Formarea continuă a profesorilor de istorie şi geografie în societatea cunoaşterii” strategii moderne de predare-învăţare-evaluare

1
Investeşte în oameni!
Proiect co-finantat din FONDUL SOCIAL EUROPEAN prin
Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Axa prioritară 1 - Educaţia şi formarea profesională în sprijinul creşterii
economice şi dezvoltării societăţii bazate pe cunoaştere
Domeniul major de intervenţie 1.3 - Dezvoltarea resurselor umane în educatie
si formare profesională
Titlul proiectului: „Formarea continuă a profesorilor de Istorie şi Geografie în
societatea cunoaşterii”
Numărul de identificare al contractului: POSDRU/87/1.3/S/62651
MODULUL A
ABILITARE CURRICULARĂ A CADRELOR DIDACTICE
III. STRATEGII MODERNE DE PREDARE-ÎNVĂŢARE-EVALUARE
Prof. univ. dr. Ştefania Zlate
Lector univ. dr. Luminiţa Drăghicescu
Asist. univ. drd. Ioana Stăncescu
Ianuarie 2011

2
Unitatea de învăţare nr. 1
1. STRATEGII DIDACTICE INTERACTIVE ŞI ROLUL LOR
ÎN EFICIENTIZAREA PROCESULUI DE PREDARE-ÎNVĂŢARE
Lector dr. Luminiţa Drăghicescu
1.1. Strategii didactice interactive - delimitări conceptuale
1.2. Rolul strategiilor didactice interactive în eficientizarea procesului de predare-
învăţare
1.3. Valenţe formative şi limite ale utilizării strategiilor didactice interactive
Obiectivele unităţii de învăţare nr. 1
Pe parcursul şi la sfârşitul acestei unităţi de învăţare, cursanţii vor fi capabili:
 să definească noţiunile cheie, specifice acestei unităţi de învăţare;
 să utilizeze/opereze cu aceste concepte în diverse contexte de instruire, metodice etc.;
 să argumenteze rolul strategiilor didactice interactive în eficientizarea procesului de
predare-învăţare;
 să compare strategiile didactice interactive cu strategiile didactice tradiţionale;
 să formuleze judecăţi de valoare privind receptivitatea cadrelor didactice faţă de
evoluţiile recente din domeniul metodologiei instruirii;
 să identifice valenţe formative şi limite ale strategiilor didactice interactive.
Concepte cheie: constructivism, asigurarea calităţii în educaţie, strategie didactică,
strategie didactică interactivă, roluri ale profesorului
1.1. Strategii didactice interactive - delimitări conceptuale.
Tranziţia de la o cultură a modernităţii, din perspectiva căreia cadrele didactice „îşi
exercită mai mult puterea decât autoritatea” (Păun, 2002, 19), la o cultură postmodernă ale
cărei valori, principii, idei se află încă în plin proces de coagulare, a început deja. O
schimbare de optică, de strategii şi practici educaţionale devine condiţie sine qua non a
asigurării calităţii în educaţie.
Ştiinţa educaţiei se află în era constructivistă, iar constructivismul propune o schimbare
de paradigmă – trecerea de la un model normativ la unul interpretativ. Iată care sunt
particularităţile fiecărei paradigme:
Paradigma normativă Paradigma interpretativă
sprijinirea autoorganizării
optimismul soluţiilor tehnologice
societatea de învăţare şi comunicare
societatea informaţională
(modelul emiţător/receptor)
învăţare autonomă
transmiterea de cunoştinţe,
ghidare

3
(după H. Siebert, 2001, 26)
Aplicată în ştiinţele educaţiei, concepţia constructivistă propune „schimbarea
paradigmei educaţionale, de la transmiterea de tip behaviorist a cunoaşterii la abordarea
cunoaşterii într-un proces de comunicare şi cooperare, în care elevul are un rol activ”
(Păcurari, Târcă, Sarivan, 2003, 33).
Centrarea pe cel care învaţă, pe nevoile, pe interesele şi aspiraţiile sale, pe
subiectivitatea sa, impune o reconsiderare a competenţelor necesare pentru exercitarea
profesiei didactice, respectiv a standardelor specifice acesteia.
Valorizând elevii, aplicând principiile pedagogiei diferenţierii şi ale constructivismului
pedagogic, educatorul trebuie să îşi proiecteze strategia didactică astfel încât de intervenţia sa
formativă să beneficieze fiecare elev, iar învăţarea să devină un proces constructiv. În
organizarea şi implementarea demersului lui strategic, cadrul didactic trebuie să pornească de
la următoarele idei cu valoare de principii aplicative:
 deplasarea accentului dinspre activitatea de predare spre cea de învăţare, centrată pe
elev;
 reconsiderarea rolului profesorului ca organizator şi facilitator al procesului de
învăţare în care sunt implicaţi elevii săi;
 conştientizarea elevilor cu privire la necesitatea implicării lor în procesul propriei
formări;
 încurajarea şi stimularea participării active a elevilor în planificarea şi gestionarea
propriului parcurs şcolar;
 diferenţierea demersurilor didactice în raport cu diferitele stiluri de învăţare
practicate de către elevi. (Drăghicescu, Petrescu, Stăncescu, 2008, 94).
pluralitatea construcţiilor realităţii
adevărurile absolute
concepţie reducţionistă
despre lume
concepţie holistică despre lume
stimularea întrebărilor
furnizarea de răspunsuri
diferenţă/diversitate
consensul/unitatea
probabilitatea erorii
soluţiile perfecte
cunoaşterea ca o construcţie
cunoaşterea ca reprezentare

4
???? Reflecţie necesară:
1. Identificaţi efectele aplicării paradigmei constructiviste în procesul educaţional.
2. Exemplificaţi, pentru disciplina dvs., modalităţi de aplicare a principiilor
enunţate.
Strategia didactică reprezintă un concept caracterizat de o pluralitate semantică. Pentru a
demonstra această afirmaţie, propunem spre analiză un scurt inventar definiţional.
Strategia didactică este:
 „un ansamblu de acţiuni şi operaţii de predare-învăţare în mod deliberat
structurate sau programate, orientate în direcţia atingerii, în condiţii de maximă
eficacitate a obiectivelor prestabilite” (Cerghit, 2002, 276);
 „ansamblul mijloacelor puse în lucru pentru a atinge scopul fixat începând de la
organizarea materială şi alegerea suporturilor până la determinarea sarcinii de
învăţare şi a condiţiilor de realizare. Toate acestea vor depinde de obiectivele
propuse a fi atinse şi de fazele formării trăite de subiect” (Nunziati, 1990);
 „o acţiune decompozabilă într-o suită de decizii-operaţii, fiecare decizie
asigurând trecerea la secvenţa următoare pe baza valorificării informaţiilor
dobândite în etapa anterioară. În acest sens, strategia devine un model de
acţiune, care acceptă in ab initio posibilitatea schimbării tipurilor de operaţii şi
succesiunea lor” (Potolea, 1989, 144);
 „un grup de două sau mai multe metode şi procedee integrate într-o structură
operaţională, angajată la nivelul activităţii de predare-învăţare-evaluare, pentru
realizarea obiectivelor pedagogice generale, specifice şi concrete ale acesteia, la
parametri de calitate superioară” (Cristea, 1998, 422);
 „ansamblu de resurse şi metode planificate şi organizate de profesor în scopul de
a permite elevilor să atingă obiectivele date. Persoanele, localurile, materialele şi
echipamentele formează resursele, în timp ce modurile de intervenţie (abordare),
formele pedagogice şi tehnicile pedagogice constituie metodele” (Parent, Nero,
1981);
 „un ansamblu de procedee prin care se realizează conlucrarea dintre profesor şi
elevi în vederea predării şi învăţării unui volum de informaţii, a formării unor
priceperi şi deprinderi, a dezvoltării personalităţii umane” (Nicola, 2003, 441);
 „aspectul dinamic, activ, prin care cadrul didactic dirijează învăţarea”
(Manolescu, 2008, 193).
R. Iucu, realizând o analiză a definiţiilor propuse pentru acest concept, decelează
următoarele concluzii (2008, 119-120):
 strategia presupune un mod de abordare a unei situaţii de instruire specifice, atât din
punct de vedere psihosocial (relaţii şi interacţiuni), cât şi din punct de vedere
psihopedagogic (motivaţie, personalitate, stil de învăţare etc.); reprezentările şi
convingerile psihopedagogice ale cadrului didactic sunt elemente determinante în
construcţia strategiei;
 prin intermediul strategiei se raţionalizează conţinuturile instruirii, deteminându-se
totodată structurile acţionale pertinente pentru atingerea obiectivelor prestabilite;
programarea ca activitate distinctă este subînţeleasă;
 strategia presupune o combinatorică structurală în care elementele de tip probabilist şi
de tip voluntar se intersectează în dinamica procesului la nivelul deciziei; de remarcat
decompozabilitatea acesteia în suite de decizii;

5
 strategia are o structură multinivelară:
- metode de instruire,
- mijloace de instruire,
- forme de organizare a instruirii,
- interacţiuni şi relaţii instrucţionale,
- decizia instrucţională, în care dimensiunea finalistă, determinată de focalizarea
pe anumite obiective, nu rezultă din suma elementelor enumerate, ci din
sinteza şi intracţiunea lor;
 strategia se înscrie în demersul de optimizare a instruirii, fiind un mod funcţional de
gestionare a resurselor instrucţionale în vederea atingerii criteriilor de eficienţă şi
eficacitate ale procesului.
Exemplificaţi, pentru un demers didactic susţinut de dvs., modul în care se articulează
elementele componente ale unei strategii didactice.
În acest context, al necesităţii optimizării instruirii, strategiile didactice interactive
reprezintă „instrumentele” ce pot fi valorificate de către profesor pentru a asigura eficienţa
procesului de învăţământ.
Notele definitorii ale strategiilor didactice interactive sunt următoarele:
 sunt „strategii de grup, presupun munca în colaborare a elevilor organizaţi pe
microgrupuri sau echipe de lucru în vederea atingerii unor obiective preconizate
(soluţii la o problemă, crearea de alternative)” (Oprea, 2006, 26);
 „presupun crearea unor programe care să corespundă nevoii de interrelaţionare şi de
răspuns diferenţiat la reacţiile elevilor” (Oprea, 2006, 26);
 „au în vedere provocarea şi susţinerea învăţării active în cadrul căreia, cel ce învaţă
acţionează asupra informaţiei pentru a o transforma într-una nouă, personală, proprie”
(Oprea, 2006, 27);
 „stimulează participarea subiecţilor la acţiune, socializându-i şi dezvoltându-le
procesele cognitive complexe, trăirile individuale şi capacităţile de înţelegere şi
(auto)evaluarea valorilor şi situaţiilor prin folosirea metodelor active” (Oprea, 2006,
28).
Selectaţi, din lista de termeni propusă, conceptele relevante pentru o strategie didactică
interactivă:
„tabula rasa”,
participativ,
dominată de profesor,
activ,
reproductiv,
transmitere,
comunicare pe verticală,
productiv,
reflectiv,
învăţare activă,
experienţă,
cooperare,
„recipient gol”,
centrată pe elev,
autonomie,
feedback operativ,
memorare prin repetiţie,
ascultare activă,
bazată pe expunere,
„cretă şi discurs”.

6
1.2. Rolul strategiilor didactice interactive
în eficientizarea procesului de predare-învăţare
Imperativul calităţii în educaţie obligă la o reconsiderare a demersului educaţional al
profesorului, astfel încât strategiile didactice elaborate să fie centrate pe învăţare şi, respectiv,
pe cel care învaţă.
Strategiile didactice interactive promovează o învăţare activă, implică o colaborare
susţinută între elevi care, organizaţi în microgrupuri, lucrează împreună pentru realizarea unor
obiective prestabilite. Cadrul didactic plasează accentul nu pe rolul de difuzor de mesaje
informaţionale, ci pe rolurile de organizator, facilitator şi mediator al activităţilor de învăţare.
Demersul didactic este conceput astfel încât nu îl mai are în centru pe profesor, ci pe elev.
Rolul profesorului rămâne unul capital, însă, renunţând la vechile practici educaţionale rigide
şi uniforme, el devine organizator al unui mediu de învăţare adaptat particularităţilor şi
nevoilor beneficiarilor, facilitând procesul învăţării şi dezvoltarea competenţelor. Proiectând
şi realizând activităţi de predare-învăţare-evaluare bazate pe strategii didactice interactive,
cadrul didactic oferă elevilor multiple ocazii de a se implica în procesul propriei formări, de
a-şi exprima în mod liber ideile, opiniile şi de a le confrunta cu cele ale colegilor, de a-şi
dezvolta competenţele metacognitive.
Pentru a asigura dezvoltarea şi valorificarea resurselor lor cognitive, afective şi
acţionale, pentru a-i „instrumenta” în vederea adaptării şi inserţiei optime în mediul socio-
profesional, este esenţială construirea unor strategii didactice bazate pe acţiune, aplicare,
cercetare, experimentare. Astfel, li se va crea elevilor ocazia de a practica o învăţare de
calitate, de a realiza achiziţii durabile, susceptibile de a fi utilizate şi transferate în diverse
contexte instrucţionale şi nu numai. Beneficiind de o îndrumare competentă, având suportul
unor profesori care îi respectă şi sunt interesaţi continuu de ameliorarea nivelului lor de
achiziţii şi competenţe, elevii vor avea posibilitatea să realizeze obiectivele învăţării şi să
finalizeze cu succes această activitate. În plus, şi şansele lor de reuşită socială vor spori
considerabil.
Percepţia cadrului didactic asupra elevilor suportă deci transformări radicale: imaginea
elevului - receptor pasiv de informaţii, de cunoştinţe „prefabricate” este înlocuită cu imaginea
elevului activ, motivat să practice o învăţare autentică, să-şi formeze competenţe specifice de
procesare a informaţiilor, de generare de noi cunoştinţe, de aplicare a acestora în diferite
contexte etc..
Ceea ce reprezenta un obiectiv fundamental al educaţiei şcolare - transmiterea, respectiv
acumularea de cunoştinţe - trece în plan secund atunci când se doreşte promovarea, la acest
nivel, a unei culturi a calităţii. Acum, accentul este plasat pe modul în care informaţiile
asimilate sunt prelucrate, structurate, interpretate şi utilizate în situaţii variate. Astfel elevii
dobândesc competenţe solide, dar şi încrederea că acestea se vor dovedi operaţionale şi le vor
servi în mod autentic în diverse contexte de viaţă.
Strategiile didactice interactive au un rol determinant în activitatea instructiv-educativă,
fiind prezente în toate etapele conceperii şi realizării efective a acesteia:
a) în faza proiectării, atunci când profesorul, raportându-se la celelalte componente ale
procesului de învăţământ (obiective, conţinuturi, timp, forme de organizare etc.), elaborează
strategia didactică optimă;
b) în faza de desfăşurare efectivă a activităţii – strategia didactică devine un instrument
concret care permite realizarea obiectivelor propuse;
c) în faza (auto)evaluării, alături de alte componente ale procesului de învăţământ, strategia
didactică devine “obiect” al evaluării profesorului, apreciindu-se, în funcţie de rezultatele
obţinute, calitatea acesteia şi gradul de corespondenţă cu finalităţile, conţinutul, formele de
organizare a procesului de învăţământ.

7
Implementarea unui sistem de management al calităţii în învăţământul preuniversitar
reclamă deci necesitatea organizării unui mediu de învăţare stimulativ, „interactiv”, care să
faciliteze participarea elevilor la procesul propriei formări.
Identificaţi atributele definitorii ale învăţării, în contextul utilizării strategiilor didactice
interactive.
1.3. Valenţe formative şi limite ale utilizării strategiilor didactice interactive
Strategiile didactice interactive au efecte formative evidente, aspect care nu exclude şi
posibilitatea manifestării unor limite ale acestora, în condiţiile în care profesorul nu deţine
solide competenţe de aplicare a acestora în practica educaţională.
Prezentăm sintetic, în tabelul de mai jos, atât valenţele formative, cât şi limitele
strategiilor interactive:
Strategii
didactice
interactive
Valenţe formative Limite
formarea şi dezvoltarea unor competenţe funcţionale, de
tipul abilităţilor de prelucrare, sistematizare,
restructurare şi utilizare în practică a cunoştinţelor;
formarea şi dezvoltarea capacităţii de cooperare, a
spiritului de echipă;
formarea şi dezvoltarea competenţelor comunicaţionale;
formarea şi dezvoltarea competenţelor psihosociale;
dezvoltarea stimei de sine;
cultivarea spiritului participativ;
formarea şi dezvoltarea deprinderii de ascultare activă;
dezvoltarea capacităţii empatice;
formarea şi dezvoltarea capacităţii reflective şi a
competenţelor metacognitive;
formarea şi dezvoltarea capacităţilor de investigare a
realităţii;
formarea şi dezvoltarea capacităţii argumentative;
formarea şi dezvoltarea capacităţii decizionale;
formarea şi dezvoltarea competenţelor de negociere;
formarea şi dezvoltarea competenţelor emoţionale;
formarea şi dezvoltarea capacităţii de a oferi feedback şi
de a fi receptiv la feedback-ul primit;
cultivarea autonomiei în învăţare;
dezvoltarea motivaţiei pentru învăţare;
cristalizarea unui stil de învăţare eficient;
dezvoltarea gândirii critice, creative şi laterale;
dezvoltarea creativităţii;
dezvoltarea unor atitudini şi comportamente prosociale;
dezvoltarea capacităţilor de interevaluare şi autoevaluare
etc..
crearea unui climat educaţional
caracterizat printr-o aparentă
dezordine;
consum mare de timp;
asimilarea unor informaţii eronate,
în absenţa monitorizării atente a
profesorului;
„încurajarea” pasivităţii unor elevi,
în condiţiile în care sarcinile nu
sunt distribuite/asumate clar şi în
absenţa monitorizării grupului;
dezvoltarea unei posibile
dependenţe de grup în rezolvarea
sarcinilor;
acutizarea unor conflicte între elevi
în condiţiile în care profesorul (sau
liderul grupului de lucru) nu
intervine ca mediator;
generarea unei „gândiri de grup”;
abordarea superficială a sarcinilor
de lucru;
dificultăţi în identificarea şi
evaluarea progreselor individuale
etc..

8
APLICAŢIE
Analizaţi comparativ strategiile didactice tradiţionale şi strategiile didactice interactive,
raportându-vă la criteriile precizate în tabelul alăturat:
CRITERII
DE ANALIZĂ
STRATEGII DIDACTICE
TRADIŢIONALE
STRATEGII DIDACTICE
INTERACTIVE
Rolul profesorului
Rolul elevului
Relaţia profesor-elev;
elev-elev
Particularităţi ale
învăţării
Comunicarea didactică
Modul de realizare a
feedback-ului
Evaluarea
Bibliografie:
1. Cerghit, I.. (2002). Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri,
stiluri şi strategii. Bucureşti: Editura Aramis.
2. Cristea, S.. (1998). Dicţionar de termeni pedagogici. Bucureşti: E.D.P..
3. Drăghicescu, L., Petrescu, A.M., Stăncescu, I.. (2008). Rolul strategiilor didactice
interactive în ameliorarea calităţii învăţării. În Albu, E. (coord.). Educaţie şi
comunicare. Târgu Mureş: Editura Universităţii „Petru Maior”.
4. Iucu, R.. (2008). Instruirea şcolară. Perspective teoretice şi aplicative. Iaşi: Editura
Polirom.
5. Manolescu, M. (2008). Elementele structurale ale curriculumului şcolar, semnificaţii
şi interacţiuni. Aplicaţii. În Potolea, D., Neacşu, I., Iucu, R.B., Pânişoară, I.O.
(coord.). Pregătirea psihopedagogică. Manual pentru definitivat şi gradul didactic II.
Iaşi: Editura Polirom.
6. Nicola, I.. (2003). Tratat de pedagogie şcolară. Bucureşti: Editura Aramis.
7. Oprea, C.L.. (2006). Strategii didactice interactive. Bucureşti: E.D.P..
8. Păcurari, O., Târcă, A., Sarivan, L.. (2003). Strategii didactice inovative Suport de
curs. Bucureşti: Editura Sigma.
9. Păun, E.. (2002). O „lectură” a educaţiei prin grila postmodernităţii. În Păun, E.,
Potolea, D. (coord.). Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri aplicative. Iaşi:
Editura Polirom.
10. Siebert, H..(2001). Pedagogie constructivistă. Iaşi: Institutul European.
11. Potolea, D.. (1989). Profesorul şi strategiile conducerii învăţării. În Jinga, I.,
Vlăsceanu, L. (coord.). Structuri, strategii şi performanţe în învăţământ. Bucureşti:
Editura Academiei.

9
2. STRATEGII DIDACTICE INTERACTIVE
BAZATE PE ÎNVĂŢAREA PRIN COLABORARE
Lector dr. Luminiţa Drăghicescu
2.1. Învăţarea prin colaborare – concept, efecte
2.2. Metode şi tehnici de învăţare prin colaborare
2.2.1. Mozaicul
2.2.2. Fishbowl (tehnica acvariului)
2.2.3. Turul galeriei
2.2.4. Interviul în trei trepte
2.2.5. Creioanele la mijloc
 să identifice notele definitorii ale strategiilor didactice interactive bazate pe învăţarea
prin colaborare;
 să analizeze metodele şi tehnicile de învăţare prin colaborare prezentate, din
perspectiva posibilităţilor de aplicare la disciplina de specialitate;
 să aprecieze eficienţa metodelor şi tehnicilor de învăţare prin colaborare;
 să elaboreze, pentru un conţinut la alegere, o strategie didactică bazată pe învăţarea
prin colaborare.
Concepte cheie: învăţarea prin colaborare, mozaicul, fishbowl, turul galeriei, interviul
în trei trepte, creioanele la mijloc
2.1. Învăţarea prin colaborare – concept, efecte
Organizarea unui mediu de învăţare stimulativ, activizant, bazat pe strategia învăţării
prin colaborare va genera ca efect o învăţare de calitate.
 Învăţarea prin colaborare (cooperare) „reprezintă mai degrabă o filosofie
instrucţională decât o metodă aparte” (Negreţ-Dobridor, Pânişoară, 2005, 168), o
„filosofie” care trebuie implementată în practica educaţională întrucât le oferă
elevilor posibilitatea „să se deplaseze” către centrul activităţii didactice, să se
implice efectiv în „construcţia” propriilor competenţe cognitive, instrumental-
aplicative şi atitudinale.
 Învăţarea prin colaborare (cooperare) este „o strategie pedagogică ce
încurajează elevii să lucreze împreună în microgrupuri în vederea îndeplinirii
unui scop comun”(Oprea, 2006, 138).
Cooperarea/colaborarea şi competiţia sunt pârghii pe care cadrele didactice le acţionează
în procesul instrucţional, alocându-le însă ponderi diferite. Raportându-ne la mediul
preuniversitar, în mod special la activităţile aplicative, constatăm că elevii sunt implicaţi în
mod frecvent în experienţe de învăţare bazate pe competiţie. Cu siguranţă că şi această
strategie are efectele ei benefice, însă considerăm că utilizarea învăţării prin colaborare

10
(cooperare) se dovedeşte a fi mult mai avantajoasă pentru beneficiarii direcţi ai actului
educaţional.
Vom încerca să nominalizăm în continuare principalele avantaje ale utilizării învăţării
prin colaborare (cooperare), avantaje care evidenţiază faptul că aceasta reprezintă o strategie
instrucţională ce poate contribui în mod evident la asigurarea unui proces educaţional de
calitate.
Astfel, învăţarea prin colaborare permite:
realizarea unor interacţiuni sociale multiple;
ameliorarea relaţiilor interpersonale;
dezvoltarea competenţelor cognitive şi sociale;
dezvoltarea competenţelor de comunicare;
dezvoltarea inteligenţei interpersonale;
ameliorarea calităţii învăţării;
participarea activă, implicarea în realizarea sarcinilor de învăţare
(auto)propuse;
împărtăşirea experienţelor;
realizarea transferului de cunoştinţe;
confruntarea ideilor;
analiza, compararea modurilor de a învăţa, a achiziţiilor realizate;
reformularea ideilor, opiniilor;
asimilarea unor noi valori, modele culturale;
dezvoltarea responsabilităţii individuale;
dezvoltarea autonomiei;
asumarea şi interpretarea unor roluri variate în cadrul grupului;
cultivarea toleranţei, a respectului pentru diversitate;
formarea şi consolidarea deprinderii de ascultare activă;
dezvoltarea gândirii critice;
dezvoltarea unei atitudini pozitive faţă de învăţare;
dezvoltarea bazei motivaţionale a învăţării;
consolidarea încrederii în propriile forţe;
consolidarea stimei de sine etc. (Drăghicescu, Petrescu, 2007).
Nu am realizat un inventar complet al efectelor favorabile ale învăţării prin colaborare.
Considerăm însă că acelea ce au fost menţionate o recomandă ca fiind o strategie cu valenţe
formative deosebite, o strategie care poate ameliora vizibil procesul învăţării.
Pentru a realiza deci un învăţământ preuniversitar fundamentat pe standarde cât mai înalte de
calitate, pentru a-i ajuta pe elevi să practice o învăţare de calitate care să-i „instrumenteze” în
vederea unei inserţii optime în mediul socio-profesional este necesar să creăm un mediu
instrucţional stimulativ în care învăţarea prin colaborare să devină o strategie de bază.
Implementarea acestei strategii reprezintă garantul unei învăţări de calitate deoarece
oferă elevilor posibilitatea să aplice şi să sintetizeze cunoştinţele în variate moduri; să verifice
şi să analizeze critic propriile idei; să-şi confrunte propriile opinii cu ale celorlalţi; să-şi
dezvolte inteligenţa interpersonală; să dezvolte atitudini şi comportamente bazate pe
valorizarea propriei persoane, dar şi a celorlalţi; să-şi formeze competenţe superioare de
învăţare; să dezvolte conduite bazate pe toleranţă respect şi acceptarea diversităţii e
et
tc
c.
..
.

11
Identificaţi factorii sociali care reclamă utilizarea strategiilor didactice interactive
bazate pe învăţarea prin colaborare.
2.2. Metode şi tehnici de învăţare prin colaborare
Învăţarea prin colaborare îşi subsumează o serie de metode şi tehnici menite să
optimizeze calitatea învăţării, implicându-i activ pe elevi în procesul propriei formări.
Vom descrie succint, în cele ce urmează, câteva dintre metodele de învăţare prin
colaborare ce pot îmbogăţi instrumentarul metodologic al profesorului şi pot asigura, totodată,
achiziţii durabile.
2.2.1. Mozaicul
 Structurile cooperative de tip mozaic (Johnson, Johnson & Holubec, 1993;
Kagan, 1992; Slavin, 1990) presupun formarea unor grupuri cooperative în
cadrul cărora fiecare membru al grupului devine expert în anumite probleme
specifice materialului propus spre învăţare.
 Schema specifică procesului mozaic este următoarea:
Grupuri cooperative (distribuirea materialelor),
Grupuri expert (învăţare şi pregătire),
Grupuri cooperative (predare şi verificare) (Steele, Meredith, Temple, 1998a, 42).
Se pot realiza diverse variaţiuni pe tema mozaicului. În cele ce urmează, vom prezenta
însă etapele mozaicului de bază:
1. Formarea grupurilor cooperative şi distribuirea materialelor de lucru
- profesorul împarte tema de studiu în 4-5 subteme;
- solicită elevilor să numere până la 4 sau 5 (în funcţie de numărul de subteme) şi
distribuie fiecărui elev materialul ce conţine detalierea subtemei corespunzătoare
numărului său (elevul cu numărul 1 va deveni expert în subtema 1 etc.); li se precizează
elevilor faptul că vor învăţa şi vor prezenta materialul aferent numărului lor şi celorlalţi
colegi, fiind responsabili de rezultatele învăţării acestora;
- fiecare grup de 4 sau 5 elevi va constitui un grup cooperativ; elevilor li se solicită să
reţină grupul cooperativ din care fac parte.
2. Formarea grupurilor de experţi şi pregătirea prezentărilor
- elevii care au acelaşi număr şi, respectiv, aceeaşi subtemă de abordat, se vor constitui în
grupuri de experţi (Obs.: numărul grupurilor de experţi va fi acelaşi cu numărul de
subteme stabilite);
- experţii studiază şi aprofundează materialul distribuit împreună, identifică modalităţi
eficiente de „predare” a respectivului conţinut, precum şi de verificare a modului în care
s-a realizat înţelegerea acestuia de către colegii din grupul cooperativ.
3. Realizarea prezentărilor (predarea) şi verificarea rezultatelor învăţării
- se reconstituie grupurile cooperative;
- fiecare expert „predă” conţinuturile aferente subtemei sale; modalitatea de transmitere
trebuie să fie concisă, stimulativă, atractivă;
- fiecare membru al grupului cooperativ are sarcina de a reţine cunoştinţele pe care le
transmit colegii lor, experţi în diferite probleme.

12
4. Evaluarea
- profesorul solicită elevilor să demonstreze ceea ce au învăţat;
- evaluarea se poate realiza printr-un test, prin răspunsuri orale la întrebările adresate de
profesor, printr-o prezentare a materialului predat de colegi, prin elaborarea unui eseu etc..
 Principalele avantaje ale utilizării metodei mozaicului sunt următoarele:
dezvoltarea competenţelor psihosociale;
dezvoltarea competenţelor cognitive;
promovarea interînvăţării;
participarea activă, implicarea tuturor elevilor în realizarea sarcinilor de învăţare;
analiza, compararea modurilor de a învăţa, a achiziţiilor realizate;
dezvoltarea gândirii critice şi creative;
formarea şi dezvoltarea capacităţii de cooperare, a spiritului de echipă;
formarea şi dezvoltarea capacităţii reflective;
dezvoltarea responsabilităţii individuale etc..
 În absenţa monitorizării atente a lucrului în grup, este posibil să se manifeste şi
anumite limite în utilizarea acestei metode:
abordarea superficială a materialului de studiu;
înţelegerea şi însuşirea greşită a unor idei, concepte etc.;
apariţia unor conflicte între membrii grupurilor;
crearea unui climat educaţional caracterizat printr-o aparentă dezordine etc..
Identificaţi posibilităţi de aplicare a metodei mozaicului la disciplina dvs..
2.2.2. Fishbowl (tehnica acvariului)
 Fishbowl (tehnica acvariului sau metoda interacţiunii observate) „urmăreşte ca
elevii/studenţii implicaţi să fie puşi, alternativ, în dublă ipostază: pe de o parte,
participanţi activi la o dezbatere, pe de altă parte, observatori ai interacţiunilor
care se produc” (Pânişoară, 2008, 360).
Utilizarea acestei metode presupune respectarea următoarelor etape (cf. Pânişoară, 2008, 360;
Cucoş, 2008, 346):
1. Dispunerea mobilierului
- înainte de intrarea elevilor în sala de clasă, scaunele sunt aşezate în două cercuri
concentrice.
2. Constituirea grupurilor de participanţi
- elevii sunt invitaţi să aleagă scaunul unde doresc să se aşeze;

13
- este necesară prezenţa altui cadru didactic, plasat în exteriorul cercurilor, care va avea
rol de observator. El va înregistra preferinţele elevilor pentru anumite locuri, va corela
aceste opţiuni cu datele pe care le deţine deja despre participanţi, va observa modul de
soluţionare a eventualelor conflicte etc.;
- participanţii aflaţi în cercul din interior vor constitui grupul de discuţie, iar cei plasaţi în
cercul din exterior – grupul de observatori.
3. Prezentarea sarcinilor de lucru şi stabilirea regulilor
- elevii din cercul interior vor dezbate, timp de 8-10 minute, o problemă controversată;
- se comunică elevilor din grupul de discuţie câteva reguli de bază:
 susţinerea unor idei pe bază de argumente;
 exprimarea acordului cu alt vorbitor impune precizarea unor argumente concrete şi
suficiente;
 exprimarea dezacordului presupune respectarea aceleiaşi condiţii.
Obs.: se pot stabili, de comun acord cu elevii, şi alte reguli.
- elevii din grupul de observatori vor primi fişe/protocoale de observare în care vor
înregistra date privind relaţiile dezvoltate în cadrul grupului de discuţie, contribuţia
fiecărui elev din cercul interior la dezbatere, consensul sau conflictele generate de
subiectul analizat, modalităţile de surmontare a acestora, reacţiile participanţilor la
discuţie etc..
4. Realizarea sarcinilor de lucru (dezbaterea şi observarea)
- elevii din cele două grupuri realizează sarcinile distribuite: dezbaterea temei propuse,
respectiv completarea fişei/protocolului de observare.
5. Prezentarea observaţiilor
- elevii din cercul exterior prezintă datele înregistrate în fişa de observare.
6. Inversarea rolurilor (şi reluarea etapelor 3-5)
- elevii schimbă locurile;
- se lansează o altă idee controversată pe care elevii din cercul interior trebuie să o
dezbată;
- elevii din cercul exterior primesc fişele de observare.
 În funcţie de apartenenţa la un anumit grup (grupul de discuţie sau grupul de
observatori), elevii vor realiza diverse acţiuni specifice, redate în figura de mai jos.

14
Grupul de
observatori
 Utilizând această metodă, cadrul didactic îşi va suma următoarele roluri:
- observator;
- motivator;
- ghid;
- facilitator;
- consultant;
- suporter;
- mediator;
- coordonator etc..
 Avantajele tehnicii fishbowl:
dezvoltarea competenţelor de relaţionare;
dezvoltarea capacităţilor de negociere, de mediere a conflictelor;
dezvoltarea unei atitudini pozitive faţă de învăţare;
formarea şi dezvoltarea capacităţii de cooperare, a spiritului de echipă etc..
 Limitele acestei tehnici pot fi similare celor identificate la metoda mozaicului.
observă
A ascultă
ananalizează
a
C compară
D descriu
a
Grupul de discuţie
reactualizează
sintetizează
evaluează
formulează
aprecieri
expun
explică
ascultă activ rezolvă
reflectează asociază
analizează reacţionează
compară dezvoltă
combină explică
continuă mediază
formulează sintetizează
argumentează concluzionează

15
Identificaţi posibile dificultăţi în aplicarea tehnicii acvariului la disciplina dvs..
2.2.3. Turul galeriei
 Turul galeriei este o tehnică de învăţare prin colaborare în cadrul căreia elevii,
divizaţi în microgrupuri, lucrează la rezolvarea unei probleme controversate ce
are mai multe soluţii posibile (Negreţ-Dobridor, Pânişoară, 2005, 226).
Etapele specifice acestei tehnici sunt următoarele (Pânişoară, 2005, 226; Steele,
Meredith, Temple, 1998a, 45):
1. Constituirea microgrupurilor
- elevii sunt împărţiţi pe grupuri de câte 4-5 membri;
- pentru fiecare grup se distribuie foi de flip-chart şi markere.
2. Prezentarea sarcinilor de lucru
- cadrul didactic prezintă grupurilor de elevi problema pe care trebuie să o soluţioneze,
menţionând că rezolvarea problemei trebuie realizată pe foile de flip-chart;
- se precizează, de asemenea, faptul că unul dintre membrii fiecărui grup va avea rolul
de „ghid”.
3. Cooperarea pentru realizarea sarcinilor de lucru
- elevii interacţionează în cadrul microgrupurilor pentru a realiza sarcina propusă;
- soluţiile se notează pe foaia de flip-chart.
4. Expunerea produselor
- fiecare grup îşi afişează produsul, la fel ca într-o galerie de artă (acest aspect explică şi
denumirea metodei);
- elevii care au rolul de „ghid” se vor plasa în locul unde este expus produsul grupului
din care fac parte.
5. „Turul galeriei”
- membrii grupurilor „vizitează” galeria, examinează fiecare produs, adresează întrebări
de clarificare ghidului şi pot face comentarii, pot completa ideile sau pot propune alte
soluţii pe care le consemnează în subsolul foii de flip-chart.
6. Reexaminarea (evaluarea) rezultatelor
- fiecare grup îşi reexaminează propriile produse, prin comparaţie cu celelalte şi
valorificând comentariile „vizitatorilor”.
 Avantajele tehnicii Turul galeriei:
dezvoltarea gândirii critice;
stimularea creativităţii;
cultivarea respectului faţă de ceilalţi şi a toleranţei;
formarea şi dezvoltarea competenţelor emoţionale;
promovarea interînvăţării şi a învăţării active;
stimularea eforturilor de intercunoaştere şi autocunoaştere;

16
dezvoltarea capacităţii argumentative;
formarea şi dezvoltarea competenţelor de evaluare şi autoevaluare;
dezvoltarea competenţelor instrumental-aplicative;
formarea şi dezvoltarea competenţelor metacognitive etc..
 Limitele acestei tehnici pot fi următoarele:
tendinţa de conformare la opinia grupului;
tendinţa de dominare a grupului manifestată de anumiţi elevi, erijaţi în lideri;
marginalizarea sau autoizolarea elevilor care împărtăşesc alte opinii;
nonimplicarea unor elevi;
aparentă dezordine;
dezvoltarea unei posibile dependenţe de grup în rezolvarea sarcinilor;
apariţia unor conflicte între elevi;
generarea unei „gândiri de grup” etc..
Concepeţi o grilă de observare a conduitei comunicaţionale a elevilor angajaţi într-o
activitate de grup.
2.2.4. Interviul în trei trepte
 Este o tehnică de învăţare prin colaborare (Kagan, 1990), în care partenerii se
intervievează reciproc, în legătură cu un anumit subiect (Steele, Meredith,
Temple, 1998b, 39).
În utilizarea acestei tehnici se parcurg următoarele etape:
1. Distribuţia elevilor în microgrupuri
- se formează microgrupuri compuse din 3 elevi.
2. Precizarea temei interviului şi a rolurilor implicate
- se precizează cele trei roluri pe care elevii trebuie să şi le asume rând pe rând:
intervievator, intervievat, observator (motiv pentru care Interviul în trei trepte este întâlnit
şi sub denumirea tehnica IIO);
- se descrie tehnica – de exemplu, dacă iniţial elevul A îl intervievează pe B, iar C
înregistrează, în scris, principalele aspecte ale discuţiei, ulterior rolurile se schimbă, astfel
încât fiecare membru al microgrupului să exerseze cele trei roluri;
- se stabileşte tema interviului în funcţie de momentul aplicării acestei tehnici în cadrul
lecţiei;
- se poate utiliza următoarea structură (Steele, Meredith, Temple, 1998b, 39):
 pentru a verifica tema – „Care au fost punctele cheie ale temei pe care aţi
pregă-tit-o pentru astăzi?” sau „Care a fost cea mai interesantă parte a temei
(sau cea mai dificilă)?”;
 pentru a anticipa conţinutul ce urmează a fi abordat – „Ce aspecte aţi dori să
discutaţi cu referire la această problemă?” sau „Ce ştiţi deja despre această
temă?”;
 pentru a împărtăşi din experienţa personală sau pentru a exprima opinii –
„Dacă v-aţi putea întoarce în trecut, ce epocă aţi alege? Ce schimbări sociale
aţi face?”;

17
 pentru a discuta diverse aspecte (concepte) – „Cum se preocupă familia voastră
de problemele mediului?” sau „Care este ipoteza voastră în acest moment?”;
 pentru a rezuma ceea ce s-a predat în cadrul lecţiei – „Care vi s-a părut cea mai
semnificativă idee? De ce?” sau „Ce veţi face pentru a aplica ceea ce aţi învăţat
astăzi?” etc..
3. Realizarea interviului
- membrii microgrupurilor exersează, alternativ, rolurile de intervievator, intervievat şi
observator, respectând tema propusă.
4.Valorificarea rezultatelor interviului
- cadrul didactic poate solicita prezentarea sintetică a rezultatelor obţinute în fiecare
microgrup pentru a fi valorificate în abordarea subiectului lecţiei sau, în funcţie de tema
interviului, colectează înregistrările scrise ale elevilor şi, pe baza lor, îşi construieşte
următorul demers didactic.
 Avantajele tehnicii Interviul în trei trepte:
participarea activă, implicarea tuturor elevilor în realizarea sarcinilor propuse;
formarea şi dezvoltarea competenţelor de evaluare şi autoevaluare;
formarea şi dezvoltarea competenţelor metacognitive etc..
 Limitele acestei tehnici pot fi următoarele:
ironizarea unor elevi;
instalarea complexului de inferioritate sau superioritate în cazul unor elevi;
„contaminarea” sau gândirea asemănătoare;
dezinteres, neseriozitate manifestată de unii elevi;
devierea interviului de la tema propusă;
manifestarea şi preluarea unor comportamente negative etc..
Concepeţi o grilă de observare a comportamentelor aferente rolurilor asumate de către
elevi (intervievator, intervievat, observator), în contextul aplicării acestei tehnici.
2.2.5. Creioanele la mijloc
 Reprezintă o tehnică de învăţare prin colaborare, care asigură, o dată în plus,
implicarea fiecărui elev în activitatea de grup.
Aplicarea acestei tehnici necesită respectarea următoarelor etape şi reguli:
1. Constituirea grupurilor de învăţare prin colaborare
- se formează grupuri compuse din 3-7 membri.
2. Precizarea sarcinii de învăţare şi a regulilor specifice activităţii în grup
- se specifică sarcina de lucru;
- se anunţă regulile ce trebuie respectate (Steele, Meredith, Temple, 1998b, 41):

18
 expunerea ideilor de către fiecare elev din grupul de învăţare prin colaborare este
însoţită de plasarea creionului pe masă (bancă);
 elevul care a luat cuvântul o dată, nu mai are dreptul să intervină decât după ce
toate creioanele se află pe masă (în acest moment fiind evident faptul că fiecare
membru al grupului a avut prilejul să-şi exprime punctul de vedere asupra temei
dezbătute sau problemei propuse spre rezolvare);
 toţi membrii grupului sunt egali şi nimeni nu are voie să domine.
3. Cooperarea pentru realizarea sarcinii de învăţare
- elevii se implică în mod egal şi colaborează pentru realizarea sarcinii propuse,
respectând regulile menţionate de către profesor.
4. Prezentarea şi evaluarea rezultatelor învăţării
- se prezintă rezultatele/produsele fiecărui grup de învăţare prin colaborare;
- tehnica poate dobândi şi valenţe evaluative, caz în care profesorul poate alege un
creion şi poate întreba în ce a constat contribuţia posesorului acelui creion la rezolvarea
sarcinii de lucru.
 Principalele avantaje ale utilizării acestei tehnici sunt următoarele:
participarea activă, implicarea tuturor elevilor în realizarea sarcinilor propuse;
dezvoltarea competenţelor cognitive;
dezvoltarea responsabilităţii individuale etc..
 În absenţa monitorizării atente a lucrului în grup, este posibil să se manifeste şi
anumite limite în utilizarea acestei tehnici:
abordarea superficială a sarcinii de învăţare;
apariţia unor conflicte între membrii grupurilor;
dependenţa de grup a unora dintre elevi;
marginalizarea celor care au alte opinii;
crearea unui climat educaţional caracterizat printr-o aparentă dezordine etc..
Elaboraţi un formular care poate fi utilizat de către elevi pentru evaluarea activităţilor
realizate în grup.

19
Bibliografie:
1. Cucoş, C.. (coord.). (2008). Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade
didactice, ed. a II-a revăzută şi adăugită. Iaşi: Editura Polirom.
2. Drăghicescu, L., Petrescu, A.M.. (2007). Învăţarea prin cooperare – garant al unei
învăţări de calitate. În volumul Conferinţei Ştiinţifice Internaţionale Perspective ale
educaţiei sociale şi emoţionale, Analele Universităţii din Oradea, Fascicula
departamentului pentru Pregătirea şi Perfecţionarea Personalului Didactic, Psihologie
şi Psihopedagogie Specială-Pedagogie-Metodică, Tom XI, Partea I. Oradea: Editura
Universităţii din Oradea, pp. 375 – 385.
3. Negreţ-Dobridor, I., Pânişoară, I. O.. (2005). Ştiinţa învăţării. De la teorie la practică.
5. Pânişoară, I. O.. (2008). Comunicarea eficientă, ed. a III-a, revăzută şi adăugită. Iaşi:
Editura Polirom.
6. Steele, J.L., Meredith, K.S., Temple, C.. (1998a). Lectura şi scrierea pentru
dezvoltarea gândirii critice, vol. I. Cluj-Napoca: Casa de Editură şi Tipografia
GLORIA.
7. Steele, J.L., Meredith, K.S., Temple, C.. (1998b). Lectura şi scrierea pentru
dezvoltarea gândirii critice, vol. II. Cluj-Napoca: Casa de Editură şi Tipografia
GLORIA.

20
3. METODE ŞI TEHNICI BAZATE PE REZOLVAREA DE PROBLEME
Asist. drd. Ioana Stăncescu
3.1. Rezolvarea de probleme – concept, importanţă
3.2. Metode şi tehnici bazate pe rezolvarea de probleme
3.2.1. Brainstorming-ul
3.2.2. Tehnica 6/3/5 (brainwriting-ul)
3.2.3. Cubul
3.2.4. Metoda Frisco
 să identifice notele definitorii ale metodelor şi tehnicilor bazate pe rezolvarea de
probleme;
 să analizeze metodele şi tehnicile bazate pe rezolvarea de probleme prezentate, din
 să aprecieze eficienţa metodelor şi tehnicilor bazate pe rezolvarea de probleme;
 să aplice, pentru un conţinut la alegere, metode şi tehnici de rezolvare a problemelor.
Concepte cheie: metode şi tehnici bazate pe rezolvarea de probleme,
brainstorming-ul, tehnica 6/3/5 (brainwriting-ul), cubul, metoda Frisco
3.1. Rezolvarea de probleme – concept, importanţă
Una dintre ţintele procesului educaţional este de a-i instrumenta pe elevi cu abilitatea
de a face faţă situaţiilor problematice cu care se confruntă, deci de a rezolva probleme.
Spre deosebire de celelalte componente ale sistemului cognitiv (ex: procesarea
informaţiei vizuale, atenţia, memoria etc.), care formează sisteme funcţionale specifice,
mecanismele rezolvării de probleme au un caracter globalist, cuprinzând toate celelalte
sisteme. Rezolvarea de probleme este, aşadar, o rezultantă a funcţionării interactive a tuturor
mecanismelor cognitive.
Problema cu care se poate confrunta elevul „se asociază cel mai frecvent cu bariera,
obstacolul, semnul de întrebare, dificultatea teoretică sau practică, lacuna cognitivă – toate
intervenite pe traseul gândirii -, care se ce a fi înlăturate, depăşite, rezolvate” (Zlate, 2006,
316)
Pentru a putea deveni capabili de a rezolva probleme, elevii trebuie să identifice şi
definească o problemă, să cunoască metode specifice de investigare a procesului rezolutiv
(strategii algoritmice si euristice) şi, de asemenea, să poată realiza raţionamente.
Principalele procese rezolutive cu care elevii trebuie familiarizaţi sunt, în concepţia lui
M. Zlate (2006), următoarele:
 interpretarea situaţiei sau reprezentarea problemei;
 elaborarea scopurilor şi planificarea;
 memorarea evenimentelor critice;
 evaluarea rezultatelor acţiunii.

21
Argumentaţi importanţa rezolvării de probleme în procesul învăţării.
3.2. Metode şi tehnici de învăţare bazate pe rezolvarea de probleme
O învăţare de calitate nu poate avea loc în afara instrumentării elevilor cu abilitatea de
rezolvare a problemelor. Tocmai de aceea vom prezenta, în cele ce urmează, câteva dintre
cele mai importante metode şi tehnici de învăţare bazate pe rezolvarea de probleme.
3.2.1. Brainstorming-ul
 Metoda brainstorming-ului (asalt de idei, furtună în creier) are drept scop emiterea
unui număr cât mai mare de soluţii, de idei, privind modul de rezolvare a unei
probleme, în vederea obţinerii, prin combinarea lor, a unei soluţii complexe,
creative, de rezolvare a problemei puse în discuţie (Oprea, 2007).
 Este o metodă de rezolvare creativă a problemelor, iniţiată de A. Osborn, în 1948.
Metoda brainstorming-ului se bazează pe patru principii fundamentale:
- căutarea în voie a ideilor;
- amânarea judecăţii ideilor;
- cantitatea mare de idei;
- schimbul fertil de idei (Oprea, 2007, 202).
Se desfăşoară în cadrul unui grup de participanţi nu foarte numeros (maxim 30 de
elevi/cursanţi), iar profesorul trebuie să-şi asume rolul de moderator.
Durata optimă pentru o şedinţă de brainstorming este de 20-45 de minute.
În cadrul brainstorming-ului se respectă un set de reguli foarte importante (Pânişoară,
2008, 328):
 toate ideile au caracter de cunoştinţe şi vor fi tratate ca atare de către participanţi;
 exprimarea ideilor mai neobişnuite de către participanţi va fi încurajată de moderatorul
discuţiilor;
 nu se va critica nici o sugestie;
 se încurajează combinaţiile de idei;
 regulile activităţii de brainstorming vor fi afişate într-un loc de unde să poată fi văzute
de către toţi participanţii;
 momentele de tăcere (inevitabile) vor fi depăşite de moderator prin refocalizarea pe o
idee emisă anterior, cerând participanţilor extinderea, modificarea/remodelarea
acesteia;
 se solicită idei membrilor „tăcuţi” ai grupului, ceea ce-i investeşte pe aceştia cu
structură de rol şi de putere;
 se pot folosi pauzele cu rolul de a remotiva discuţia;
 calitatea este mai puţin importantă decât cantitatea, dar aceasta nu trebuie să-i
oprească pe membrii grupului să gândească creativ şi inteligent.
Etapele brainstorming-ului (cf. Oprea, 2007, 204) sunt următoarele:
1. Etapa de pregătire care cuprinde:
- faza de organizare;
- faza de antrenament creativ;
- faza de pregătire a şedinţei;

22
2. Etapa productivă, de emitere de alternative creative:
- stabilirea temei de lucru, a problemelor de dezbătut;
- rezolvarea subproblemelor de dezbătut;
- faza de soluţionare a subproblemelor formulate;
3. Etapa selecţiei ideilor emise, care favorizează gândirea critică:
- analiza listei de idei emise şi evaluarea gândirii critice;
- faza optării pentru soluţia finală.
 Avantaje ale metodei:
dezvoltarea gândirii critice şi a capacităţii de argumentare;
participarea activă a tuturor elevilor/cursanţilor;
sporirea încrederii în sine şi a spiritului de iniţiativă;
dezvoltarea unui climat educaţional pozitiv;
 Limite:
reuşita metodei depinde de calităţile moderatorului de a conduce discuţia în direcţia
dorită;
poate fi obositoare şi solicitantă pentru participanţi;
propune soluţii posibile de rezolvare a problemei, nu şi o rezolvare efectivă a acesteia.
1. Menţionaţi şi alte avantaje şi limite ale aplicării unei astfel de metode.
2. Realizaţi o şedinţă de brainstorming, pe o temă specifică disciplinei pe care o predaţi.
3.2.2. Tehnica 6/3/5 (brainwriting)
 Este asemănătoare brainstorming-ului, doar că se realizează în scris. Ideile noi
se scriu pe foile de hârtie care circulă între participanţi.
 Tehnica se numeşte 6/3/5 pentru că există 6 participanţi în grupul de lucru, care
notează pe o foaie de hârtie câte 3 soluţii fiecare, la o problemă dată, timp de 5 minute.
Etapele tehnicii 6/3/5 (Oprea, 2007, 213-214) :
1. Împărţirea clasei în grupe:
- colectivul de elevi este împărţit în grupe de câte 6 elevi fiecare.
2. Formularea problemei şi explicarea modalităţii de lucru:
- fiecare grupă de elevi primeşte câte o fişă împărţită în trei coloane, astfel:

23
PROBLEMA:
Ideea 1 Ideea 2 Ideea 3
Cursant 1
Cursant 2
Cursant 3
Cursant 4
Cursant 5
Cursant 6
Fişă de tip Brainwriting (Negreţ-Dobridor, Pânişoară, 2005, 215)
3. Desfăşurarea activităţii de grup:
- pentru problema dată, fiecare dintre cei 6 participanţi are de notat pe fişă 3 soluţii,
într-un timp maxim de 5 minute;
- fişele migrează apoi de la stânga la dreapta până ajung la posesorul iniţial;
- cel care a primit foaia colegului din stânga citeşte soluţiile deja notate şi încearcă să le
modifice în mod creativ, prin formulări noi, adaptându-le, îmbunătăţindu-le şi
reconstruindu-le continuu;
4. Analiza soluţiilor şi reţinerea celor mai bune.
dezvoltarea gândirii critice şi a capacităţii de argumentare;
participarea activă a tuturor elevilor/cursanţilor, chiar şi a celor introvertiţi;
stimularea participanţilor în a realiza analize, comparaţii, generalizări;
combinarea muncii individuale cu cea pe grupe;
reducerea timpului de aplicare, în comparaţie cu brainstorming-ul;
 Limite:
posibilitatea apariţiei unor „timpi morţi” pentru membrii grupurilor, în momentul în
care fişa de brainwriting se află la un alt membru;
apariţia unor fenomene de contagiune negativă a ideilor şi a unui blocaj creativ;
se neglijează tratarea diferenţiată a elevilor, pentru că unii au nevoie de mai mult de 5
minute pentru a găsi soluţii creative şi valoroase.
Enumeraţi câteva teme posibile pentru realizarea brainwriting-ului în clasa de elevi.
3.2.3. Cubul
 Valorizează activităţile şi operaţiile de gândire implicate în învăţarea unui
conţinut.
 Se foloseşte în scopul explorării unui subiect din mai multe perspective.
 Oferă o abordare complexă şi integratoare.
Etape:
1. Propunerea temei activităţii
2. Împărţirea colectivul de elevi în 6 grupuri

24
3. Oferirea de explicaţii elevilor:
- cadrul didactic va construi, singur sau împreună cu elevii, un cub din hârtie pe care va
nota cerinţe, folosind fiecare dintre cele şase suprafeţe ale acestuia: Descrie!, Compară!,
Asociază!, Analizează!, Aplică! şi Argumentează pro şi contra!
4. Rezolvarea sarcinilor activităţii:
- fiecare dintre cele 6 grupuri va trata tema propusă dintr-o perspectivă, astfel:
Grupa 1: Descrie
Grupa 2: Compară
Grupa 3: Asociază
Grupa 4: Analizează
Grupa 5: Aplică
Grupa 6: Argumentează pro şi contra
5. Prezentarea temei din perspectiva fiecăruia din cele 6 grupuri:
- fiecare grup prezintă tema din perspectiva pe care a abordat-o.
6. Discuţii finale în legătură cu tema abordată.
dezvoltarea capacităţilor de analiză, sinteză, aplicare, transfer, argumentare ale
elevilor/cursanţilor;
formarea unei imagini globale asupra problemei abordate;
o mai bună înţelegere a problemei abordate, având în vedere cele şase perspective
luate în calcul;
motivarea elevilor/cursanţilor pentru participarea la activitate;
activizarea elevilor;
dezvoltarea capacităţilor comunicaţionale.
 Limite:
având în vedere faptul că fiecare grupă are de abordat o altă perspectivă, este posibilă
tratarea superficială a celorlalte perspective;
posibilitatea apariţiei dezordinii în timpul activităţii;
neimplicarea tuturor elevilor în rezolvarea sarcinilor din cadrul fiecărui grup.
Exemplificaţi, pentru disciplina dvs., modalităţi de aplicare a cubului.
3.2.4. Metoda Frisco
 Această metodă are la bază interpretarea, din partea participanţilor a unui rol
specific, care să acopere o anumită dimensiune a personalităţii, abordând o
problemă din mai multe perspective. Astfel, membrii grupului vor trebui să joace,
fiecare, pe rând, rolul conservatoristului, rolul exuberantului, rolul pesimistului şi
rolul optimistului (Oprea, 2007, 215).
 Scopul acestei metode este acela de a identifica problemele complexe şi dificile şi
de a le rezolva în mod eficient.

25
Etapele metodei Frisco:
1. Identificarea problemei: cursanţii şi formatorul identifică o problemă şi o propun
spre analiză;
2. Organizarea colectivului:
- în această etapă se stabilesc rolurile – conservatorul, exuberantul, pesimistul şi
optimistul – şi cine va interpreta aceste roluri;
- rolurile pot fi abordate individual sau, în cazul colectivelor numeroase, acelaşi rol poate
fi jucat de mai mulţi participanţi concomitent, aceştia formând o echipă.
3. Dezbaterea colectivă:
- fiecare interpretează rolul ales şi-şi susţine punctul de vedere în acord cu rolul, astfel:
o conservatorul are rolul de a aprecia meritele soluţiilor vechi, pronunţându-se
pentru menţinerea lor, fără a exclude, însă, posibilitatea unor eventuale
îmbunătăţiri;
o exuberantul priveşte către viitor şi emite idei aparent imposibil de aplicat în
practică, asigurând un cadru imaginativ-creativ, inovator şi stimulându-i pe
ceilalţi participanţi să privească astfel lucrurile;
o pesimistul este cel care nu are o părere bună despre ce se discută, cenzurînd
ideile şi soluţiile iniţiale propuse. Ele relevă aspectele nefaste ale oricăror
îmbunătăţiri;
o optimistul combate ideile enunţate de pesimist, încurajând participanţii să
văsdă lucrurile dintr-o perspectivă reală, concretă şi posibil de realizat. El
găseşte fundamentări realiste şi posibilităţi de realizare a soluţiilor propuse de
către exuberant şi stimulează participanţii să gândească pozitiv
4. Faza sistematizării ideilor emise şi a concluzionării asupra soluţiilor găsite:
- sistematizarea ideilor principale;
- formularea concluziilor cu privire la modul de soluţionare a problemei iniţiale (Oprea,
2007, 216).
manifestarea capacităţilor empatice şi a spiritului critic;
dezvoltarea gândirii, imaginaţiei, creativităţii;
exersarea capacităţilor de comunicare;
dezvoltarea capacităţilor de argumentare şi contraargumentare, conform rolului
deţinut;
dezvoltarea capacităţilor de relaţionare a participanţilor;
dezvoltarea respectului faţă de opiniile celorlalţi;
formarea şi dezvoltarea capacităţii de luare a deciziilor.
 Limite:
posibilitatea apariţiei unor conflicte între elevi;
imposibilitatea găsirii unor soluţii adecvate de rezolvare a problemei conform rolului
jucat;
neimplicarea tuturor elevilor, în măsură egală, în cadrul activităţii;
Aplicaţi Metoda Frisco pe o temă specifică disciplinei dvs..

26
Bibliografie:
3. Pânişoară, I. O.. (2008). Comunicarea eficientă, ed. a III-a, revăzută şi adăugită. Iaşi:
Editura Polirom.
4. Zlate, M. (2006). Psihologia mecanismelor cognitive. Iaşi: Editura Polirom.

27
4. METODE ŞI TEHNICI DE DEZVOLTARE A GÂNDIRII CRITICE
4.1. Gândirea critică – concept, importanţă
4.2. Metode şi tehnici de dezvoltare a gândirii critice
4.2.1. Metoda SINELG
4.2.2. Ştiu/Vreau să ştiu/Am învăţat
4.2.3. Tehnica ciorchinelui
4.2.4. Ghidul de anticipaţie
să utilizeze/opereze cu aceste concepte în diverse contexte de instruire, metodice etc.;
să identifice notele definitorii ale metodelor şi tehnicilor de dezvoltare a gândirii critice;
să analizeze metodele şi tehnicile de dezvoltare a gândirii critice prezentate, din
să aprecieze eficienţa metodelor şi tehnicilor de dezvoltare a gândirii critice;
 să aplice, pentru un conţinut la alegere, metode şi tehnici de dezvoltare a gândirii critice.
Concepte cheie: metode şi tehnici de dezvoltare a gândirii critice, Metoda SINELG,
Ştiu/Vreau să ştiu/Am învăţat, Tehnica ciorchinelui, Ghidul de anticipaţie
4.1.Gândirea critică – concept, importanţă
Dezvoltarea gândirii critice a elevilor reprezintă un obiectiv important pentru procesul
educaţional.
A gândi critic înseamnă „a evalua continuu plauzibilitatea şi relevanţa datelor
disponibile, a fi curios, apune întrebări, a căuta răspunsuri, a căuta alternative la atitudini deja
fixate, a adopta o poziţie pe baza unei întemeieri argumentate şi a analiza logic argumentele
celorlalţi” (Sălăvăstru, 2009, 204).
Modalitate superioară de manifestare a gândirii, gândirea critică presupune
înţelegerea informaţiei, emiterea de raţionamente, capacitate de argumentare, evaluarea
ideilor.
Gândirea critică este un proces activ, care îl face pe cel care învaţă să deţină controlul
asupra informaţiei, prin interogare, reconfigurare, adaptare, acceptare sau respingere.
(Sălăvăstru, 2009, 211).
Dezvoltându-şi gândirea critică, elevii fac progrese pe următoare dimensiuni:
personal-public, heteronom-autonom, intuitiv-logic, o singură perspectivă-mai multe
perspective (Steele, Meredith, Temple, 1998a).
R. Ennis (1987, apud. Sălăvăstru, 2009, 207) consideră gândirea critică ca fiind un
ansamblu de capacităţi şi atitudini/dispoziţii:
 a se centra pe o problemă;
 a analiza argumente;
 a formula şi a rezolva probleme;

28
 a evalua credibilitatea unei surse;
 a observa şi a judeca observaţiile;
 a elabora şi a evalua deducţiile;
 a formula judecăţi de valoare;
 a defini termeni şi a evalua definiţiile;
 a identifica presupoziţii;
 a parcurge etapele unui proces de decizie;
 a interacţiona cu alte persoane;
 a căuta un enunţ clar al problemei;
 a căuta raţiuni ale problemelor;
 a depune un efort constant pentru a fi bine informat;
 a utiliza surse credibile şi ale menţiona;
 a ţine cont de situaţia globală;
 a nu se abate de la subiect;
 a lua în considerare alternative;
 a fi deschis la minte;
 a adopta o poziţie şi a fi capabil să o modifice atunci când există raţiuni suficiente
pentru acest lucru;
 a fi precis în cadrul subiectului;
 a adopta un demers ordonat pentru a trata părţile unui întreg;
 a utiliza capacităţi ale gândirii critice;
 a lua în considerare sentimentele şi cunoştinţele celorlalţi.
În vederea promovării gândirii critice, Steele, Meredith şi Temple (1998a, 9) prezintă un
set de precondiţii ce trebuie respectate în cadrul fiecărei lecţii, atât de către cadrele didactice,
cât şi de către elevi:
- trebuie găsit timp şi create condiţii pentru experienţele de gândire critică;
- elevii trebuie lăsaţi să speculeze;
- trebuie acceptată diversitatea de idei şi păreri;
- trebuie promovată implicarea activă a elevilor în procesul de învăţare;
- elevii nu trebuie să aibă sentimentul că riscă să fie ridiculizaţi;
- trebuie exprimată încrederea în capacitatea fiecărui elev de a gândi critic;
- trebuie apreciată gândirea critică;
- elevii trebuie să-şi dezvolte încrederea în forţele proprii şi să înţeleagă valoarea
propriilor opinii;
- elevii trebuie să asculte cu respect opiniile diferite;
- elevii trebuie să fie pregătiţi pentru a formula şi demonta judecăţi.
Dezvoltarea gândirii critice la elevi are avantaje de necontestat, astfel că, prin intermediul
acesteia, elevii:
 analizează şi evaluează critic ideile;
 reflectează la propriile acţiuni şi la efectele acestora;
 îşi dezvoltă capacitatea de argumentare/contraargumentare;
 identifică alternative şi iau decizii adecvate;
 sunt mai motivaţi în activitatea educaţională;
 se implică activ în propriul proces de învăţare.
Identificaţi şi alte avantaje ale dezvoltării gândirii critice la elevi.

29
4.2.Metode şi tehnici de dezvoltare a gândirii critice
Formarea capacităţii de gândire critică la elevi se realizează în timp, prin exerciţiu, iar
cadrele didactice pot utiliza metode şi tehnici specifice de dezvoltare a acesteia. Vom
prezenta, în continuare, câteva dintre acestea.
4.2.1. Metoda SINELG (Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii şi
Gândirii)
 SINELG este „un instrument util care le permite elevilor să-şi urmărească în mod
activ înţelegerea a ceea ce citesc” (Steele, Meredith, Temple, 1998b, 4).
 Această metodă este centrată pe menţinerea implicării active a gândirii elevilor în
lectura unui text (Dumitru, 2000, apud. Negreţ-Dobridor, Pânişoară, 2005, 202).
Etape ale metodei (adaptare după Steele, Meredith, Temple, 1998b, 3-5):
1. Prezentarea temei şi a textului ce urmează a fi lecturat
2. Inventarierea cunoştinţelor deja posedate în legătură cu textul:
- înainte de începerea lecturii, elevilor/cursanţilor li se cere să noteze tot ceea ce cred că
ştiu referitor la ceea ce va fi prezentat în text;
3. Notarea ideilor:
- ideile sunt notate de către moderator la tablă sau pe fip-chart.
4. Lectura textului:
- elevii/cursanţii primesc textul pe care îl au de lecturat. Lectura trebuie să fie însoţită de
de adnotări marginale cu anumite semnificaţii:
o semnul “√” (bifă) - acolo unde conţinutul confirmă cunoştinţele sau opiniile elevului;
o semnul “-” (minus) - acolo unde conţinutul textului infirmă opiniile lor;
o semnul “+” (plus) - când informaţia citită este nouă;
o semnul “?” (semnul întrebării) - acolo unde se consideră că un anumit aspect este
tratat confuz sau unde există un anumit aspect despre care elevii/cursanţii ar dori să
afle mai multe informaţii.
5. Realizarea unui tabel sintetic, după modelul de mai jos:
√
cunostinţe confirmate
de text
-
cunostinţe infirmate de
text
+
cunostinţe noi,
neîntâlnite până
acum
?
cunostinţe incerte,
confuze, care
merită să fie
cercetate
6. Înţelegerea (realizarea sensului) şi monitorizarea înţelegerii:
- elevii trebuie să realizeze o monitorizare a propriei înţelegeri, introducând noile
informaţii în schemele de cunoaştere pe care deja le posedă;
- elevii realizează corelaţii între noile informaţii şi cele cunoscute;
- se încurajează stabilirea de scopuri, analiza critică, analiza comparativă şi sinteza;
7. Reflecţia:
- în această etapă se revine la ideile emise la începutul activităţii;
- au loc discuţii în legătură cu acestea (ce idei au fost confirmate, ce idei au fost
infirmate);

30
- elevii îşi consolidează cunoştinţele noi şi îşi restructurează activ corpusul cunoştinţelor
deja cunoscute, în vederea integrării noilor concepte;
- în această etapă se însuşesc cu adevărat cunoştinţele noi, are loc procesul învăţării
durabile.
8. Discuţii finale
implicarea activă a elevilor/cursanţilor în actul învăţării;
dezvoltarea creativităţii participanţilor (în timpul primei etape);
realizarea unei lecturi profunde, conştiente;
dezvoltarea capacităţilor de transfer şi de reorganizare a cunoştinţelor;
înţelegerea textului lecturat;
monitorizarea nivelului de înţelegere pe parcursul lecturii textului;
restructurarea cunoştinţelor, prin intermediul comparaţiei între ideile exprimate în text
cu cele deţinute deja de către elevi etc..
 Limite:
lipsa de concentrare a elevilor poate duce la eşecul metodei;
apariţia unor ambiguităţi, confuzii.
Realizaţi o selecţie de texte-suport pentru aplicarea metodei SINELG la disciplina
dumneavoastră.
4.2.2. Ştiu/Vreau să ştiu/Am învăţat
 Această tehnică porneşte de la premisa că informaţia anterioară a elevului
trebuie luată în considerare atunci când se predau noi informaţii.
Etapele activităţii:
1. Prezentarea temei activităţii.
2. Împărţirea colectivului de elevi în grupe:
- cadrul didactic împarte clasa pe grupe/perechi, cerându-le elevilor să întocmească o listă
cu tot ceea ce ştiu despre tema dată;
3. Împărţirea fişelor-suport:
- elevii primesc fişe pe care este prezentat un tabel:
ŞTIU VREAU SĂ ŞTIU AM ÎNVĂŢAT
4. Completarea coloanelor „Ştiu” şi „Vreau să ştiu” de pe fişele-suport:
 în prima coloană elevii notează informaţiile pe care grupele/perechile le consideră
cunoscute. Acest lucru presupune realizarea unui brainstorming în ceea ce priveşte
cunoştinţele pe care elevii deja le posedă în legătură cu subiectul pus în discuţie. Tot în

31
această etapă are loc o activitate de categorizare. Solicitându-i pe elevi să identifice
lucrurile pe care le ştiu, îi ajutăm să-şi îndrepte atenţia şi asupra acelor lucruri pe care nu
le ştiu.
 în a doua coloană elevii vor nota întrebările care apar în legătură cu tema abordată.
Aceste întrebări au un rol semnificativ în orientarea şi personalizarea lecturii. În această
etapă se poate implica şi cadrul didactic.
5. Lectura individuală a textului:
- elevii vor citi individual textul;
6. Completarea coloanei „Am învăţat” de pe fişele-suport:
- în a treia coloană se trec răspunsurile găsite în text la întrebările formulate anterior;
- elevii vor bifa acele întrebări care şi-au găsit răspunsul în urma lecturii textului.
7. Compararea cunoştinţelor anterioare cu întrebările si răspunsurile primite
8. Etapa discuţiilor finale şi a concluziilor.
realizarea unei lecturi active din partea elevilor;
dezvoltarea şi exersarea capacităţii de categorizare;
creşterea motivaţiei pentru implicarea elevilor în activitate;
stimularea creativităţii elevilor;
retenţie bună a cunoştinţelor prezentate în cadrul textului.
 Limite ale aplicării metodei:
dificultăţi în formularea unor întrebări relevante în legătură cu tema luată în discuţie;
cadrul didactic trebuie să-şi exercite foarte bine rolurile de organizator şi facilitator,
astfel încât activitatea să poată parcurge toate etapele şi să-şi atingă obiectivele;
poate fi obositoare şi solicitantă pentru participanţi.
Aplicaţi Tehnica Ştiu/Vreau să ştiu/Am învăţat pe o temă specifică disciplinei dvs..
4.2.3. Tehnica ciorchinelui
 Ciorchinele este o tehnică eficientă de predare şi învăţare care încurajează
elevii să gândească liber si deschis.
 Ciorchinele este un tip de "brainstorming" prin care se stimulează evidenţierea
legăturilor dintre idei; reprezintă o modalitate de a construi sau realiza asociaţii
noi de idei sau de a releva noi sensuri ale ideilor.
 Ciorchinele este o „strategie de găsire a căii de acces la propriile cunoştinţe,
înţelegeri sau convingeri legate de o anumită temă” (Steele, Meredith, Temple,
1998b, 6).
Etapele realizării ciorchinelui:
1. Prezentarea cuvântului-cheie sau propoziţiei-nucleu:
- cadrul didactic scrie un cuvânt sau o propoziţie-nucleu în mijlocul tablei;
2. Explicarea regulilor pe care le presupune tehnica:
- cadrul didactic le oferă elevilor explicaţiile necesare;
- îi încurajează pe elevi/cursanţi să scrie cuvinte sau sintagme în legătură cu tema pusă
în discuţie.

32
3. Realizarea propriu-zisă a ciorchinelui:
- cadrul didactic le cere elevilor să lege cuvintele sau ideile produse de cuvântul sau
propoziţia-nucleu prin linii care evidenţiază conexiunile între idei, realizând astfel o
structura în formă de ciorchine;
4. Reflecţia asupra idelor emise şi conexiunilor realizate.
Reguli pentru utilizarea acestei tehnici:
o notarea tuturor ideilor legate de tema respectivă;
o lipsa judecăţii ideilor expuse;
o dintr-o idee dată pot apărea alte idei, astfel se pot construi "sateliţi" ai ideii respective;
o apariţia legăturilor numeroase şi variate între idei.
 Avantajele tehnicii:
fixarea ideilor şi structurarea informaţiilor;
înţelegerea ideilor;
poate fi aplicată atât individual (chiar şi la evaluare), cât şi la nivelul întregii clase
pentru sistematizarea şi consolidarea cunoştinţelor;
în etapa de reflecţie, elevii pot fi ghidaţi prin intermediul unor întrebări, în ceea ce
priveşte gruparea informaţiilor în funcţie de anumite criterii.
 Limite:
enunţarea unor idei şi urmarea unor piste nerelevante pentru tema pusă în discuţie;
timpul îndelungat necesar pentru aplicare;
posibila implicare inegală a elevilor în activitate.
Prezentaţi concepte-cheie sau propoziţii-nucleu, pe baza cărora să puteţi aplica
tehnica ciorchinelui la disciplina dumneavoastră.
4.2.4. Ghidul de anticipaţie
 Este o tehnică menită „să readucă în mintea elevilor cunoştinţe anterioare legate
de o anumită temă, să le stârnească interesul şi să îi determine să-şi stabilească
scopuri pentru investigaţia pe care urmează să o realizeze” (Steele, Meredith,
Temple,1998b, 7).
Etape ale metodei:
1. Reactualizarea cunoştinţelor şi stabilirea scopurilor:
- reactualizarea cunoştinţelor anterioare ale elevilor în ceea ce priveşte tema pusă în
discuţie;
- stabilirea scopurilor pentru investigaţia ce urmează a fi realizată;
2. Prezentarea termenilor-cheie:
- cadrul didactic alege patru-cinci termeni-cheie, pe care îi notează pe tablă;
3. Gruparea elevilor în perechi.

33
4. Anticiparea (identificarea relaţiilor):
- li se solicită elevilor, timp de cinci minute, să decidă, prin brainstorming, ce relaţie poate
exista între aceşti termeni şi cum vor fi puşi ei în relaţie în textul pe care urmează să-l
citească;
5. Lectura textului şi controlul
- în momentul în care perechile ajung la o concluzie privind relaţia dintre termeni, cadrul
didactic le cere să citească textul cu atenţie, pentru a putea vedea dacă termenii apar în
relaţia anticipată de ei. (Steele, Meredith, Temple,1998b, 7).
 Avantajele ghidului de anticipaţie:
dezvoltarea capacităţii de anticipare;
valorificarea cunoştinţelor anterioare ale elevului;
dezvoltarea capacităţilor de comunicare şi de lucru în perechi;
valorificarea întregii experienţe anterioare a elevului;
dezvoltarea gândirii şi a operaţiilor acesteia.
 Limite:
lipsa exerciţiului poate conduce la ineficienţa tehnicii, la primele aplicări;
cadrul didactic trebuie să aleagă cu grijă termenii cheie, pentru că pot apărea dificultăţi
în a stabili relaţii între aceştia.
1. Care sunt, în opinia dumneavoastră, principalele beneficii, pentru elevi şi
cadrele didactice, ale utilizării ghidului de anticipaţie? Argumentaţi!
2. La ce lecţie din cadrul disciplinei dumneavoastră credeţi că puteţi aplica cu
succes această tehnică?
Bibliografie:
2. Sălăvăstru, D. (2009). Psihologia învăţării. Teorii şi aplicaţii educaţionale. Iaşi:
Editura Polirom.
3. Steele, J.L., Meredith, K.S., Temple, C.. (1998a). Lectura şi scrierea pentru
dezvoltarea gândirii critice, vol. I. Cluj-Napoca: Casa de Editură şi Tipografia
GLORIA.
4. Steele, J.L., Meredith, K.S., Temple, C.. (1998b). Lectura şi scrierea pentru
dezvoltarea gândirii critice, vol. II. Cluj-Napoca: Casa de Editură şi Tipografia
GLORIA.
.

34
5. METODE ŞI TEHNICI DE ÎNVĂŢARE INTERACTIV-CREATIVE
prof. univ. dr. Ştefania Zlate
5.1. Metode şi tehnici de învăţare interactiv-creativă
5.1.1. Metoda asocierii libere a ideilor (Sinectica)
5.1.2. Metoda piramidei
5.1.3. Explozia stelară
5.1.4. Metoda pălăriilor gânditoare
Obiectivele unităţii de învăţare nr.5
 să identifice notele definitorii ale metodelor şi tehnicilor interactiv-creative;
 să analizeze metodele şi tehnicile de învăţare interactiv-creative din perspectiva
posibilităţilor de aplicare la disciplina de specialitate;
 să argumenteze rolul metodelor şi tehnicilor interactiv-creative în procesul de
învăţământ;
 să elaboreze, pentru un conţinut la alegere, o strategie didactică bazată pe metode şi
tehnici de învăţare interactiv-creative;
Concepte cheie: metoda asocierii libere a ideilor (sinectica), metoda piramidei,
explozia stelară, metoda pălăriilor gânditoare.
5.1. Metode şi tehnici de învăţare interactiv-creativă
5.1.1. Metoda asocierii libere a ideilor (sinectica)
 A fost creată în 1961 la Universitatea Harward de către profesorul William J. J.
Gordon. Termenul de „sinectică” provine din grecescul „synecticos”, ce
sugerează asocierea unor idei fără legătură aparentă între ele.
Membrii grupului sinectic satisfac două cerinţe fundamentale:
- reprezentativitatea, care se referă la domeniul ştiinţific din care este rezolvată
problema respectivă;
- constituţia emoţională echilibrată, adică nu se bucură excesiv pentru recompensă si
nici nu se demobilizează la eşec.
Această metodă presupune mai multe etape:
1. Prezentarea problemei si analizarea ei:
- după prezentarea sinectică a problemei pentru care se caută soluţii, problema este
fragmentată în unităţi, iar acestea sunt analizate riguros;
- pe parcursul analizei se pot sugera idei pentru găsirea soluţiei.
2. Excursia sinectică:
- în această etapă se urmăreşte detaşarea de problemă prin înlăturarea ideilor
preconcepute care influenţează procesul de creaţie;

35
- se apelează la tehnici intuitive: analogii fanteziste care propun soluţii ce se
îndepărtează de realitatea posibilă; empatie, prin care se transferă identitatea de la problemă la
individ; analogii simbolice, prin care problema este transpusă în imagini; inversie, prin care
se schimbă unghiul de abordare a problemei;
- în această etapă se propun soluţii care la sfârşitul activităţii vor fi formulate într-o
formă adecvată realităţii;
3. Elaborarea unei soluţii potrivite
4. Experimentarea modelului
5. Aplicarea modelului
 Avantaje ale aplicării sinecticii:
stimulează gândirea, creativitatea;
elimină clişeele din mintea participanţilor;
creează condiţiile necesare producerii unei idei originale;
stimulează vederile nonconformiste şi neconvenţionale (Oprea, 2007, 217);
întăreşte încrederea în forţele proprii, încurajând participanţii să-şi asume riscul de a
gândi şi altfel (Oprea, 2007, 217).
 Limitele acestei metode pot fi:
utilizarea acestei metode este mai pretenţioasă, deoarece coordonatorul discuţiei
(cadrul didactic) trebuie să fie un fin psiholog şi să aibă capacităţi empatice dezvoltate
(Oprea, 2007, 219);
timp îndelungat necesar aplicării acestei metode;
existenţa unor exerciţii creative anterioare aplicării metodei;
poate fi mult prea solicitantă pentru unii dintre participanţi.
????Reflecţie necesară:
1. Identificaţi şi alte avantaje ale utilizării acestei metode la disciplina
dumneavoastră.
2. Cum stimulează creativitatea elevilor metoda asocierii libere a ideilor?
5.1.2. Metoda piramidei
 Metoda piramidei sau a „bulgărelui de zăpadă” are la bază împletirea activităţii
individuale cu cea desfăşurată în cadrul grupurilor. Ea constă în încorporarea
activităţii fiecărui membru al colectivului într-un demers colectiv mai amplu,
menit să ducă la rezolvarea unei sarcini sau a unei probleme date (Oprea, 2007,
192).
C. L. Oprea (2007, 192-193) prezintă etapele realizării acestei metode:
1. Faza introductivă: sunt prezentate datele problemei, de către cadrul didactic.
2. Faza lucrului individual:
- într-un interval de cinci minute, fiecare elev încearcă să soluţioneze problema lucrând
singur;
- elevii notează întrebările ce apar în legătură cu problema luată în studiu.
3. Faza lucrului în perechi:
- elevii formează perechi şi discută soluţiile identificate în etapa anterioară;
- elevii solicită colegilor răspunsuri la întrebările identificate anterior.

36
4. Faza reuniunii în grupe mai mari:
- perechile se reunesc şi alcătuiesc două grupe mari, cu număr egal de participanţi;
- se discută soluţiile de rezolvare a problemei identificate în etapa 3;
- se găsesc răspunsuri la întrebările nesoluţionate.
5. Faza raportării soluţiilor în colectiv:
- se analizează, la nivelul întregii clase, soluţiile găsite;
- soluţiile pot fi scrise pe tablă pentru a putea fi văzute de toţi şi comparate unele cu
celelalte;
- se dau răspunsuri la întrebările nesoluţionate, de data aceasta cu ajutorul cadrului
didactic.
6. Faza decizională:
- se alege soluţia cea mai potrivită de rezolvare a problemei;
- se trag concluzii cu privire la demersurile elevilor.
 Avantaje ale aplicării metodei piramidei:
dezvoltă învăţarea prin cooperare;
stimulează manifestarea spiritului de echipă;
dezvoltă capacităţile comunicaţionale;
dezvoltă capacitatea de analiză, de argumentare;
sporeşte încrederea în forţele proprii.
contribuţia fiecărui participant este foarte greu de apreciat;
lipsa implicării din partea unor elevii şi transferul responsabilităţilor acestora către
colegi.
În ce tipuri de activităţi poate fi utilizată eficient această metodă?
5.1.3. Explozia stelară
 Metoda exploziei stelare este cunoscută şi sub numele metoda starbursting
(„star” = stea, iar „burst” = a exploda) şi desemnează o metodă similară
brainstormingului, cu care totuşi nu se confundă, deşi presupune organizarea
clasei de elevi într-un grup şi stimulează crearea de întrebări la întrebări, aşa
cum brainstormingul dezvoltă construcţia de idei pe idei.
 Practic, se scrie ideea sau problema de dezbătut pe o foaie, apoi se înşiră în
dreptul conceptului respectiv, cât mai multe întrebări care au legătură cu el. La
început se vor utiliza întrebări uzuale, de tipul: Cine?, Ce?, Când?, Unde?, Din
ce cauză?, care ulterior pot da naştere altor întrebări complexe.
Metoda presupune câteva etape distincte:
1. Propunerea problemei.
2. Organizarea clasei în mai multe grupuri, fiecare dintre acestea notând
problema pe o foaie de hârtie.
3. Elaborarea în fiecare grup a unei liste cu întrebări diverse care au legătură cu
problema de discutat.
4. Comunicarea rezultatelor activităţii de grup.

37
5. Evidenţierea celor mai interesante întrebări şi aprecierea muncii în echipă.
 Avantaje ale aplicării acestei metode:
Starbursting este una dintre cele mai relaxante şi mai plăcute metode didactice;
stimulează creativitatea individuală, cât şi cea de grup;
este o metodă uşor de aplicat oricărui tip de colectiv de elevi, indiferent de vârsta sau
de caracteristicile individuale ale elevilor;
dezvoltă spiritul de cooperare şi de competiţie;
creează posibilitatea contagiunii ideilor;
dezvoltă spontaneitatea şi creativitatea de grup, dar şi abilităţile de lucru în echipe;
pune accentul pe stimularea fiecărui participant la discuţie;
nu necesită acordarea unei perioade prea mari de timp explicaţiilor prealabile, întrucât
este foarte uşor de înţeles de către toţi elevii.
 Limite:
necesită timp îndelungat pentru aplicare;
lipsa implicării din partea unor elevi.
Exemplificaţi utilizarea acestei metode la disciplina dumneavoastră.
5.1.4. Metoda pălăriilor gânditoare

Propusă de Edward de Bono, metoda pălăriilor gânditoare este o altă metodă
interactivă, de gândire critică, ce „presupune interpretarea de roluri de către
elevi care îşi aleg una dintre cele şase pălării, simple simboluri, de culori
diferite, cărora le corespund semnificaţii şi modalităţi diferite de interpretare”
(Ilie, 2008, 183).
Elevii trebuie să cunoască bine semnificaţia fiecărei culori şi să îşi asume rolul sugerat
de aceasta:
1. pălăria albă este neutră, oferă o privire obiectivă asupra faptelor discutate,
limitându-se la a da informaţii despre subiectul ales; această pălărie semnifică gândirea
obiectivă;
2. pălăria galbenă este cea care oferă o perspectivă pozitivă asupra situaţiei, semnifică
gândirea optimistă;
3. pălăria roşie este cea care oferă o perspectivă emoţională asupra faptelor abordate
şi semnifică gândirea influenţată de afect;
4. pălăria verde exprimă idei noi şi oferă o perspectivă productivă asupra situaţiei;
semnifică gândirea creativă;
5. pălăria albastră este cea care exprimă controlul procesului de gândire şi
supraveghează bunul mers al lucrurilor; semnifică gândirea speculativă;
6. pălăria neagră este cea care oferă o perspectivă sumbră, judecând faptele şi
semnifică gândirea negativistă, critică.
Purtătorii celor şase pălării trebuie să intre perfect în pielea personajelor, să gândească
din perspectiva pălăriei pe care o poartă. Pălăria poate fi purtată individual, dar şi colectiv.

38
Concret, metoda funcţionează astfel: se oferă cazul propus spre a fi discutat şi pălăriile
gânditoare elevilor.
Cei care poartă pălăria albă trebuie să înceapă cu „faptele sunt următoarele......”.
Enunţurile celor care poartă pălăria roşie se axează pe sentimente: „sentimentul meu
este............” sau „(nu) îmi place că......”.
Pălăria neagră poate începe cu „nu e bine pentru că....” sau „ne expunem la un mare
risc.......................”, pe când cea galbenă insistă pe „beneficiile sunt următoarele...............”.
Cei care poartă pălăria verde se gândesc şi la alte alternative: „ce-ar fi dacă............”,
iar cei cu pălăria albastră încearcă să rezume: „care e următorul pas.................” sau „haideţi să
rezumăm............”.
 Avantaje ale aplicării metodei pălăriilor gânditoare:
stimulează capacitatea de interrelaţionare şi respectul mutual;
încurajează capacitatea de comunicare şi puterea de a lua decizii a fiecărui elev;
dezvoltă mai ales inteligenţa interpersonală, dar şi cea lingvistică sau logico-
matematică;
dezvoltă gândirea;
dezvoltă şi exersează capacităţile empatice
există posibilitatea ca metoda să nu fie luată în serios şi să fie percepută ca o simplă
activitate recreativă;
apare riscul identificării totale a elevilor cu una dintre pălării şi refuzul ulterior de a
mai purta altă pălărie;
pot apărea conflicte între elevi.
1. La ce lecţie, în contextul disciplinei dumneavoastră, poate fi aplicată această
metodă?
2. În ce colective de elevi se poate aplica metoda pălăriilor gânditoare?
Bibliografie:
1. Căliman, T. (1975). Învăţământ, inteligenţă, problematizare. Bucureşti: EDP.
2. Cucoş, C. (coord.). (2008). Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi
grade didactice, ed. a II-a revăzută şi adăugită. Iaşi: Editura Polirom.
3. Dobridor, Negreţ, I., Pânişoară, I. O.. (2005). Ştiinţa învăţării. De la teorie la
practică. Iaşi: Editura Polirom.
4. Ilie, E. (2008). Didactica literaturii române. Iaşi: Editura Polirom.
6. Pânişoară, I. O.. (2008). Comunicarea eficientă, ed. a III-a, revăzută şi adăugită.
7. Zlate, Ş. (2006). Didactica aplicată a limbii române în învătământul primar şi
preşcolar. Bucureşti: Editura Bren.
9. Zlate, Ş. (2010). Consideraţii metodologice privind predarea literaturii româneşti a
teoriei literare în şcoala generală şi liceu. Bucureşti:Editura Integral.

39
6. METODE ŞI TEHNICI BAZATE PE EXPERIENŢĂ
6.1. Învăţarea din experienţă– concept, importanţă
6.2. Metode şi tehnici bazate pe experienţă
6.2.1. Metoda studiului de caz
6.2.2. Jurnalul cu dublă intrare
6.2.3. Tehnica scenariilor
6.2.4. Incidentul critic
6.2.5. Simulările
7. să definească noţiunile cheie, specifice acestei unităţi de învăţare;
8. să utilizeze/opereze cu aceste concepte în diverse contexte de instruire, metodice etc.;
9. să identifice notele definitorii ale metodelor şi tehnicilor bazate pe experienţă;
10. să analizeze metodele şi tehnicile bazate pe experienţă prezentate din perspectiva
posibilităţilor de aplicare la disciplina de specialitate;
11. să aprecieze eficienţa metodelor şi tehnicilor bazate pe experienţă;
12. să aplice, pentru un conţinut la alegere, metode şi tehnici bazate pe experienţă.
Concepte cheie: metode şi tehnici bazate pe experienţă, studiul de caz, jurnalul cu
dublă intrare, tehnica scenariilor, incidentul critic, simulările.
6.1. Învăţarea din experienţă – importanţă
A realiza un proces educaţional de calitate presupune nu numai a le transmite elevilor un
volum mare de cunoştinţe, ci şi a-i învăţa cum să opereze cu acestea, cum să le aplice în
situaţii cât mai variate.
Mergând pe această idee, “învăţământul nu mai poate rămâne doar la teoretizări; el trebuie
să determine aplicarea în multe feluri a cunoştinţelor teoretice în activităţi practice şi să
asigure, astfel, încheierea unui ciclu complet al procesualităţii învăţării.” (Cerghit, 1997,195)
În acest context, învăţarea prin acţiune sau învăţarea din experienţă capătă o importanţă
deosebită. Tocmai de aceea, vom prezenta în cele ce urmează câteva metode şi tehnici bazate
pe experienţă.
Argumentaţi importanţa învăţării din experienţă.

40
6.2. Metode şi tehnici bazate pe experienţă
6.2.1. Metoda studiului de caz
 Metoda studiului de caz „mijloceşte o confruntare directă cu o situaţie din viaţa
reală, autentică” (Cerghit, 1997, 205), având un pronunţat caracter activ şi evidente
valenţe euristice şi aplicative.
 Studiul de caz este o “metodă de confruntare directă a participanţilor cu o situaţie
reală, autentică, luată drept exemplu tipic, reprezentativ pentru un set de situaţii şi
evenimente problematice”(Oprea, 2007, 219).
Această metodă urmăreşte realizarea contactului elevilor/cursanţilor cu realităţile
complexe, autentice dintr-un domeniu dat şi testarea gradului de operaţionalitate a
cunoştinţelor însuşite şi a capacităţilor formate, în situaţii-limită.
Pentru ca o anumită situaţie să poată fi considerată şi analizată precum un “caz”, ea
trebuie să aibă anumite particularităţi:
 să aibă relevanţă în raport cu obiectivele activităţii;
 să fie autentică;
 să fie motivant, să suscite interes din partea participanţilor;
 să aivă valoare instructivă în raport cu competenţele profesionale, ştiinţifice, etice.
Etape ale metodei (adaptare după Oprea, 2007, 220-221):
1. Prezentarea clară, precisă şi completă a cazului, în concordanţă cu obiectivele
propuse
2. Clarificarea eventualelor neînţelegeri în legătură cu acel caz
3. Studiul individual al cazului:
- elevii/cursanţii se documentează, identifică soluţii de rezolvare a cazului, pe care le şi
notează;
4. Dezbaterea în grup a modurilor de soluţionare a cazului:
- analiza diferitelor variante de soluţionare a cazului, analiza critică a fiecăreia dintre
acestea;
- ierarhizarea soluţiilor.
5. Luarea deciziei în legătură cu soluţia cea mai potrivită şi formularea concluziilor
6. Evaluarea modului de soluţionare a cazului şi evaluarea participanţilor.
În activitatea educaţională, trei variante ale metodei studiului de caz se aplică cu o
frecvenţă mai mare (cf. Cerghit, 1997, 212):
1. Metoda situaţiei (Case-Study-Method) implică o prezentare completă a cazului,
inclusiv a informaţiilor necesare soluţionării acestuia.
2. Studiul analitic al cazului (Incidence Method) presupune prezentarea completă a
situaţiei existente, dar informaţiile necesare soluţionării sunt redate parţial sau deloc.
3. Elevii nu beneficiază de nici o prezentare completă asupra situaţiei şi nici nu primesc
informaţiile necesare rezolvării cazului-problemă; li se propun doar sarcini concrete
de rezolvat, urmând să se descurce prin eforturi proprii.
familiarizarea participanţilor cu situaţii concrete de viaţă;
valorificarea cunoştinţelor şi capacităţilor elevilor/cursanţilor în contexte reale,
realizând astfel legătura teoriei cu practica;
dezvoltarea cooperării;

41
dezvoltarea gândirii şi a operaţiilor acesteia;
formarea şi dezvoltarea competenţelor cognitive şi metacognitive;
dezvoltarea competenţelor comunicaţionale;
dezvoltarea capacităţii investigative;
dezvoltarea capacităţii de luare a deciziilor.
 Limitele aplicării metodei studiului de caz:
dificultăţi legate de alegerea unor cazuri relevante;
dificultăţi legate de accesul la sursele de informare necesare soluţionării cazului;
experienţa redusă a unora dintre participanţi creează dificultăţi în găsirea soluţiei
optime, cu efecte nedorite în gradul de implicare motivaţională în activitate;
consum mare de timp
Concepeţi un studiu de caz posibil de utilizat într-o lecţie la disciplina dumneavoastră.
6.2.2. Jurnalul cu dublă intrare
 este o tehnică prin care cursanţii stabilesc o legătură între text şi propria
lor experienţă şi cunoaştere (Dumitru, 2000, apud. Pânişoară, 2008,
352).
Ea presupune parcurgerea mai mulţi paşi:
1. Lectura textului:
- cursanţii sunt solicitaţi de către formator să citească cu atenţie un anumit text;
2. Alegerea unui fragment semnificativ:
- fiecare cursant va alege din textul respectiv un fragment care a avut o influenţă
semnificativă asupra sa (a avut ecou în experienţa personală sau contrazice informaţiile
sale anterioare în ceea ce priveşte acea problemă);
3. Realizarea jurnalului cu dublă intrare:
- cursanţii vor primi o fişă care este împărţită în două coloane: pe prima coloană, cursantul
va descrie fragmentul ales, pentru ca pe ce-a de-a doua coloană să noteze comentariile,
impresiile personale referitoare la fragmentul respectiv:
Pasajul ales Comentarii/Impresii personale
- pentru completarea celei de-a doua coloane câteva întrebări se dovedesc a fi utile: Care
este motivaţia alegerii fragmentului respectiv? Ce conexiuni se pot realiza între
respectivul fragment şi experienţa proprie? Care sunt nelămuririle în ceea ce priveşte
acel text? (Dumitru, 2000, apud. Pânişoară, 2008, 352).
dezvoltarea capacităţii de înţelegere a unui text;
dezvoltarea gândirii;

42
participare activă a elevilor în actul lecturii;
valorificarea experienţelor personale ale fiecărui elev.
 Dezavantaje:
riscul neimplicării unor elevi în activitate;
lipsa exerciţiului prealabil poate duce la eşecul tehnicii.
Realizaţi o selecţie de texte, care pot deveni suporturi pentru realizarea Jurnalului cu
dublă intrare, la disciplina dumneavoastră.
6.2.3. Tehnica scenariilor
 Este o variantă a dramatizării, propusă de I. O. Pânişoară (2008, 371).
Această metodă porneşte de la ideea că formatorul poate „dinamiza”
implicarea elevilor/cursanţilor dacă aceştia îndeplinesc anumite roluri
necunoscute de ceilalţi.
Etape de realizare:
1. Împărţirea colectivului de elevi/cursanţi în grupuri:
- colectivul este împărţit pe grupuri;
- grupurile primesc spre dezbatere o anumită problemă;
2. Distribuirea rolurilor de către moderator:
- după începerea discuţiei, moderatorul cheamă la el câte un reprezentant din fiecare
grup, care va primi un rol şi o misiune (de exemplu, rolul de lider);
- sunt chemaţi alţi membri, până când toţi membrii din cadrul grupurilor au câte un rol
şi o misiune de îndeplinit;
3. Revenirea membrilor în cadrul grupului şi jucarea rolului primit:
- membrii care au primit roluri se vor întoarce în cadrul grupului şi vor îndeplini acel rol,
fără să le spună celorlalţi ce rol au primit (adaptare după Pânişoară, 2008, 371).
Tehnica scenariilor presupune interacţiunea dintre membrii care au diverse roluri. Pentru a
dinamiza activitatea, moderatorul poate da acelaşi rol mai multor membri.
 Avantaje:
posibilitatea valorificării competenţelor fiecărui participant;
dezvoltarea capacităţilor de comunicare.
 Limite:
dificultăţi în ceea ce priveşte îndeplinirea rolului şi a misiunii primite;
posibila apariţie a unor conflicte între participanţii ce au aceleaşi roluri;
Propuneţi teme din cadrul disciplinei dumneavoastră, care ar putea fi înţelese mai
uşor de elevi prin intermediul tehnicii scenariilor.

Formarea continuă a profesorilor de istorie şi geografie în societatea cunoaşterii” strategii moderne de predare-învăţare-evaluare

Formarea continuă a profesorilor de istorie şi geografie în societatea cunoaşterii” strategii moderne de predare-învăţare-evaluare

Recommended

Recommended

More Related Content

What's hot

What's hot (20)

Similar to Formarea continuă a profesorilor de istorie şi geografie în societatea cunoaşterii” strategii moderne de predare-învăţare-evaluare

Similar to Formarea continuă a profesorilor de istorie şi geografie în societatea cunoaşterii” strategii moderne de predare-învăţare-evaluare (20)

More from lucianivascu3

More from lucianivascu3 (20)

Recently uploaded

Recently uploaded (7)

Formarea continuă a profesorilor de istorie şi geografie în societatea cunoaşterii” strategii moderne de predare-învăţare-evaluare