şi independente, care respinge ceea ce este codificat, care manipulează obiecte şi concepte fără să se lase inhibată de conformisme. Toate aceste calităţi se manifestă în procesul creativ.”(G. Rodari,1980, p.184) Dacă examinăm atent definiţiile creativităţii ajungem la concluzia că trăsăturile esenţiale ale activităţii creatoare sunt: noutatea, originalitatea, ingeniozitatea şi valoarea 99
  10. 10. teoretică sau practică. Unii cercetători au considerat multă vreme creativitatea ca fiind apanajul oamenilor de geniu, al unei minorităţi. În contrast cu aceştia, cercetătorii americani susţin că : creativitatea poate fi dezvoltată în cazul majorităţii indivizilor. J.P. Guilford, de exemplu, a susţinut că, fenomenul creativităţii reprezintă o trăsătură general umană şi că toţi oamenii pot fi distribuiţi, la niveluri diferite, pe o scală continuă a creativitaţii. Analizând actul creator în evoluţia sa, de la formele cele mai simple şi până la creaţia superioară, Irving A. Taylor (1959) distinge 5 niveluri ale creativitaţii : * creativitatea expresivă- forma fundamentală a creativităaţii, necondiţionată de aptitudini, manifestată în desenele copiilor, comportament; caracteristicile principale ale acestui nivel al creativităţii sunt: spontaneitatea, libertatea de exprimare, independenţa şi originalitatea. Ea constituie premisa de dezvotare în procesul educaţiei, a celorlalte forme ale creaţiei. *creativitatea productivă- este nivelul specific tehnicienilor, pentru că presupune însuşirea unor deprinderi care permit îmbunătăţirea modalitaţilor de exprimare a creaţiei. * creativitatea inventivă- cea care se valorifică prin invenţii şi descoperiri şi care pune în evidenţă capacitatea de a sesiza relaţii noi şi neobişnuite, căi noi de interpretare a unor realităţi cunoscute. *creativitatea inovativă- care presupune înţelegerea profundă a principiilor fundamentale ale unui domeniu şi apoi modificarea decisivă a abordării fenomenului; în acest caz e vorba de inovaţii, care reprezintă aporturi semnificative şi fundamentale într- un domeniu. *creativitatea emergentă- nivelul suprem al creativitaţii, la care ajung foarte puţini indivizi şi presupune descoperirea unui principiu, a unei idei care să revoluţioneze un întreg domeniu al cunoaşterii. Acest nivel este cel mai greu de înţeles şi de explicat, iar cei care îl ating sunt catalogaţi drept genii. Toţi cercetătorii în domeniul creativităţii au avut în vedere cele trei dimensiuni complementare ale creativităţii: potenţialul creativ, procesul creativ şi produsul creativ. 101
  11. 11. I.2. Dimensiuni complementare ale creativităţii I.2.1 Potenţialul creativ După cum am afirmat anterior, unii cercetători privesc creativitatea ca pe o caracteristică general umană, prezentă aşadar la oricine, oamenii dispunând de un potenţial necesar unui anumit nivel de realizare creativă. Acest potenţial creativ este privit ca o sumă a trăsăturilor de personalitate dintre care amintim: capacitatea de a gândi abstract, flexibilitatea gândirii, fluenţa, sensibilitatea la probleme, spiritul de observaţie, curiozitatea, încrederea în sine, independenţa în gândire. J.P.Guilford arată că potenţialul creativ reprezintă „orice abilitate intelectuală care poate contribui la succesul producţiei creatoare”. Toate însuşirile ce alcătuiesc creativitatea potenţială a persoanei şi care pot contribui la succesul actului creativ pot exista, dar nu sunt neapărat utilizabile. De aceea, trebuie făcută distincţia între conceptul de potenţial creativ şi manifestarea creatoare, care presupune posibilitatea reală de a crea. Aptitudinile creatoare se situează, după Guilford, în domeniul producţiei divergente, concept care se apropie de acţiunea originală, de nonconformism, de evadarea din sfera ideilor curente şi comune ale imitaţiei sau reproducerii. Creativitatea se deosebeşte de inteligenţa generală, care nu este altceva decât aptitudinea de a înţelege ideile şi de a le aplica la soluţionarea problemelor practice. Dar dacă funcţiile esenţiale ale inteligenţei constau în înţelegere şi invenţie (J. Piaget) atunci nu se poate vorbi de creativitate fără participarea inteligenţei. Pornind de la această idee, orice persoană cu o inteligenţă normal dezvoltată este mai mult sau mai puţin creativă, iar peste un anumit coeficient de inteligenţă, aceasta nu mai corelează cu creativitatea. În acest sens, Ana Stoica-Constantin concluzionează că „există un consens deplin în a admite că nivelul inteligenţei creşte proporţional cu cel al creativităţii până la pragul plasat în apropierea limitei superioare a normalităţii” (respectiv CI sau IQ = 120). De aici în sus, spre valorile superioare ale inteligenţei, cele două variabile nu mai corelează, ci au evoluţii independente.( Creativitatea pentru studenţi şi profesori, 2004, p.19). Potenţialitatea creativă este educabilă. La naştere copilul posedă doar o anumită potenţialitate creativă evidenţiată de o anumită flexibilitate, fluenţă, sensibilitate a scoarţei cerebrale. Ulterior, în procesul educaţiei sporeşte potenţialitatea menţionată în funcţie de dezvoltarea şi manifestarea factorilor intelectuali, aptitudinali, caracteriali şi de mediu, dezvoltându-se treptat nivelurile creativităţii. 111
  12. 12. Mihaela Roco afirma că „orice om poate fi creativ dar pentru a se împlini în aceasta direcţie sunt necesare o serie de condiţii.” (Creativitate şi inteligenţă emoţională, 2004) Creativitatea este rezultatul unui ansamblu complex de factori de personalitate, prezenţi la toată lumea, dar în măsuri diferite, iar potenţialul, creativitatea latentă este inerentă fiinţei umane. În limbajul psihopedagogic se folosesc noţiunile de necreativ- creativitate de nivel scăzut, creativitate normală-nivel mediu, prezent la majoritatea populaţiei şi creativ-nivel înalt al creativităţii. Putem spune că la copilul cu aptitudini slabe sau normale, creativitatea se prezintă sub formă de potenţial creativ, iar responsabilitatea cadrului didactic constă în dezinhibarea creativităţii expresive a copilului şi cultivarea factorilor de personalitate care constituie acest potenţial 1.2.2. Procesul creativ Creativitatea poate fi analizată ca proces de realizare a unui produs creativ. Cea mai cunoscută analiză a fazelor procesului de creaţie aparţine psihologului Graham Wallas. El distinge următoarele patru faze: prepararea, incubaţia, iluminarea, verificarea. a) Prepararea este faza iniţială şi obligatorie a oricărui act de creaţie. Ea cuprinde mai multe subetape: sesizarea problemei şi formularea ei în termeni foarte clari, analiza datelor problemei, enunţarea şi testarea diferitelor ipoteze rezolutive. Este o fază complexă şi hotărâtoare în realizarea actului creator. Buna ei desfăşurare depinde de creator, de conştiinciozitatea cu care el se ocupă de problema respectivă. Un aspect important al acestei etape este acela al motivaţiei. Persoanele care manifestă o motivaţie creatoare sunt capabile să-şi susţină impulsul creator de-a lungul unei căutări îndelungate b) Incubaţia este a doua fază de aşteptare, gestaţie. Aparent pasivă, această fază este una de arderi intense, când au loc o serie de prelucrări paralele, când se stabilesc conexiuni care nu au fost realizate anterior. Pentru individul creativ este o fază plină de nelinişti, frustraţii, incertitudini chinuitoare complexe de inferioritate. c) Iluminarea (inspiraţia, intuiţia, insight) este caracterizată prin apariţia involuntară a soluţiei la problemă, „momentul străfulgerării ideii” când răspunsul pe care 121
  13. 13. îl căutăm „apare ca o iluminare bruscă a conştiinţei, ca o intuiţie instantanee şi aproape miraculoasă”( Stoica Constantin,A, Creativitatea elevilor, 1983, p.21). d) Verificarea solicită multă muncă, perseverenţă, ingeniozitate pentru a duce creaţia la bun sfârşit. Este faza finală în care soluţia găsită este testată, examinată pentru a fi eliminate posibile erori sau lacune şi pentru a stabili valoarea de originalitate şi utilitate a produsului obţinut. Aceste faze, delimitate de G. Wallas (1926) au fost cercetate de-a lungul timpului aducându-li-se numeroase dezvoltări. Toate delimitările propuse sunt însă relative. Nu întotdeauna fazele se succed în ordinea propusă, unele faze pot fi eludate sau comprimate. Traiectoria procesului de creaţie are caracter individual, raportul dintre fazele menţionate şi duratele lor variind de la un subiect la altul. I.2.3 Produsul creativ Produsul creaţiei este criteriul cel mai cunoscut de apreciere a creativităţii. Produsul poate fi unic şi valoros pentru un grup, pentru societate sau numai pentru individ. Creativitatea elevilor poate fi analizată, de asemenea, din perspectiva produselor, performanţelor procesului creativ.Analiza produselor activităţii terbuie raportată la câteva caracteristici de bază ale produsului creativ realizat de către elevi: *originalitatea-raritatea, unicitatea produsului prin raportare fie la scara unei comunităţi, fie chiar la cea individuală; *noutatea-distanţa în timp a apariţiei produselor creative. Pot exista şi produse noi, dar lipsite de originalitate; *utilitatea-măsura în care produsul este adecvat, folositor sau în care aduce înbunătăţiri odată valorizat teoretic sau practic de către individ sau comunitate; *eficienţa-caracterul economic al performanţei creatoare, randamentul obţinut prin valorizarea produsului creativ. Produsul este cea mai cunoscută formă de evaluare a creativităţii elevilor; el trebuie să fie, aşadar, nou, original, de valoare pentru societate, putând avea diferite forme. El se exprimă fie în ceva material (un proiect, o invenţie, un desen original, un obiect de artă, o compunere, o povestire, rezolvarea unui exerciţiu sau a unei probleme, executarea unei lucrări practice), fie în ceva spiritual (o idee originală, o formulă, un principiu). 131
  14. 14. Deci, creativitatea poate fi considerată ca o capacitate a persoanei de a realiza ceva nou şi de valoare sau ca un proces prin care se realizează un produs original, de înalt nivel. În concluzie, creativitatea se poate defini ca fiind „forma superioară de manifestare comportamentală a personalităţii creatoare, prin care produce, în etape, un bun cultural original, cu valoare predictivă pentru progresul social ( Stoica Constantin,A, Creativitatea elevilor, 1983, p.25). I. 1.3.4 Personalitatea creativă Procesul creaţiei nu poate fi analizat separat de personalitatea creativă. În urma cercetărilor efectuate de diverşi psihologi s-a întocmit o listă de caracteristici tipice pentru persoanele creative: * curajos în convingeri; *curios, cercetător, intuitiv; *independent în judecată; *preocupat de sarcinile care i se dau; *idealist, doritor să-şi asume riscuri; Alţi cercetători se concentrează asupra unei singure trăsături pe care o consideră factor cheie în performanţa creativă: motivaţia. În anii `80, Teresa Amabile propune un model componenţial al creativităţii care descrie factorii cu rol important în obţinerea performanţei creative: deprinderile specifice domeniului, abilităţi creative, deprinderi de lucru, motivaţie intrinsecă. Cercetările contemporane acordă o atenţie deosebită atitudinii creative, dimensiune a personalităţii creative. Cele mai importante atitudini creative sunt: ■ încrederea în forţele proprii ■ capacitatea de a fi uimit; ■ abilitatea de a te concentra; ■ capacitatea de a accepta conflictele; ■ perseverenţa; ■ atitudinea antirutinieră; ■ simţul valorii; ■ curajul de a merge dincolo de certitudini; 141
  15. 15. Se conturează astfel un profil al personalităţii creative: inteligentă, originală, independentă, deschisă, intuitivă, energică, sensibilă, dominatoare, cu simţ al umorului, care preferă complexitatea şi ambiguitatea, are încredere în sine. I.3. Factorii şi condiţiile creativităţii Numeroase studii efectuate în legătură cu fenomenul numit creaţie au condus la concluzia că formarea şi dezvoltarea capacităţilor creatoare este condiţionată de mai mulţi factori. Factorii creativităţii pot fi interni şi externi , fiecare dintre ei având efecte stimulative, inhibitive asupra creativităţii. Factorii creativităţii au fost împărţiţi în mai multe grupe: factori intelectuali (gândire, memorie, inteligenţă, imaginaţie) factori aptitudinali (aptitudinile speciale) factori noncognitivi şi nonaptitudinali (factori aptitudinali, motivaţionali si de caracter) factori externi (sociali) Deşi, creativitatea este un proces complex la care participă întreaga personalitate pe baza acţiunii unitare a factorilor enumeraţi mai sus, Stoica Ana (1983, p.8) subliniază rolul predominant al factorului intelectual „direct răspunzător de nivelul creativităţii”. Dintre factorii intelectuali implicaţi în actul creaţiei, gândirea, cu factorul ei general-inteligenţa şi imaginaţia creatoare sunt cei mai importanţi deoarece ei au şi funcţia de integrare a celorlalţi factori cognitivi-operaţionali ai creativităţii. Dacă luăm în considerare afirmaţia lui J.P. Guilford (1967) conform căreia creativitatea este „o operaţie intelectuală care antrenează abilităţile de gândire divergentă, redefinire şi transformare, puse în mişcare de sensibilitatea la probleme”, observăm importanţa pe care o are gândirea divergentă în actul creaţiei. De altfel, mulţi cercetători au asimilat gândirea divergentă cu însăşi gândirea creatoare. Gândirea divergentă se defineşte prin calităţile de: fluenţă, flexibilitate, originalitate şi elaborare. Cele mai multe teste de creativitate se limitează la gândirea divergentă şi mai ales la evaluarea primelor trei constituente. a) Fluenţa exprimă rapiditatea şi uşurinţa de a produce, în anumite condiţii cuvinte, idei, asociaţii, propoziţii sau expresii. Fluiditatea este un indicator al uşurinţei actualizării asociaţiilor şi desfăşurării ideilor. Aceasta poate fi ideaţională, asociativă şi de expresie. La acestea se adaugă fluiditatea cuvântului, sau verbală. 151
  16. 16. b) Flexibilitatea exprimă capacitatea de a modifica şi restructura eficient mersul gândirii în situaţii noi, de a găsi soluţii cât mai variate de rezolvare a problemelor, de a opera transferuri, de a renunţa la ipotezele vechi şi de a adopta cu uşurinţă altele noi. Opusul flexibilităţii este inerţia sau rigiditatea, imposibilitatea de a vedea o situaţie dintr- un unghi nou de vedere, manifestare a stereotipiei în gândire. Flexibilitatea poate fi spontană sau adaptativă, aceasta din urmă presupunând o modificare în modul de a aborda sau interpreta o situaţie, în strategia utilizată, fără care nu se poate ajunge la o soluţie valabilă, la o rezolvare. c) Originalitatea este capacitatea de a emite idei noi, soluţii ingenioase, neconvenţionale, neobişnuite; se consideră a fi originale acele răspunsuri care frapează, care sunt ieşite din comun, care ocolesc căile bătătorite de rezolvare. d) Elaborarea este aptitudine intelectuală creativă care desenmează capacitatea persoanei de a obiectiva o imagine nouă. Elaborarea reprezintă în esenţă calea de la idee (accesibilă doar persoanei care a imaginat-o) la materializarea ei în imagini grafice, sonore,cuvinte. e) Sensibilitatea la probleme este capacitatea de a remarca cu multă uşurinţă fenomenele obişnuite, sesizând prezenţa unor probleme acolo unde majoritatea nu le observă. Alte operaţii intelectuale ale creativităţii sunt: gândirea analogică/metaforică, transformarea, gândirea regresivă/ludică. În ceea ce priveşte inteligenţa, putem spune că aceasta e o condiţie, un factor important al creativităţii. În urma numeroaselor cercetări, s-a stabilit următoarea concluzie: nivelul inteligenţei creşte proporţional cu cel al creativităţii până la un prag ( C.I. = 120). De aici în sus, spre valorile superioare ale inteligenţei, cele două variabile nu mai corelează, ci au evoluţii independente. Concret, persoanele cu niveluri scăzute ale inteligenţei sunt şi slab creative, cele cu nivel mediu au o creativitate corespunzătoare, iar persoanele „inteligente” au un nivel de asemenea superior. Pot exista persoane cu C.I. ridicat dar cu o creativitate de nivel normal, dar nu excepţional şi invers, eminenţe creatoare care au avut coeficienţi de inteligenţă normali sau uşor deasupra mediei. Imaginaţia creatoare este un factor fundamental al creativităţii, întrucât realizează fuziunea informaţiilor în structuri noi prin contopirea, transformarea şi unificarea imaginilor, ideilor, obiectelor într-o nouă semnificaţie. Cele mai răspândite teorii ale imaginaţiei creative susţin că imaginile există şi sunt depozitate în mintea 161
  17. 17. inconştientă. Se consideră că în inconştient imaginile se pot asocia, juxtapune, unifica, recombina pentru a forma imagini în întregime noi, inedite. Însă inteligenţa şi imaginaţia nu pot opera în gol. Este nevoie de o experienţă bogată şi informaţii cuprinzătoare, ştiut fiind faptul că dacă cunoştinţele sunt mai diverse, persoana are material pentru stabilirea unor raporturi mai neuzuale între elemente. De aici, reiese aşadar şi importanţa memoriei pentru „însuşirea structurilor interioare, sistematizarea lor şi înţelegerea relaţiilor dintre ele” ( Roşca,A. Creativitatea, 1972, p.45). Creativitatea nu poate fi însă limitată la factorii intelectuali. Mulţi autori consideră factorii nonintelectuali precum motivaţia, afectivitatea, aptitudinile şi atitudinile creative ca fiind cel puţin la fel de importante ca şi factorii intelectuali. Motivaţia intrinsecă este motivaţia creativă autentică şi presupune realizarea unei activităţi datorită faptului că e percepută ca fiind interesantă, plăcută, provocatoare prin ea însăşi, generatoare de bucurie şi satisfacţie. Teresa Amabile consideră acest tip de motivaţie catalizatorul principal al creativităţii, veriga care poate fi folosită cel mai eficient pentru a stimula creativitatea copiilor. Caracterul desemnează un set de atitudini orientate spre propria persoană, spre ceilalţi , muncă, norme şi valori. Sensibilitatea faţă de mediu, iniţiativa, tenacitatea, încrederea în forţele proprii şi atitudinea activă în faţa piedicilor constituie ingrediente adesea absolut necesare în vederea concretizării în creaţie a potenţialului creativ. Rolul afectivităţii în realizarea unei creaţii este mai mult decât evident. Emoţia pune în mişcare maşina cerebrală, este acel element care asigură unicitate şi personalizează produsul creativ. Afectivitatea susţine procesul creativ atât pe parcursul lui, dar totodată însoţeşte sfârşitul întregului demers (satisfacţia şi împlinirea finală). Un rol esenţial în creativitate revine şi aptitudinilor speciale. Ele asigură efectuarea cu succes a unei activităţi. Rolul lor însă nu este decisiv deoarece fără conlucrarea tuturor factorilor interni şi externi acestea rămân nevalorificate. Acestea se cer dinamizate şi susţinute de dorinţa de a cunoaşte, de a descoperi, de a inventa, de a rezolva probleme. Toate calităţile intelectuale şi aptitudinale fără pasiune, perseverenţă, încredere în sine rămân în stare potenţială. Paul Popescu-Neveanu (1978, p.157), autorul unui model bifactorial al creativităţii, plasează creativitatea în „interacţiunea optimă, generatoare de nou, dintre aptitudini şi atitudini. Aptitudinile nu sunt creative prin ele însele, ci devin astfel în măsura în care sunt activate şi valorificate prin motive şi atitudini creative”. 171
  18. 18. De asemenea, activitatea creatoare este stimulată de existenţa unui mediu social favorabil, care să asigure formarea unor personalităţi creative, să permită libertatea creaţiei, să recunoască şi să aplice valorile create. Familia ca factor major în socializarea primară, este filtrul prin care copilul receptează în parte lumea şi, în acelaşi timp, depozitarul primelor modalităţi şi forme de răspuns la mediu pe care acesta şi le însuşeşte. De modul în care acest mediu încurajează sau inhibă potenţialul creativ al copilului depinde şi evoluţia lui ulterioară în acest sens. În ceea ce priveşte rolul şcolii în stimularea creativităţii s-a constatat că factorul major îl constituie atitudinea profesorului faţă de relaţia cu elevul. Astfel, de multe ori se poate vorbi de o adevărată inapetenţă a cadrului didactic în raport cu elevii creativi, acesta agreând şi promovând elevii foarte inteligenţi şi conformişti (deci prea puţin creativi). I.4 Particularităţi ale proceselor psihice ale elevilor din clasele I-IV care favorizează activitatea de tip creator Problematica creativităţii infantile şi a stimulării ei a fost frecvent abordată în cercetările de specialitate şi continuă să frământe gândirea psiho-pedagogică contemporană. Cercetătorii au ajuns la concluzia că activităţile de factură creatoare pot fi introduse, şi chiar e necesar, de la o vârstă fragedă. S-a constatat că la vârste mai mici, copiii se angajează cu pasiune în „inventarea” ideilor, expresiilor, în descoperirea problemelor şi soluţiilor. Dacă activităţile de factură creatoare se introduc mai târziu, acestea creează dificultăţi multiple, elevii acomodându-se cu greu unui nou stil de muncă. Ei se menţin pe linia gândirii convergente, a acţiunilor conforme unor scheme rigide şi se limitează la soluţii obişnuite, cunoscute. Vârsta micii şcolarităţi, caracterizată prin fantezie, curiozitate, spirit de aventură, este o perioadă propice stimulării creativităţii. La această vârstă, copiii au curajul să emită opinii personale, să argumenteze şi să găsească soluţii inedite în situaţii diverse, fără teama de a greşi sau de a părea ridicoli. Prin urmare, ucenicia creativităţii trebuie să înceapă de la cea mai fragedă vârstă, pentru ca dezvoltarea ei să se înscrie pe o direcţie ascendentă şi dincolo de sfârşitul şcolarităţii. Momentul prielnic al iniţierii şcolarilor în activităţile creatoare coincide cu stadiile iniţiale ale proceselor formative. Utilizarea experienţei într-o lumină nouă, într-o accepţie inedită nu se realizează brusc, la un moment dat, dacă modelele anterioare de operare n- 181
  19. 19. au pregătit elevul în acest sens. Un elev care a învăţat o perioadă mai îndelungată prin reproducere va trece cu greu peste acest model intelectual şi va opune chiar rezistenţă la învăţarea prin cercetare-descoperire, tip de învăţare care cere alte structuri şi acţiuni mintale mai complexe. Dezvoltarea creativităţii este mediată de particularităţile psihice ale şcolarilor. În ciclul achiziţiilor fundamentale şi cel de dezvoltare are loc o intensă dezvoltare intelectuală a copiilor. Percepţia, care la început este globală, superficială, devine treptat analitică. Gândirea trece de la stadiul preoperaţioanal la cel al operaţiilor concrete şi în clasele III- IV chiar la cel abstract, punându-i pe elevi în situaţia de a analiza, compara, generaliza, sintetiza. Asistăm la o coincidenţă a trăsăturilor psihice caracteristice vârstei şi a celor ce condiţionează activitatea creatoare. Potenţialul intelectual al elevilor este însoţit de o curiozitate veşnic trează şi activă, de receptivitate, predilecţie pentru inedit, atitudine interogativă. Factorul cognitiv cu cea mai puternică dezvoltare la elevi este imaginaţia. Aceasta le înlesneşte combinaţii noi şi surprinzătoare, transpunerea în situaţii hazardate şi crearea fantasticului. La această vârstă sunt deja educabile anumite componente ale potenţialului creativ. Avem în vedere aici imaginaţia, gândirea, acumularea de experienţă, exersarea abilităţilor tehnice în domeniul aptitudinii, stima de sine, perseverenţa, rezistenţa la închidere şi sensibilitatea la probleme. Aşadar stimularea creativităţii elevilor din ciclul de dezvoltare reprezintă nu numai o sarcină a şcolii ci şi un aspect al formării personalităţii, conform particularităţilor psihice. Activităţile creatoare concepute gradat şi sistematic sunt atât accesibile cât şi atractive pentru elevi. Putem spune chiar că sunt întru totul pe măsura structurilor intelectuale şi afectiv-motivaţionale şi că multe din performanţele lor depăşesc aşteptările. În concluzie, afirmăm cu certitudine că, la această vârstă, ţinând seama de particularităţile psihice ale copiilor, putem realiza in mod firesc comportamente creatoare. I.5 Educarea creativităţii în clasele I-IV Creativitatea este una din componentele formative fundamentale ale învăţământului. Aceasta se educă, se învaţă încă din clasele primare, chiar de la grădiniţă. 191
  20. 20. Nevoia de inovare este esenţială pentru bunul mers al şcolii, al vieţii, al vremurilor în care trăim. Vârsta micii şcolarităţi, caracterizată prin fantezie, curiozitate, spirit de aventură este o perioadă propice stimulării creativităţii. La această vârstă copiii au curajul să emită opinii personale, să argumenteze şi să găsească soluţii inedite în situaţii diverse. Prin urmare, ucenicia creativităţii trebuie să înceapă de la cea mai fragedă vârstă, pentru ca dezvoltarea ei să se înscrie pe o direcţie ascendentă. Şcoala reprezintă principalul factor care poate contribui decisiv la valorificarea creativităţii potenţiale a elevilor, la stimularea înclinaţiilor lor creative şi la educarea creativităţii. La nivelul copiilor din ciclul primar, orice rezolvare de situaţii problematice constituie în acelaşi timp o manifestare a creativităţii gândirii lor. Principala caracteristică a gândirii creative la elevi e noutatea sau originalitatea soluţiilor găsite, a ideilor emise. Nu se poate vorbi în ciclul primar de existenţa unei creativităţi deosebite a gândirii şcolarului, ci mai degrabă despre formarea unor premise pentru dezvoltarea ulterioară a creativităţii. În procesul de învăţământ nu este vorba aşadar de a forma „creatori” adevăraţi în sensul de inventatori, artişti, cât mai ales de formarea şi cultivarea unor capacităţi de cunoaştere care devin fundamente ale procesului creator real, nu neapărat imediat, ci atunci când tinerii vor intra în fluxul activităţii productive. Prin urmare, în procesul de învăţământ nu se pune accentul pe produsul elevilor ca valoare socială, ci pe supleţea, nota de originalitate în soluţiile folosite pentru rezolvarea sarcinilor de învăţare. Învăţătorul trebuie să aibă în vedere ca elevul să devină factor activ în procesul de învăţare, să devină coautor, alături de învăţător, al propriei lui formări. Rolul cadrului didactic e acela de a-l îndruma pe elev să pătrundă în sensurile multiple ale lucrurilor, să surprindă relaţiile dintre fenomene, să încorporeze datele cunoscute în experienţa proprie, să înveţe cum să valorifice cunoştinţele în activitatea practică, etc.. Educatorul preocupat de creativitate are în vedere mai întâi aspectul productiv, menit să-l formeze pe elev, astfel încât să depăşească reproducerea materiei, în favoarea prelucrării şi redimensionării ei în structuri inedite şi cât mai personale. Învăţarea creativă nu trebuie şi nu poate să înlăture preocupările pentru educarea memoriei deoarece fără aceste instrumente intelectuale, gândirea şi imaginaţia creatoare nu ar dispune de material de prelucrare, cunoscut fiind faptul că „din nimic, nu poate fi creat nimic”. 202
  21. 21. Prin învăţarea creativă fiecare copil trebuie să devină participant activ, independent sau în grup la redescoperirea adevărurilor despre lucruri şi fenomene, să-şi pună întrebări cum ar fi : cine? unde? când? prin ce mijloace? în ce scop? deoarece ele întreţin interesul pentru cunoaştere şi corespund spiritului de curiozitate a copilului. Exersarea creativităţii prin activităţi adecvate , relativ libere, în care elevii sunt solicitaţi să imagineze soluţii şi căi multiple de rezolvare a unei situaţii date, apreciate de învăţător după fluenţă,grad de originalitate, flexibilitate, efort de elaborare, are o deosebită importanţă. Dezvoltarea la elevi a capacităţilor aptitudinale creatoare nu se poate realiza abordând, în exclusivitate, metode şi procedee ce ţin de didactica tradiţională. Folosind metode şi procedee moderne avem în vedere formarea unor deprinderi de învăţare prin cercetare-descoperire şi efort intelectual propriu. Potenţialul creator de care dispun toţi copiii nu trebuie lăsat să evolueze întâmplător, ci trebuie stimulat. Activitatea de instruire şi învăţare oferă un teren vast pentru cultivarea la elevi a capacităţilor creatoare, dar aşa cum arăta Alexandru Roşca (1972, p.45). „în funcţie de felul în care este organizat şi orientat procesul de învăţământ poate duce la dezvoltarea gândirii creatoare, după cum poate duce şi la formarea unei gândiri şablon”. În perspectiva stimulării creativităţii elevilor, cadrul didactic trebuie să acorde atenţie şi modului cum se realizează evaluarea. Se impune deplasarea accentului de la obiectivele de ordin informativ la cele de ordin formativ. Dorina Sălăvăstru (2004, p.84 ) arăta că astfel notarea nu va mai avea în ochii elevilor un caracter coercitiv şi punitiv pentru că, aşa cum se ştie, tensiunea şi frustrarea care însoţesc de obicei actul evaluativ nu pot fi decât dăunătoare exprimării creativităţii elevilor. În vederea educării şi valorificării tuturor posibilităţilor creative ale elevilor din clasele primare avem în vedere crearea unor condiţii favorabile dintre care amintim: ● preocuparea pentru dezvoltarea proceselor intelectuale ale elevilor, un mod progresiv, de la spiritul de observaţie până la cele mai complexe capacităţi ale gândirii şi imaginaţiei creatoare; ● stimularea atitudinilor de ordin caracterial care conduc la formarea personalităţii creatoare; ● utilizarea de strategii didactice capabile să activeze întregul potenţial creator al elevilor(problematizarea, învăţarea euristică, jocul didactic, brainstormingul, metoda 212
  22. 22. ciorchinelui, metoda bulgărelui de zăpadă, metoda pălăriilor gânditoare, eseul, proiectul, portofoliul, etc.) ● atitudinea creativă în proiectarea lecţiilor prin aplicarea actualelor cunoştinţe din domeniul psihologiei creativităţii; ● crearea unor atmosfere permisive în clasă, care să îi elibereze pe elevi de tensiuni şi teamă, o atmosferă care să favorizeze comunicarea, consultarea, conlucrarea. În acest sens, N.C. Matei arăta că, şi „copiii cu tendinţe spre pasivitate, neobişnuiţi cu efortul intelectual, intră treptat în procesul muncii intelectuale şi prind gustul rezolvării problemelor şcolare, eliberându-şi energiile latente”(Educarea capacităţilor creatoare în procesul de învăţământ, 1982, p.17). ● adoptarea unei atitudini deschise faţă de manifestările creative ale elevilor, acceptarea ideilor fanteziste specifice vârstei. Stoica Ana (1983, p.74). afirma că „la această vârstă a extirpa fantezia în interesul logicului înseamnă a trasa prea ferm o linie între intelect şi imaginaţie, conducând copilul spre ideea că imaginaţia este inutilă”. În concluzie se poate spune că educarea creativităţii presupune stimularea comportamentului creativ la elevi, crearea de situaţii în care aptitudinile latente au prilejul să se manifeste. Nu există copil dezvoltat intelectual normal să nu fie înzestrat cu capacităţi creatoare într-o măsură mai mare sau mai mică şi că aceste capacitaţi să nu poată fi optimizate pe calea unor influenţe educative. Alexandru Roşca arăta că „la orice persoană normală creativitatea poate fi dezvoltată într-o direcţie sau alta, aptitudinile creatoare pot fi deliberat şi măsurabil dezvoltate”.(Creativitate, modele, programare, 1967,p.10). Creativitatea constituie aşadar o problemă fundamentală a procesului educativ din clasele primare şi nu numai, în sensul că premisele ei native şi sociale trebuie cunoscute de la o vârstă fragedă pentru ca învăţătorul să acţioneze în cunoştinţă de cauză prin cele mai eficiente modalităţi psiho-pedagogice şi metodice , atât în procesul didactic cât şi în activităţile extra-didactice. Comportamentele de tip creativ pot fi educate, în primul rând prin stimularea diferiţilor factori care sunt implicaţi în desfăşurarea lor şi al asigurării mediului favorabil necesar manifestării tendinţelor creatoare ale elevilor. Modelul permanent este însuşi cadrul didactic prin ceea ce face şi concepe, prin relaţiile cu elevii şi prin organizarea procesului instructiv-educativ. 222
  23. 23. CAPITOLUL I1 PARTICULARITĂŢI ALE CURRICULUM-ULUI DE LIMBA ROMÂNĂ DIN PERSPECTIVA DEZVOLTĂRII CREATIVITĂŢII ELEVILOR II.1 Conceptul de «curriculum» Termenul de «curriculum» s-a îndepărtat de sensul originar de cursă, alergare împrejur (în cerc), reţinând în câmpul semantic al pedagogiei semnificaţiile verbului de parcurgere a unui traseu şi ale adverbului împrejur, respectiv rotund, coerent, încheiat, care se închide perfect, semnificaţii valorificate metaforic în ideea de educaţie coerentă ,rotundă, perfectă, raportată la ideal în esenţa ei şi, deci, clasică. Termenul de «curriculum» înseamnă în liniile lui de forţă şi în mod acumulativ: «cultura socială» (John Dewey, l896), «experienţele copilului» (A.I. Olivier, 1965), «standarde» (Shorter Oxford Dictionary, 1976), «planuri», (Glathom, 1987), «procese decizionale» (A. Crisan, 1988), «metode» (G. Vaideanu, 1986), dar şi «educaţie nonformală» (Carmen Creţu, 2000). Actualele documente curriculare (cf. Curriculum-ului National,1998) favorizează structurarea de tip procedural şi nu pe cea de ordin reproductiv-factual. Cu alte cuvinte, primează formarea unor competenţe, a cunoaşterii de tip procedural ce permite asimilarea de noi informaţii si operarea cu acestea («savoir-faire») şi nu simpla acumulare de cunoştinţe («savoir»), ca în didactica tradiţională (Cucos, C., 2002, p.181). Definirea conceptului de «curriculum»:  În sens larg, procesual, curriculum-ul reprezintă «ansamblul proceselor educative şi al experienţelor de învăţare prin care trece elevul pe durata parcursului său şcolar»;  În sens restrâns, curriculum-ul «cuprinde ansamblul acelor documente şcolare de tip reglator în cadrul cărora se consemnează datele iniţiale, privind procesele educative şi experienţele de învăţare pe care şcoala le oferă elevului» (curriculum formal sau oficial). ( Creţu, C., Curriculum diferenţiat şi personalizat, 1998, p.105) În pedagogia modernă întâlnim tipuri de curriculum, tratate (Curriculum Naţional): 232
  24. 24.  Din perspectiva cercetării fundamentale a curriculum-ului: curriculum general sau core curriculum, curriculum specializat, curriculum subliminal sau ascuns, curriculum informal;  Din perspectiva cercetării aplicative a curriculum-ului: curriculum formal sau curriculum oficial, curriculum scris, curriculum predat sau curriculum implementat, curriculum învăţat sau curriculum realizat, curriculum testat, curriculum recomandat (Fig.1) Fig.1 – Traseul curriculum-ului de la proiectare la realizare (cf. Goodland, Walkweerr, Glathorn) Se observă că cea de-a doua clasificare reprezintă o dispunere mai concentrică şi o suprapunere în straturi succesive a aspectelor sau frazelor prin care trece un curriculum, până la epuizarea sferei lui de aplicare. Cel puţin teoretic acest model pare să convină realităţii întrucât ia în discuţie perspectivele importante: proiectarea (curriculum design) şi actorii câmpului instructional: cadrul didactic şi elevul. Teoria curriculum-ului a adus mai multă coerenţă sistematică în organizarea învăţământului până la cele mai mici nivele. 242 CURRICULUM Recomandat oficial, general = cadru de referinţă Scris, oficial, concret (al unei instituţii) Învăţat, realizat (de către elev) Testat, evaluat Suport (al resurselor) Predat, realizat, implementat
  25. 25. Învăţământul românesc trece printr-o reformă, numită reformă curriculară, întrucât vizează atât restructurări de strategii şi de abordări, cât şi de conţinut. Reforma curriculară este o ,,componentă esenţială şi, totodată, o garanţie a reuşitei la nivelul strategiei globale de reformă a învăţământului românesc”; în cadrul acesteia s-a elaborat Noul Curriculum Naţional care a avut în vedere trei repere fundamentale: ► raportarea la dinamica şi necesităţile actuale precum şi la finalităţile de perspectivă ale sistemului românesc de învăţământ, generate de evoluţiile societăţii şi formulate în diverse documente de politică educaţională; ► raportarea la tendinţele actuale şi la criteriile internaţionalegeneral acceptate în domeniul reformelor curriculare; ► raportarea la acele tradiţii ale sistemului românesc de învăţământ care sunt pertinente din punctul de vedere al reformei în curs. Componentele curriculum-ului sunt:  Un sistem de consideraţii teoretice asupra educativului şi a societăţii;  Finalităţi;  Conţinuturi sau subiecte atent selecţionate şi organizate cu scopuri didactice;  Metodologii de predare-învăţare;  Metodologii de evaluare a performanţelor şcolare. Finalităţile învăţământului primar derivă din idealul şi finalităţile sistemului educaţional formulate prin Legea învăţământului. Curriculum Naţional pecizează următoarele finalităţi pentru învăţământul primar:  asigurarea educaţiei elementare pentru toţi copii;  formarea personalităţii copilului, respectând nivelul şi ritmul său de dezvoltare;  înzestrarea copilului cu acele cunoştinţe, capacităţi şi atitudini care să stimuleze raportarea efectivă şi creativă la mediul social şi natural şi să permită continuarea educaţiei. În învăţământul primar există următoarele cicluri curriculare:  ciclul achiziţiilor fundamentale (clasele I-a - a II-a)  ciclul de dezvoltare (clasele a III-a , a IV-a ) 252
  26. 26. Ciclul de achiziţii fundamentale are ca obiective majore acomodarea la cerinţele sistemului şcolar şi alfabetizarea iniţială. Acest ciclu vizează: ▪ asimilarea elementelorde bază ale principalelor limbaje convenţionale (scis, citit, calcul aritmetic) ▪ stimularea copilului în vederea perceperii, cunoaşterii şi stăpânirii mediului apropiat; ▪ stimularea potenţialului creativ al copilului, al intuiţiei, al imaginaţiei; ▪ formarea motivării pentru învăţare, înţeleasă ca o activitate socială. Ciclul de dezvoltare (clasele a III-a, a IV-a în continuare, clasele a V-a,a VI-a) are ca obiectiv major formarea capacităţilor de bază necesare pentru continuarea studiilor şi vizează: ▪ dezvoltarea achiziţiilor lingvistice, a competenţelor de folosire a limbii române, a limbi materne şi a limbilor străine pentru exprimarea corectă şi eficientă în situaţii variate de comunicare; ▪ dezvoltarea capacităţii de a comunica, folosind diferite limbaje specializate; ▪ dezvoltarea gândirii autonome şi a responsabilităţii faţă de integrarea în mediul social. (Ungureanu,A., 2003, p.11) Scopurile reformei curriculare sunt: creşterea calităţii predării şi învăţării, transformarea învăţării şcolare într-un proces care să sprijine cu adevărat integrarea activă şi competenţa tinerilor în viaţa privată, profesională şi publică, sporirea interesului elevilor pentru învăţarea continuă sau de-a lungul întregii vieţi (life – long learning). II.2 Specificul curriculum-ului de limba şi literatura română în învăţământul primar Curriculum-ul de limba şi literatura română reprezintă o «componentă fundamentală a parcursului de învăţare oferit elevilor în contextul şcolarităţii obligatorii» ( A. Ungureanu, 2003, p.15). Obiectivul central al studierii limbii şi literaturii române în învăţământul primar îl constituie dezvoltarea competenţelor elementare de comunicare orală şi scrisă ale copiilor, precum familiarizerea acestora cu texte literare şi nonliterare, semnificative din punctul de vedere al vârstei cuprinse între 6/7-10/11 ani. 262
  27. 27. Specificul curriculum-ului actual de limba română constă în mutaţia fundamentală propusă de programa şcolară – noul model comunicativ-funcţional care vizează, în primul rând, modalităţile de structurare a competenţelor de comunicare. Conform acestui nou model, «comunicarea este un domeniu complex care înglobează procesele de receptare a mesajului oral şi a celui scris («citirea/lectura»), precum şi cele de exprimare orală, respectiv de exprimare scrisă». Competenţa de comunicare este un concept socio-lingvistic apărut în anii ’60 ca o extensie a conceptului de competenţă lingvistică, teoretizat de Noam Chonskz. Conceptul de competenţă lingvistică, ce definea o facultate lingvistică înnăscută, a evoluat spre ideea de capacitate de producere şi interpretare a mesajelor, uneori şi spre tranzacţia sensului în funcţie de context. În interiorul competenţei comunicative s-au destructurat şi analizat şi procesele de comunicare: comprehensiunea şi producerea de texte, ceea ce reprezintă şi fundamentul teoretic al modelului comunicativ-funcţional al studierii unei limbi. Competenţa de comunicare, în calitatea sa de competenţă fundamentală este centrul de interes, nucleul în jurul căruia gravitează toate conţinuturile de învăţare, toate strategiile didactice proiectate, desfăşurate şi evaluate în câmpul de studiere a limbii române în învăţământul primar. Noul curriculum precizează necesitatea centrării obiectivelor pe formarea de capacităţi proprii folosirii limbii române în contexte concrete de comunicare. Deci, competenţa de comunicare este identificată cu ,,ansamblul cunoştinţelor (savoir) şi capacităţilor de utilizare a cunoştinţelor (savoir faire) pe care subiectul le utilizează în situaţia de comprehensiune sau de producere a limbajului/textului” ( Alina Pamfil, 2004). Competenţa de comunicare este un concept supraordonat competenţelor de receptare şi de producere de text, deoarece actul de comunicare presupune atât înţelegerea cât şi crearea de text, acţiuni ce se pot manifesta diferit: oral şi scris (Fig. 2). 272 COMPETENŢA DE COMUNICARE Comprehensiune de text Producere de text
  28. 28. Fig. 2 – Competenţa de comunicare O altă caracteristică a curriculum-ului de limba română o constituie ,,definirea domeniilor disciplinei exclusiv în termeni de capacităţi: receptarea mesajului oral, receptarea mesajului scris, exprimarea orală şi cea scrisă”. Reechilibrarea ponderii acordate exprimării orale faţă de cea scrisă precum şi procesele de producere a mesajelor proprii faţă de cele de receptare a mesajelor constituie o altă caracteristică a curriculum-ului actual. De asemeni, specificul curriculum-ului actual de limba română constă în:  Centrarea obiectivelor pe formarea de capacităţi proprii folosirii limbii în contexte concrete de comunicare;  Structurarea programei pe baza unor obiective cadru şi de referinţă sintetice, în măsură să cuprindă ceea ce este esenţial în activitatea de învăţare;  Conţinuturile incluse în programa şcolară sunt sugerate şi orientate spre încurajarea creativităţii învăţătorului, acordându-i acestuia libertatea de alegere a acestora (conţinuturilor);  Studiul limbii române în învăţământul primar este conectat la realităţile comunicării cotidiene propriu-zise; de aceea, se pune accent deosebit pe învăţarea procedurală, adică se urmăreşte structrarea unor strategii şi proceduri proprii de rezolvare de probleme, de explorare şi de investigare caracteristice activităţii de comunicare. Învăţarea oricărui conţinut de citire/lectură, elemente de construcţie a comunicării este condiţionată şi motivată de rezultatul ei asupra competenţei de comunicare a elevului. Este saltul de la învăţământul tradiţional ,,a învăţa să ştii” la învăţământul preconizat de reforma curriculară ,,a învăţa să ştii să faci”: Toate aceste caracteristici atrag reconsiderarea evaluării şi autoevaluării ca modalităţi de ameliorare a propriului progres şcolar. Specificul curriculum-ului actual de limba şi literatura română (învăţământul primar), este explicat şi precizat în Programele şcolare pentru învăţământul primar. 282
  29. 29. I.3 Modelul comunicativ – funcţional Noul curriculum de limba română impune un nou model pedagogic al studierii disciplinei respective. Noul model pedagogic al studierii limbii si literaturii române în învăţământul primar se prezintă astfel: (fig. 3) – (A. Ungureanu, 2003, p. 17): Fig. 3 - Noul Model pedagogic al disciplinei Limba şi literatura română Reforma curriculară obligă la investigarea şi descoperirea unor modele pedagogice de studiere a disciplinelor şcolare care să fie în concordanţă cu finalităţile unei trepte de învăţământ, cu obiectivele ciclurilor curriculare, cu programele şcolare. 292 Noul model pedagogic al disciplinei Limba şi literatura română Curriculum intenţionat  Modelul instrucţional  Indică: - Obiectivele cadru - Obiectivele de referinţă  Precizează: - Conţinuturile noţionale - Standardele curriculare de performanţă  Sugerează: - Tipuri de activităţi de învăţare  Elaborat de M.E.N.  Regăsit în programele curriculare Curriculum realizat  Constă în rezultatele şcolarizării – concepte, atitudini, capacităţi de comunicare orală şi scrisă. VIZEAZĂ ELEVUL Curriculum implementat  Modelul operaţional- strategic  Reprezintă: - conţinutul disciplinei Limba şi literatura română aşa cum el este interpretat de învăţător şi făcut accesibil elevilor.  Implică: - Planificarea anuală şi semestrială. - Proiectarea didactică
  30. 30. Acestea impun, la rândul lor, selectarea / imaginarea / utilizarea unor strategii didactice adecvate de predare – învăţare – evaluare, în centrul cărora se află elevul, important fiind ceea ce ştie să facă acesta, nu ceea ce se face pentru el. Abordarea integrată a conţinuturilor specifice învăţării limbii şi literaturii române înseamnă focalizarea pe un anume obiectiv în fluxul predării – învăţării – evaluării, abordarea conţinuturilor din perspectiva tuturor domeniilor limbii române (literatură, fonetică, lexic, morfologie, sintaxă, ortografie, ortoepie, punctuaţie), precum şi aplicarea celor patru obiective cadru (receptarea mesajului oral, dezvoltarea exprimării scrise) ca un tot pe conţinuturile studiate, mai ales în clasele I şi a II-a când conţinuturile învăţării sunt studiate în mod integrat, fără nici o compartimentare, deoarece noţiunile de limbă se succed şi se completează în aceeaşi unitate tematică, pe când în clasele a III-a şi a IV- a intervin în curriculum şi noţiunile specifice de elemente de construcţie a comunicării cu o pondere principală, însă nu neglijînd celelelte compartimente ale limbii. În cazul limbii române, noul model pedagogic constituie esenţa noului model comunicativ – funcţional. Acesta trebuie privit din trei perspective: • I. Din perspectiva limbii ca sistem Pentru elevi, noul model se supune, în primul rând logicii învăţării şi nu neapărat logicii ştiinţifice a domeniului căruia îi aparţine – ştiinţa limbii. Limba trebuie abordată ca sistem, ca un întreg deoarece, în actul comunicării, nu se face o distincţie între fonetică, vocabular, gramatică (morfologie, sintaxă), ortografie ortopie şi punctuaţie. Aceste domenii ale ştiinţei limbii se condiţioneză reciproc, dând caracterul de sistem al limbii. Întreg sistemul limbii conduce la înţelegere şi la comunicare prin instrumentalizarea limbii ca principal mijloc de comunicare. Situaţia de comunicare determină studierea unor elemente ştiinţifice de limbă, după caz, fonetică, lexic, gramatică, ortoepie, ortografie, punctuaţie. Aceste elmente susţin corectitudinea comunicării, necesitatea respectării unor norme/reguli de exprimare orală şi scrisă. • II. Din perspectiva programei de limba şi literatura română (obiective cadru şi de referinţă, conţinuturile învăţării, exemple de activităţi de învăţare, standarde curriculare de performanţă). 303
  31. 31. Acest model presupune dezvoltarea integrală a capacităţilor de receptare şi de exprimare orală, respective de receptare a mesajului scris (citirealectura) şi de exprimare scrisă, deoarece « comunicarea nu este altceva decât funcţionarea concretă, în fuziune a celor patru deprinderi (…): receptarea mesajului oral, exprimarea orală, receptarea mesajului scris, exprimarea scrisă». (Fig. 4) Fig. 4 – Noul model comunicativ – funcţional Odată cu elaborarea acestui curriculum s-au fixat în termeni fermi unele relaţii din interiorul procesului didactic. Astfel, în raport cu exprimarea scrisă, ponderea revine exprimării orale, măsură justificată de caracterul oral al celei mai mari părţi / durate din comunicarea interumană. Un alt raport în care se intervine – deşi nu este prima dată – este cel care angajează învăţătorul şi elevii. Ponderea o va deţine producerea de mesaje proprii, şi nu receptarea mesajelor. Cerinţa este foarte veche: în timpul orelor nu învăţătorul trebuie să 313 NOUL MODEL COMUNICATIV - FUNCŢIONAL Dezvoltarea capacităţii de exprimare orală Dezvoltarea capacităţii de exprimare scrisă Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului scris Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului oral
  32. 32. vorbească cel mai mult / să elaboreze mesaje, dreptul acesta trebuie acordat elevilor, rolul învăţătorului fiind de a crea circumstanţe de comunicare, de a favoriza producerea mesajelor elevilor şi de a-include ajuta să ajungă la exprimarea corespunzătoare. • III. Din perspectiva conştientizării modelului comunicativ – funcţional de către învăţător (Fig.5) Fig.5 Abordarea integrata Orice individ se exprimă într-o manieră globală, fără să recurgă la diferenţieri conştientizate între fonetică, semantică, sintaxă, ortografie, retorică şi participarea lui la comunicare este spontană. De aceea, învăţătorul trebuie să ţină seama de aceste evidenţe şi să evite pe cât posibil menţinerea rigidă a compartimentării limbii. Texele, în sens larg, joacă un rol de neînlocuit nu numai ca modele de limbă scrisă, ci şi ca mijloace care îi permit elevului să ajungă la înţelegerea lumii, a valorilor FINALITATE : Limba – cel mai important mijloc de comunicare umana ACTIUNE DIDACTICA: Formarea formatorilor NECESITATE Particularitatile individuale si de varsta ale elevilor CERUTA: Structura sistemica a limbii IMPUSA: Curriculum National ABORDAREA INTEGRATA ESTE: 323
  33. 33. acesteia, care îi ajută să-şi formeze un sistem propriu de valori, să participe la dezvoltarea culturii, dezvoltându-şi astfel originalitatea, devenind creativi. Valoarea acestui model rezultă din accentul pus pe capacităţile de comunicare, pe încercarea de echilibrare a raportului dintre capacităţi şi cunoştinţe aşezate sub semnul competenţei de comunicare. II.2 Locul şi importanţa creativităţii în programele şi manualele şcolare actuale Numeroase modele şi soluţii prin care se poate cultiva creativitatea se găsesc şi în programele şi manualele de limba română. Curriculum-ul actual are la bază modelul comunicativ-funcţional, model ce presupune dezvoltarea integrată a capacităţilor de receptare orală, de exprimare orală, respectiv de receptare a mesajului scris şi de exprimare scrisă. Scopul studierii disciplinei Limba şi literatura română în perioada şcolarităţii obligatorii este acela de a forma un tânăr cu o cultură comunicaţională şi literară de bază, capabil să înţeleagă lumea din jurul său, să comunice şi să interacţioneze cu semenii, să-şi exprime: gânduri, sentimente, emoţii, să-şi utilizeze în mod eficient şi creativ capacităţile de rezolvare a problemelor în viaţa de zi cu zi. Dacă luăm în considerare standardele curriculare de performanţă la finele învăţământului primar la disciplina limba română observăm că mare parte din acestea implică creativitatea. Dintre ele amintim: redactarea unui text propriu pe baza unui plan de idei, redactarea textelor scurte cu destinaţie specială, formularea ideilor principale ale unui text narativ, adaptarea mesajului la partener în situaţii de comunicare dialogată, etc.. La nivelul ciclului de achiziţii fundamentale activităţile angajate în dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului oral şi de exprimare orală vizează: construirea de dialoguri , jocuri de rol de tipul vorbitor-ascultător, simulări ale unor situaţii concrete de comunicare, construire de enunţuri, dezvoltarea unor enunţuri, exerciţii de formulare de întrebări şi răspunsuri, exerciţii de antonimie/sininimie, activităţi de exprimare a propriilor păreri în legătura cu întâmplări, personaje. În ceea ce priveste dezvoltarea capacitatii de receptare a mesajului scris şi a capacităţii de exprimare scrisaă amintim activităţi ca : formulare de întrebări şi răspunsuri pe marginea textului, realizarea unor desene pornind de la enunţuri citite, 333
  34. 34. activităţi de creare de poveşti din amestecul a două sau mai multe povesti cunoscute, schimbarea finalului unor texte citite, exercitii de integrare a achiziţiilor lexicale noi în enunţuri, povestirea textelor citite, exerciţii de redactare a unor texte de mică întindere pe baza suportului vizual a unui şir de întrebări. În ciclul de dezvoltare multe din obiectivele de referinţă, activităţile de învăţare dar şi conţinuturile propuse vizează exersarea capacităţilor creatoare ale elevilor. Activităţile angajate în dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului oral şi de exprimare orală, cum ar fi: simularea unor situaţii de comunicare diverse, discuţii libere pe teme date, construire de texte orale după imagini sau pe baza unui şir de întrebări/plan de idei, integrarea achiziţiilor lexicale noi în enunţuri, exprimarea propriilor opinii au o reală contribuţie la cultivarea creativităţii elevilor. Scrierea imaginativă este concretizată în: compunerea unor texte pe baza unui suport vizual, al unui şir de întrebări, pe baza unor cuvinte de sprijin, după plan de idei, compunerea cu început sau sfârşit dat, compunerea cu titlu dat şi compunerea narativă liberă. De asemenea, Scrierea după textul literar: povestirea unor fragmente din text, formularea de întrebări în legătura cu conţinutul textului, etc. sunt doar câteva prevederi ale programelor şcolare cu mari resurse de exersare a capacităţilor creatoare. În ceea ce priveşte studiul elementelor de construcţie a comunicării trebuie pornit de la teza potrivit căreia aceste construcţii se învaţă prin mijlocirea limbii, nu invers. A cultiva spiritul creator prin studiul elementelor de construcţie a comunicării înseamnă a asigura aplicarea în practică a noţiunilor şi categoriilor gramaticale, domeniul aplicării acestora în practică fiind comunicarea. Şi în această direcţie programa şcolară conţine diverse exemple de activităţi de învăţare (exerciţii de completare, transformare, de înlocuire, compuneri gramaticale). Activitatea de formare a capacităţii de lectură-citire are drept conţinut creaţii literare. Acestea au rolul de a orienta elevii atât în ceea ce priveşte redarea conţinutului lor , într-o exprimare originală cât şi în elaborarea , de către ei înşişi , a unor compoziţii. Programa şcolară dar şi manualele prevăd şi în acest caz o serie de exemple de activităţi şi exerciţii care să stimuleze potenţialul creativ al elevilor continuarea povestirii, schimbarea finalului unei povestiri, exprimarea opiniei personale în legătură cu un fapt, personaj, povestiri prin analogie, etc. Totuşi, în urma analizei manualelor alternative pentru clasele I-IV am constatat că acestea nu prezintă întotdeauna situaţii- problemă pentru elev sau nu solicită efortul de 343
  35. 35. a găsi soluţii noi , de a ieşi din şablon. Deşi acestea conţin texte care se disting printr-o mare varietate de conţinuturi , totuşi uneori sunt deficitare în ceea ce priveşte sarcinile care să-i solicite pe elevi în exploatarea creatoare a textului literar. Aici intervine rolul învăţătorului care preocupat fiind de dezvoltarea gândirii divergente, a flexibilităţii, originalităţii, trebuie să vină cu exerciţii, teme, întrebări, care să-l pună pe elev în situaţia de a analiza, compara, interpreta , crea. De acest aspect ne vom ocupa în capitolele următoare. II.3 Căi şi mijloace de dezvoltare a potenţialului creativ prin intermediul limbii şi literaturii române Orele de limba şi literatura română oferă prin conţinutul lor diverse posibilităţi de stimulare şi dezvoltarea a creativităţii. Limba şi literatura română urmăreşte , în acelaşi timp , constituirea receptivităţii estetice cât şi dezvoltarea spiritului creator care presupune formarea receptivităţii creatoare, dezvoltarea capacităţii de a restructura într-o viziune proprie elemente decupate din lectura unei opere, dar şi dezvoltarea mijloacelor de autoexprimare , cultivarea expresiei artistice. Ciclul primar oferă numeroase posibilităţi de valorificare a creativităţii în cadrul orelor de limba şi literatura română. Chiar începând cu clasele I-II există momente care pot fi valorificate în direcţia cultivării creativităţii ca de exemplu: interpretarea ilustraţiilor, jocurile didactice , emiterea unei păreri proprii, exerciţii de creare de cuvinte pornind de la o silabă, schimbând poziţia literelor, unind două cuvinte , etc. În ciclul de dezvoltare aceste posibilităţi se înmulţesc considerabil. Acum învăţătorul poate propune elevilor exerciţii care implică actul creativ cum ar fi: *realizarea unui text opus ca şi conţinut celui studiat , *crearea unui personaj cu trăsături opuse ,*schimbarea finalului unui text , *povestiri prin analogie dar la timpul viitor, *exprimarea unor opinii personale cu privire la fapte, personaje, evenimente, *crearea unor structuri de limbă, *crearea unor versuri, alcătuire de texte cu titlu dat, pe baza unor cuvinte de sprijin, după benzi desenate, după un proverb, pe baza unui plan de idei, etc.. De altfel, compunerile şcolare reprezintă cel mai generos prilej de valorificare a experienţei de viaţă şi de manifestare a imaginaţiei creatoare, a fanteziei. 353
  36. 36. Creaţiile literare din manuale oferă structuri model pe baza cărora elevii pot construi texte proprii. Unii elevi vor avea tendinţa de copiere, alţii vor reuşi să se distanţeze de text prin capacitatea de a veni cu elemente noi din alte lecturi sau din experienţa de viaţă. Însuşirea elementelor de construcţie a comunicării are rolul de a optimiza exprimarea elevilor, oferindu-le posibilitatea de autocontrol asupra propriei elaborări orale şi scrise. Dintre multele forme de exerciţii gramaticale amintim pe cele de modificare, completare, transformare dar mai ales compunerile gramaticale. O altă cale de dezvoltare a creativităţii elevilor o reprezintă activităţile extracurriculare care dezvoltă capacitatea de exprimare şi gândirea creativă. Conform obiectivului propus şi anume stimularea creativităţii elevilor la limba şi literatura română pentru clasele I-IV se pot utiliza mai multe tipuri de sarcini şi activităţi didactice:  restructurarea conţinutului povestirilor;  modificarea deznodământului unei povestiri;  continuarea unei povestiri cu început dat;  exprimarea atitudinii personale în raport cu…sau faţă de…;  stabilirea de titluri pentru texte date;  elaborarea de dialoguri cu personaje neobişnuite;  relatarea unei experienţe proprii;  formulare de răspunsuri la întrebări ipotetice(dacă… voi cum aţi fi procedat?)  dramatizarea acţiunii unui text;  inventarea unor scenarii de poveste;  completarea unor rime;  formulare de întrebări pe baza textului literar;  introducerea în enunţuri proprii a noilor achiziţii lingvistice;  completarea propoziţiilor lacunare;  construirea propoziţiilor după scheme;  crearea unor figuri de stil; 363
  37. 37.  dezvoltarea propoziţiilor;  compuneri gramaticale;  compuneri după imagini, cu cuvinte de sprijin, pe baza unui şir de întrebări;  compuneri libere;  „binomul fantastic”;  „salata de poveşti”  povestiri din cuvinte fantastice, etc.; De asemenea, pentru realizarea acestui obiectiv am apelat la o serie de metode, strategii didactice atât tradiţionale, cât şi moderne; problematizarea, jocul didactic, jocul de rol, dezbaterea, brainstrorming-ul, scaunul autorului, metoda cadranelor, cubul, strategii ce vor fi tratate mai pe larg într-unul din capitolele următoare. Lucrând într-un climat care imprimă elevului încredere, optimism, încurajare şi folosind sarcini de lucru ce solicită gândirea divergentă, antrenăm, educăm şi dezvoltăm potenţialul creativ al acestuia. Elevii trebuie lăsaţi să-şi manifeste curiozitatea, spontaneitatea, iniţiativa, iar evaluarea să se facă după parametrii actului creativ. 373
  38. 38. CAPITOLUL III. MODALITĂŢI DE CULTIVARE A CREATIVITĂŢII ELEVILOR DIN CICLUL PRIMAR III.1. Metode de dezvoltare a creativităţii în clasele I-IV Literatura de specialitate oferă o imagine fidelă asupra antitezei care se creează între metodele tradiţionale şi cele moderne utilizate în predare. Metodele tradiţionale au următoarele caracteristici: • pun accentul pe însuşirea conţinutului, vizând, în principal, latura informativă a educaţiei,; •sunt centrate pe activitatea de predare a învăţătorului elevul fiind văzut ca un obiect al instruirii, aşadar, comunicarea este unidirecţională; •sunt predominant comunicative,; •sunt orientate, în principal, spre produsul final, evaluarea fiind de fapt o reproducere a cunoştinţelor; •au un caracter formal şi stimulează competiţia; •stimulează motivaţia extrinsecă pentru învăţare; Aceste metode generează pasivitatea în rândul elevilor. La polul opus, metodele moderne se caracterizează prin următoarele note: •acordă prioritate dezvoltării personalităţii elevilor, vizând latura formativă a educaţiei; •sunt centrate pe activitatea de învăţare a elevului, acesta devenind subiect al procesului educaţional; •sunt centrate pe acţiune, pe învăţarea prin descoperire; •sunt orientate spre proces; •sunt flexibile, încurajează învăţarea prin cooperare şi capacitatea de autoevaluare la elevi, evaluarea fiind una formativă; •stimulează motivaţia intrinsecă; •relaţia învăţător-elev este democratică, bazată pe respect şi colaborare, iar disciplina derivă din modul de organizare a lecţiei. Prin metodele moderne se încurajează participarea elevilor, initiaţiva şi creativitatea. 383
  39. 39. Din toate cele menţionate rezultă faptul că învăţătorul trebuie să-şi schimbe concepţia şi metodologia instruirii şi educării, să coopereze cu elevii, să devină un model real de educaţie permanentă, să se implice în deciziile educaţionale, să asigure un învăţământ de calitate. (Ionescu, M., Radu I., 2001, p.134) III.1.1. Metode tradiţionale În metodologia tradiţională, elevul rămâne mai mult un spectator în clasă, gata să recepteze pasiv ceea ce i se transmite ori de câte ori i se demonstrează. În cadrul lecţiei, metoda tradiţională se bazează exclusiv pe transmiterea de cunoştinţe de către învăţător, pe receptare şi imitare de către elev. Acest model de comunicare are la bază ideea că anumite cunoştinţe şi informaţii nu trebuie descoperite de elev, ci se transmit şi se comunică elevului prin intermediul limbajului. Astfel la clasa I procesul învăţării citirii şi scierii, însăşi metoda utilizată – fonetică, analitico-sintetică – solicită activităţi ce dezvoltă spiritul creativ. Demersul făcut în vederea predării-învăţării unui sunet nou şi a literei corespunzătoare, îndeosebi analiza şi sinteza fonetică, sunt operaţii care solicită gândirea cu elemente de creaţie. Sinteza propoziţiei implică un include creator, ca şi compunerea de propoziţii pe baza ilustraţiilor. Varietatea de jocuri didactice folosite în cadrul lecţiilor, solicită, de asemenea, include un efort creator: exerciţiile de completare a silabelor, de inversare sau substituire a acestora; jocuri de rol pe teme cotidiene date; jocuri de grup cu teme date; povestirea unor întâmplări personale; recitări, dramatizări, repovestiri; jocuri de sinonimie, antonimie, omonimie; jocuri pentru alcătuirea de propoziţii conţinând cuvinte noi . ( Şerdean,I.,2007, p.228) Tot în râdul unei asemenea activităţi trebuie amintită varietatea de jocuri didactice, printre care pot fi amintite cele de completare a silabelor, de inversare sau substituire a acestora ş.a. În lecturarea textelor din a doua parte a perioadei alfabetare şi a celei postalfabetare, punerea elevilor în situaţia de a povesti, pe cât posibil în manieră originală ( nu pe baza memorării şi a reproducerii mecanice) a conţinutului textului solicită efort creator. Jocul didactic ( S. Nuţă, 2001,p.224) poate fi utilizat pentru stimularea fluidităţii şi flexibilităţii verbale. Evidenţiez următoarele sarcini ca având o mare valoare formativă: 393
  40. 40. * identificarea cuvintelor, silabelor, sunetelor în propoziţii date sau formulare după anumite cerinţe; *găsirea unor cuvinte noi prin schimbarea/adăugarea unui sunet/silabă (iniţial(ă)/final(ă) din interiorul cuvântului în cuvinte date (exemplu; dor-dur, pol-pod, nod-rod, pas-vas, sac-suc etc.) * identificarea sinonimelor, antonimelor, paronimelor şi polisemiei unor cuvinte şi integrarea lor în propoziţii în vederea evidenţierii modificării semnificaţiilor; * identificarea tuturor adjectivelor care pot fi asociate unor substantive ( flori albe, mici, parfumate, minunate) * identificarea tuturor adverbelor care pot fi asociate unor verbe(merg mult, repede, oriunde, mâine) *formularea a cât mai multor propoziţii/întrebări referitoare la un obiect/fiinţă/imagine; *formularea unor propoziţii legate prin înţeles utilizând cuvinte date /expresii/imagini; Se cere elevilor să găsească toate sinonimele/antonimele unor cuvinte date şi să formuleze propoziţii.Se evidenţiază păstrarea sau modificarea semnificaţiilor. Într-o altă variantă a jocului se cere înlocuirea în propoziţii date a unor cuvinte cu sinonimele/antonimele lor. Se cultivă flexibilitatea gândirii, gândirea analogică. Formularea unor propoziţii în care toate cuvintele să înceapă cu acelaşi sunet/literă. Exemplu: Paula pune. Trenul traversează tunelul. ş.a Sunt cultivate flexibilitatea şi originalitatea.Propoziţia este elaborată de un singur elev (mai întâi propoziţii simple, apoi se ajunge la propoziţii dezvoltate), antrenând mai mulţi copii fiecare continuând propoziţia. Exemplu:Paula pune. Paula pune penarul. Paula pune penarul pe pupitru. Gianni Rodarii propune, în seria de jocuri care descătuşează fantezia copiilor, realizarea de enunţuri sau scurte naraţiuni pe baza aşa-numitului binom fantastic. El propune căutarea sau imaginarea unor legături între două cuvinte distanţate din punct de vedere al sensului. Sunt mai multe posibilităţă de a ajunge la aceste cuvinte: doi elevi scriu separat pe câte o foaie de hârtie un cuvânt, ele urmând a fi citite de învăţător/elevi 404
  41. 41. să scrie separat pe a două jumătăţi ale tablei câte un cuvânt, unul propus de învăţător şi altul de un elev ( fără a cunoaşte cuvântul propus de învăţător). De exemplu: ( la clasa a II –a) Folosind cuvintele poezie şi muzica enunţul ar putea fi : Ionescu a reuşit să pună versurile poeziei pe muzică. Se poate continua până se ajunge la o naraţiune de mici dimensiuni. Pentru Gianni Rodarii jocul se poate transforma într-o dezlănţuire de imaginaţie, în care cuvintele să nu mai asculte de nici o formă, să acţioneze într-o libertate totală. Exemplu : Se cere elevilor să spună/să scrie cuvinte care le vin în minte.Cele două cuvinte sunt asociate în relaţii diferite. Se formulează propoziţii care pot fi punctul de plecare pentru scurte povestiri. Exerciţiul are la bază asocierea şi dezvoltă gândirea laterală şi imaginaţia. Cu ajutorul cuvintelor : basm, desen se poate formula enunţul: Când am citit un basm mi-a venit în minte cum voi realiza desenul pentru mâine. În povestirile create de elevi se îmbină arta şi jocul, realul şi imaginarul. Povestirile sunt scurte, fără divagaţii, fără explicaţii, inspirându-se în principal din experienţa personală. Metoda lecturii explicative este metoda fundamentală pentru însuşirea tehnicilor cu cartea.Una din dominantele curriculumu-ului actual de limba română o constituie punerea accentului pe însuşirea procedurală, cu alte cuvinte pe structurarea unor strategii şi proceduri proprii de rezolvare de probleme, de explorare şi de investigare- caracteristice activităţii comunicative. (Programa şcolară) Prin intermediul acestei metode, elevul va trece de la lectura pasivă (cantitativă) , la lectura activă a unui text, indiferent de natura acestuia.Trecerea nu se face brusc sau la comandă; ea va fi rezultatul folosirii corecte a metodei în timp şi va fi posibilă atunci când elevul şi-o însuşeşte ca pe un instrument de lucru. Numai exersarea şi punerea elevului în contact permanent cu metoda lecturii explicative vor duce la conştientizarea etapelor acesteia de către elev, la algoritmizatrea metodei, în final, ea devenind, în adevăratul sens al cuvântului, tehnică de lucru cu cartea. .( Ungureanu, A. Metodica studierii limbi şi literatrii române,2003 p.213) În manualele şcolare de la ciclul primar o pondere însemnată o au textele care aparţin genului epic. Acestea, datorită prezenţei întâmplărilor şi personajelor, sunt mai accesibile şcolarilor mici. Ele înfăţişează aspecte din viaţa copiilor sau adulţilor, momente din trecutul sau prezentul ţării, aspecte din viaţa animalelor, etc.. Textele care creează dificultăţi mai mari în înţelegerea lor sunt textele cu caracter liric. Ponderea lor în manualele şcolare este mai mică, dar valoarea lor este 414
  42. 42. incontestabilă. În textele lirice autorul operează cu imagini şi procedee artistice care transmit în mod direct sentimentele acestuia, pe când în textul epic se face apel la acţiuni şi personaje pentru materializarea sentimentelor autorului. Analiza celor două tipuri de texte diferă. Aşadar lectura explicativă are specificul ei în funcţie de tipul textului. Lectura explicativă, analiza literară specifică folosită în funcţie de caracterul creaţiei literare accesibilizează receptarea mesajului textului. Calea sigură spre receptarea mesajului creaţiilor artistice cât şi spre însuşirea instrumentelor muncii cu cartea o constituie utilizarea în mod creator a lecturii explicative, în funcţie de conţinutul şi formele de expresie specifice fiecărei creaţii literare. Nu voi insista pe etapele lecturii explicative sau pe specificul acesteia în funcţie de tipul de text ci voi încerca să prezint câteva căi, modalităţi de intervenţie creatoare în activităţile de receptare a textelor literare. Prin urmare, unele elemente de intervenţie creatoare în cazul textului epic ar putea fi: exprimarea unor opinii personale cu privire la personaje, fapte, chiar şi la stilul realizării creaţiei, la ceea ce le-a plăcut mai mult; răspunsuri la întrebări precum: „ce s-ar fi întâmplat dacă…? Voi ce-aţi fi făcut?, cum aţi fi procedat?”, povestiri prin analogie şi prin contrast. Alte cerinţe ar putea fi: continuaţi povestirea, găsiţi un alt final povestirii, schimbaţi cursul povestirii. În vederea angajării efortului creator activităţile de receptare a textelor trebuie să se împletească cu cele de compunere.O formă de solicitare a efortului creator este redarea (repovestirea) într-o exprimare originală a textelor citite. Contribuţia elevilor poate consta în folosirea unor imagini artistice noi faţa de cele din text sau regruparea elementelor naraţiunii în manieră personală. Chiar şi în activitatea de formulare a ideilor principale, fiecare elev trebuie solicitat să caute şi să găsească formularea cea mai adecvată, ceea ce implică o activitate de creaţie. Achiziţiile noi de vocabular, expresiile cu sens figurat, imaginile artistice reprezintă fiecare în parte prilejul de folosire a lor în contexte diferite, în vederea înţelegerii sensului şi a utilizării în exprimare. În ceea ce priveşte textele aparţinând genului liric, calea principală prin care se poate cultiva spiritul creator o constituie demersurile întreprinse pentru înţelegerea sensului figurat al cuvintelor, folosirea lor în contexte noi, crearea unor structuri de limbă, figuri de stil, etc. Pentru dezvoltarea creativităţii pe parcursul claselor a I- IV a am folosit diverse tipuri de exerciţii, sarcini didactice. 424
  43. 43. De exemplu:  Formulaţi cât mai multe întrebări pe baza textului citit;  Găsiţi cât mai multe titluri pentru imaginea/ textul dat;  Găsiţi şi alte titluri care se potrivesc textului;  Argumentaţi pro şi contra atitudinea personajului…;  Găsiţi un alt final pentru următorul text;  Imaginează-ţi un dialog între tine şi şarpe (Judecata vulpii, P. Ispirescu, cl. a III-a);  Imaginaţi-vă ce „isprăvi” poate face iarna folosind expresii deosebite(Joc de chiciuri,T. Arghezi, cl. a III-a);  Formulaţi cât mai multe întrebări referitoare la conţinutul imaginii care însoţeşte textul „La săniuş” de I. Agârbiceanu;  Desenaţi o scenă din povestirea „Fram, ursul polar” de C. Petrescu. Daţi-i un titlu potrivit.  Imaginează-ţi că eşti în locul Lizucăi , iar răchita refuză să-ţi ofere adăpost. Poartă un dialog cu aceasta. (Dumbrava minunată, M. Sadoveanu, cl. a III-a);  Daţi un alt sfârşit povestirii „Iepurele toboşar” de Spiridon Vangheli (cl a III-a);  Imaginaţi-vă lumea fantastică pe care o bănuia băiatul din povestirea „Ţara de dincolo de negură” după M. Sadoveanu (cl. a IV-a);  Scrieţi un bileţel lui Moş Crăciun în care să folosiţi cuvintele şi expresiile explicate la vocabular „Darurile” după E.T.A. Hoffman, cl. a IV-a); 434
  44. 44.  Ce s-ar fi întâmplat dacă mama îl primea în castel pe domnitor? (Muma lui Ştefan cel Mare, D. Bolintineanu, cl a IV-a);  Desenează muzica. Audiaţi „Rapsodia română” de G. Enescu şi realizaţi un desen sau notaţi la ce vă duce cu gândul audiţia piesei. (George Enescu, după P. Câmpeanu, cl a IV-a );  Imaginaţi-vă povestea spusă de Vasilică copiilor (Ciocârlia, I. Agârbiceanu, cl a IV-a );  Redactaţi o scurtă compunere în care să vă imaginaţi o aventură a Cireşarilor în peşteră (Cireşarii, după C. Chiriţă, cl a IV-a ; Exerciţiul presupune executarea unei acţinui în mod repetat şi conştient, înseamnă a face un lucru de mai multe ori în vederea dobândirii unei deprinderi, a supune la efort repetat anumite funcţii mentale sau motrice în scopul dezvoltării şi menţinerii în formă. În şcoala activă exerciţiul nu se reduce numai la formarea priceperilor şi deprinderilor , ci explorează domenii noi:  înţelegerea noţiunilor, regulilor, principiilor şi teoriilor învăţate;  dezvoltarea operaţiilor mentale şi constituirea lor în structuri operaţionale;  sporirea capacităţii operatorii a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor;  revenirea uitării şi evitarea tendinţelor de indiferenţă;  dezvoltarea unor capacităţi şi aptitudini intelectuale şi fizice, a unor calităţi morale şi trăsături de voinţă şi caracter;  înlăturarea deprinderilor incorecte. Aplicate la nivele de vârstă diferite, exerciţiile de limbă şi literatură vor viza operaţii de tipul: citirii conştiente, scrierii corecte şi rapide, înţelegerii diferitelor tipuri de limbaj, deprinderii de a formula idei principale, de a rezuma un conţinut sau de a-l reda cursiv, expresiv şi clar, de a exprima oral şi scris noţiuni judecăţi, raţionamente cu ajutorul 444
  45. 45. unităţilor lingvistice: cuvinte, propoziţii, fraze.(Metodica studierii limbi şi literatrii române, Ungureanu , A., p.222) În vederea stimulării creativităţii este necesar ca în paralel cu demersurile tradiţionale pentru îmbogăţirea, nuanţarea şi activizarea vocabularului să se utilizeze şi exerciţii, jocuri a căror scop este dezvoltarea capacităţilor de comunicare şi de creaţie. Precizarea dificultăţilor întâmpinate de copii în receptarea, înţelegerea şi utilizarea cuvintelor este importantă pentru a stabili strategiile pentru cultivarea vocabularului. Frecvenţa în circulaţie şi importanţa în comunicare a cuvintelor sunt factori care uşurează sau fac dificilă înţelegerea şi fixarea lor în vocabularul individual. La baza dezvoltării capacităţilor creatoare şi activizării vocabularului micilor şcolari stă textul literar , ca model de exprimare corectă şi plastică. În analiza textului se realizează exerciţii lexicale care au ca centru de interes îmbogăţirea, activizarea , nuanţarea vocabularului prin:  identificarea cuvintelor şi expresiilor noi;  însuşirea explicaţiei cuvintelor şi expresiilor noi;  utilizarea noilor achiziţii lexicale în contexte proprii;  exerciţii lexicale cu sinonime, antonime, omonime;  alcătuirea familiei lexicale şi câmpului lexical al unui cuvânt;  utilizarea cuvântului în locuţiuni/expresii, proverbe şi zicători;  folosirea de calambururi, îmbinări cu sensuri figurate, plastice, expresive. Astfel, la clasele a III-a şi a IV-a, se poate utiliza o mare varietate de exerciţii creative care să aibă ca efect îmbogăţirea, nuanţarea şi activizarea vocabularului.Voi exemplifica câteva tipuri de exerciţii pe baza textelor literare din manualele pentru clasele a III-a şi a IV-a. Pentru textul „Moş Miron prisăcarul” de Cezar Petrescu, inclus în manualul de clasa a IIIa , am propus următoarele exerciţii: 1. Introduceţi în contexte cuvintele şi expresiile: luări-aminte, prisăcar, a-i veni de hac, urdiniş, i-au făcut capătul; 2. Formulaţi cât mai multe expresii pornind de la verbul a face; 3. Alcătuiţi familia de cuvinte a substantivului bătrân; 4. Găsiţi cât mai multe cuvinte din câmpul lexical al cuvântului apicultură; 454
  46. 46. 5. Cine creează? Compuneţi o ghicitoare despre albină; Pentru textul „Ţara de dincolo de negură” după Mihail Sadoveanu (clasa a IV a) : 1. Alcătuiţi enunţuri cu sensurile cuvântului ochi; 2. Găsiţi cuvinte cu sens asemănător pentru expresiile următoare, apoi folosiţi-le în enunţuri: am rămas pe gânduri, eram ochi şi urechi; 3. Găsiţi cât mai multe însuşiri neobişnuite pentru cuvintele: dealuri, păduri; 4. Gândiţi-vă la zece cuvinte/expresii pe care le-aţi folosi dacă aţi scrie un text despre toamna târzie; 5. Găsiţi un cuvânt care să cuprindă toate cuvintele şi expresiile din lista următoare: a se înveseli, a sări în sus, a- i străluci ochii, priviri jucăuşe. O dificultate deosebită o reprezintă cuvintele cu sens figurat şi cele cu polisemantism dezvoltat. În aceste cazuri am propus exerciţii de tipul: 1.Precizaţi înţelesul cuvântului subliniat: Mama leagănă copilul. Codrii şi lacurile ne-au legănat anii fragezi ai copilăriei. Bătrâna se legăna plângând fără nădejde. Ana se leagănă în scrânciob. 2.Uneşte ce se potriveşte: El muşcă din pâine. Îi pare rău Îşi muşcă mâinile. Rupe Şi-a muşcat limba. Ascunde adevărul 3.Alcătuiţi enunţuri cu sensurile cuvântului calcă. 4.Dă exemplu de cât mai multe expresii în componenţa cărora intră cuvântul trage. De asemenea, pentru îmbogăţirea vocabularului se pot organiza diverse jocuri didactice ce pot fi folosite ca momente de relaxare în timpul activităţilor sau ca activităţi propriu-zise. Un joc propus de Gianni Rodari este acela bazat pe cuvinte-stimul. Învăţătorul comunică un cuvânt, iar elevii trebuie să transmită cuvinte (pornind de la cuvântul stimul ) obţinute prin asociere fonetică, semantică, circumstanţială. 464
  47. 47. Posibilităţile creative ale cuvântului-stimul pot fi aplicate astfel: se scrie cuvântul cu literele una sub alta, după care elevii vor continua fiecare literă pentru a obţine alte cuvinte sau, mai dificil, pentru a obţine o propoziţie . Exemplu: BILE COPILUL AER ALEARGĂ NOR PE CAL ALEEA ALBINĂ CURATĂ Alte exemple de jocuri care au rolul de a stimula creativitatea, îmbogăţind în acelaşi timp şi vocabularul elevului, sunt:Jocul silabelor, Litera buclucaşă , Continuă propoziţia, Cuvântul interzis, Găseşte cât mai multe însuşiri, Alintăm cuvintele, Spune în alt fel, Cuvântul îşi caută rudele, Măria-Sa , cuvântul, Sensul ascuns al cuvintelor şi altele. Cert este că problemele cultivării limbii şi limbajului sunt cele mai importante ale educaţiei intelectuale a copilului, pentru că un vocabular bogat, nuanţat este instrumentul argumentării ideilor, este un suport al originalităţii şi creativităţii. Problematizarea. Esenţa acestei metode constă în crearea, pe parcursul învâţării, a unor „situaţii-problemă” şi rezolvarea acestora de către elevi care, pornind de la cunoştinţe anterior însuşite, ajung la adevăruri noi. Noile cunoştinţe nu mai sunt astfel „predate” elevilor gata elaborate, ci sunt obţinute prin efort propriu. Problematizarea este o metodă cu un înalt potenţial formativ; ea contribuie la dezvoltarea operaţiilor gândirii, a capacităţilor creatoare, la cultivarea motivaţiei intrinseci, la educarea independenţei şi autonomiei în activitatea intelectuală. Problematizarea poate deveni un procedeu eficient de activare a elevilor în cadrul altor metode (expunere, demonstraţie) sau poate căpăta o extindere mai mare în metoda studiului de caz (cazul este o problemă mai complexă). Exemple:  Ce s-ar fi întâmplat daca iezii nu deschideau uşa lupului?  Imaginaţi-vă ce „isprăvi” poate face iarna folosind expresii deosebite(Joc de chiciuri,T. Arghezi, cl. a III-a); 474

×