1. Introducere
Competenţe specifice acumulate
Competenţe profesionale şi descriptori
Proiectarea unor programe de instruire sau educaţionale adaptate pentru diverse niveluri de vârstă/ pregătire şi diverse
grupuri ţintă
Utilizarea, interpretarea, prelucrarea şi aplicarea cunoştinţelor de specialitate, psiho-pedagogice şi metodologice în
cadrul întregului demers didactic de proiectare a activităţilor instructiv-educative şi a materialelor didactice.
Identificarea şi aplicarea principiilor şi strategiilor didactice în proiectarea activităţilor instructiv-educative specifice
nivelului de vârstă al grupului cu care se lucrează.
Raportarea la norme, la standarde şi la obiective curriculare în analiza şi evaluarea documentelor şcolare oficiale, sau
pentru autoevaluarea celor proiectate.
Elaborarea modelelor de proiectare a activităţilor instructiv-educative şi/ sau extracurriculare.
Abordarea managerială a grupului de preşcolari/ şcolari mici, a procesului de învăţământ şi a activităţilor de învăţare/
integrare socială specifice vârstei grupului ţintă.
Identificarea diverselor tipuri de resurse educaţionale necesare în diferite contexte specifice învăţământului preşcolar/
primar.
Utilizarea unor strategii specifice învăţământului preşcolar/ primar în scopul diferenţierii şi individualizării demersurilor
didactice şi adaptării metodelor la nivelul grupului/ copilului/ şcolarului mic.
Utilizarea documentelor programatice ale ministerului/ şcolii/ grădiniţei ca suport pentru luarea unor decizii manageriale
în diferite contexte educaţionale.
Consilierea, orientarea şi asistarea psiho-pedagogică a diverselor categorii de persoane/ grupuri educaţionale (preşcolari/
şcolari mici/ elevi, familii, profesori, angajaţi etc.)
Susţinerea/ asistarea dezvoltării individuale a preşcolarilor/ şcolarilor mici/ elevilor, a competenţelor lor sociale şi
punerea în practică a regulilor de protejare a sănătăţii şi siguranţei fizice şi mentale a fiecărui preşcolar/ şcolar mic/
elev, în mod adecvat.
Promovarea corectitudinii şi justiţiei şi adoptarea unor practici anti-discriminatorii cu privire la gen, rasă, vârstă, religie
şi cultură.
Sesizarea şi analizarea problemelor/ dificultăţilor personale ale preşcolarilor/ şcolarilor mici/ elevilor/ altor grupuri şi
categorii de persoane, privind dezvoltarea lor socială şi emoţională şi dirijarea comportamentului acestora pentru
eliminarea acestor probleme.
Competenţe transversale
Aplicarea principiilor şi a normelor de deontologie profesională, fundamentate pe opţiuni valorice explicite, specifice
specialistului în ştiinţele educaţiei.
Obiectivele disciplinei
Obiectivul general
Însuşirea şi utilizarea corectă a conceptelor domeniului; cunoaşterea reperelor esenţiale ale activităţii în învăţământul
preprimar şi primar.
Obiectivele specifice
La finalizarea cu succes a acestei discipline, studenţii vor fi capabili să:
Explice concepte specifice domeniului: terminologie fundamentală contextualizată, principii, metode, instrumente,
condiţii ale activităţii cu copiii de vârstă mică etc.;
Descrie activităţile specifice învăţământului preşcolar;
Descrie metode şi instrumente de predare/ evaluare diferenţiate pentru grădiniţă;
Proiecteze activităţi cu copiii.
Structura cursului:
Unităţile de învăţare şi timpul mediu necesar pentru parcurgerea fiecărei unităţi de învăţare
Unitatea de învăţare 1. Problematica educaţiei timpurii în actualitate. Educaţia timpurie – direcţie de acţiune socială - 3
ore
Unitatea de învăţare 2. Educaţia timpurie – obiect de studiu al pedagogiei vârstei timpurii - 2 ore
Unitatea de învăţare 3. Educaţia timpurie – problemă de interes internaţional. iniţiative româneşti de afirmare a
educaţiei timpurii - 3 ore
Unitatea de învăţare 4. Educaţia timpurie – răspuns pentru provocările lumii contemporane - 3 ore
Unitatea de învăţare 5. Principiile activităţii educative desfăşurate cu copiii de vârstă mică - 3 ore
Unitatea de învăţare 6. Cunoaşterea copilului de vârstă mică – principiu fundamental în educaţia timpurie - 3 ore
Unitatea de învăţare 7. Repere ale deontologiei activităţii formative cu copiii de vârstă mică - 3 ore
Unitatea de învăţare 8. Finalităţile formării copiilor în primii ani de viaţă - 3 ore
Unitatea de învăţare 9. Conţinuturile oferite copiilor de vârstă mică - 2 ore
Unitatea de învăţare 10. Modalităţi de acţiune folosite în educaţia copilului de vârstă mică - 3 ore
Prof. univ. dr. Stan Liliana, 2018, Educație timpurie, curs ID, pentru PIPP, Editura Universității
Al. I . Cuza, Iași, pp. 86 - 162.
2. EDUCAŢIE TIMPURIE
87
Tipurile de activităţi care facilitează parcurgerea unităţilor de învăţare inserate în curs: teste de autoevaluare pentru
fiecare unitate de învăţare şi răspunsuri (plasate la finalul cursului), exemple, aplicaţii, întrebări, teme de reflecţie etc.
Instrucţiuni privind parcurgerea cursului: Studenţilor li se recomandă parcurgerea unităților de învățare în ordinea
indicată în suportul de curs. Fiecare unitate de învățare include aplicații, întrebări, teme de reflecție și teste de
autoevaluare care au ca scop facilitarea procesului de învățare. Deși nu sunt obligatorii, acestea susțin parcurgerea
structurată, gradată și temeinică a conținuturilor disciplinei. Temele de control obligatorii sunt semnalate și în unitățile de
învățare corespunzătoare. Se sugerează rezolvarea fiecărei sarcini de lucru pe măsură ce se parcurge fiecare unitate de
învățare.
Evaluare
a. Evaluarea continuă:
cuprinde 10 teste de autoevaluare (câte un test pentru fiecare unitate de învăţare) al căror conţinut este menţionat la
fiecare unitate de învăţare; răspunsul corect este indicat la finalul cursului, după componenta „bibliografie”;
presupune şi 4 teme de control redate mai jos:
Tema de control 1. Evidenţierea specificului activităţilor desfăşurate de instituţiile implicate în educaţia timpurie;
valorificarea reglementărilor în vigoare din România.
(10 puncte. Timp de lucru: 5 ore)
Tema de control 2. Prezentarea unei instituţii de învăţământ preşcolar de tip privat din România sau din
străinătate. Evidenţierea aspectelor originale ale organizării faţă de modalitatea tradiţională.
(10 puncte. Timp de lucru: 5 ore)
Tema de control 3. Valorificarea ideilor din citatele indicate pentru realizarea unui referat pe tema: De ce este
important să cunoaştem copiii pe care îi educăm?
(10 puncte. Timp de lucru: 5 ore)
Tema de control 4. Descrierea componentelor spaţiale ale unei grădiniţe. Completarea unei fişe de descriere
realizată în manieră personală. Indicarea funcţiilor educative ale diviziunilor/ subdiviziunilor
spaţiale ale unei instituţii de învăţământ preşcolar în relaţie cu dotările corespunzătoare
deţinute. Conceperea structurii spaţiului interior al unei şcoli prin comparaţie cu cea
caracteristică grădiniţei. Explicarea diferenţelor existente între spaţiul sălii de grupă şi cel al
sălii de clasă/clasa şcolarilor mici.
(10 puncte. Timp de lucru: 5 ore)
b. Evaluarea finală:
evaluarea studenţilor se va realiza prin examen;
nota finală va cumula 10% - AT, 40% -TC şi rezultatul la examen - 50% .
3. LILIANA STAN
88
Unitatea de învăţare 1.
PROBLEMATICA EDUCAŢIEI TIMPURII ÎN ACTUALITATE. EDUCAŢIA TIMPURIE -
DIRECŢIE DE ACŢIUNE SOCIALĂ
Pe fondul evoluţiilor de anvergură cunoscute de umanitate în ansamblul ei, în ultimele decenii
problemele educaţiei timpurii se bucură de un interes deosebit. La toate nivelele, instanţe diverse
(persoane, organizaţii, partide, instituţii/ naţionale şi internaţionale) afirmă insistent că prezentul
presupune ca toate persoanele să fie integrate în forme diferite de educaţie, că formarea se cere
realizată permanent, că doar astfel educaţia se dovedeşte folositoare dezvoltării indivizilor, dar şi
dezvoltării grupurilor, societăţilor determinate, umanităţii în ansamblu. Explicitarea ideii anterioare
solicită câteva precizări.
Atunci când se afirmă că toate persoanele trebuie să fie integrate într-o formă de educaţie, se
foloseşte formula educaţia pentru toţi. Se au în vedere necondiţionat toţi oamenii, începând (cel puţin)
de la naştere şi până la bătrâneţe, indiferent de contextul organizatoric în care are loc educaţia
(educaţie formală, nonformală, informală), indiferent de agenţii participanţi la realizarea ei
(heteroeducaţia, autoeducaţia, educaţia individuală sau de grup), indiferent de scopurile vizate (educaţia
elementară, de bază, pentru calificare, recalificare/ reconversie profesională/ perfecţionare, formare
continuă etc.), indiferent de potenţialul deţinut de beneficiarul formării (normal, subnormal sau
supranormal/ educaţia persoanelor cu cerinţe educative speciale - CES).
În cazul evidenţierii permanenţei formării, se face trimitere la caracterul neîntrerupt, continuu al
formării, la învăţarea pe parcursul întregii vieţi, corelat cu urmărirea unui complex de finalităţi specificate
pentru toate nivelurile: educaţia vârstelor mici/ educaţia timpurie – antepreşcolară, preşcolară, şcolară/
elementară, liceală, universitară, postuniversitară, a adulţilor, a bătrânilor.
De asemenea, educaţia este pusă explicit în relaţie cu dezvoltarea deoarece orice iniţiativă, orice
intenţie de a realiza un anumit lucru, orice proiect se bazează pe educaţie, fie că aparţine persoanelor
sau grupurilor şi indiferent de anvergura lui. Sensul în care este vizată dezvoltarea solicită iniţierea unui
demers educativ pe măsura intenţiilor ce se vor materializate.
a. Premise terminologice de definire
Specificul acţional al educaţiei timpurii. După cum se observă, educaţia timpurie se
regăseşte ca ipostază de sine stătătoare alături de alte forme de realizare a intervenţiilor
educative. De aceea, a evidenţia specificul educaţiei timpurii implică a puncta elementele ce o
diferenţiază faţă de alte ipostaze ale educaţiei. Anvergura unui asemenea demers obligă, însă, la o
simplificare, astfel încât reţinem doar analiza educaţiei pentru toţi, educaţiei incluzive şi a educaţiei
elementare.
Educaţia pentru toţi. Sintagma educaţia pentru toţi a fost introdusă în limbajul de specialitate al
ştiinţelor educaţiei după Conferinţa miniştrilor educaţiei de la Jomtien (Thailanda, 1990). Expresia a
devenit un concept central în pedagogia contemporană şi vehiculează câteva mesaje importante pentru
contextul lumii întregi, idei cu valoare normativă (Vrăşmaş, 1999, p. 41); sintetizăm mai jos două idei
complementare.
Toate persoanele trebuie integrate într-o formă de educaţie. Nici o persoană, deci, nici un copil nu
trebuie să rămână în afara acţiunii educative. Prin prisma formării lui, însuşi copilul nenăscut, copilul
nou născut şi copilul aflat în plin proces de creştere în primele luni, în primii ani de viaţă solicită un
anumit mod de abordare din partea părinţilor. De aceea, educaţia pentru toţi presupune formarea,
pregătirea tutorilor copiilor pentru a face faţă cât mai bine rolului de adult responsabil de creşterea,
dezvoltarea şi educarea celui mic; “educaţia timpurie constituie astfel primul pas şi cel mai important
pentru a sprijini prin politici şi practici adecvate educaţia tuturor copiilor” (Vrăşmaş, 2014, p. 14). Pe
aceste temeiuri, se susţine explicit că discriminarea educaţională trebuie abolită.
4. EDUCAŢIE TIMPURIE
89
Fiecare individ trebuie să găsească în învăţământ un răspuns potrivit/ adecvat, adaptat cerinţelor
educative pe care le are (Vrăşmaş, 1999, p. 43). Educatorul trebuie să accepte ideea că beneficiarul
actului formării este în acelaşi timp subiect şi obiect al educaţiei, că educatul “reprezintă un izvor de
experienţe în învăţare” pentru alţii, ca şi pentru sine, iar potenţialul acestuia trebuie valorificat în mod
deplin.
Prin referirea la “toţi”, sintagma la care ne raportăm invocă dimensiunea cantitativă, dimensiunea
universalităţii a ceea ce se urmăreşte prin politicile educative ale statelor. Sistemele educaţionale în
ansamblu şi de pretutindeni sunt solicitate să aibă în vedere toate categoriile de beneficiari ai educaţiei.
Nu există nici o raţiune pentru care “unii” pot beneficia de efectele măsurilor de politică educaţională, iar
“alţii” - nu. Afirmarea ideii de educaţie pentru toţi impune raportarea la un sistem de valori şi norme ale
eticii şi moralei sociale.
Educaţia incluzivă. Educaţia incluzivă adânceşte mesajul implicării în actul formării umane
pentru toţi în dimensiune calitativă; toţi cei implicaţi în educaţie trebuie respectaţi prin raportare la
unicitatea trebuinţelor pe care le deţin. Acest fapt solicită “adaptarea mijloacelor şi formelor educaţiei
pentru a răspunde nevoilor individuale ale copiilor” (Vrăşmaş, 2014, p. 14), acceptarea faptului că
fiecare educat trebuie valorizat cu resursele, cu potenţialul propriu deţinut în procesul formării, indiferent
dacă are sau nu anumite probleme.
Concluzionând în spiritul celor două sintagme analizate mai sus, măsurile sociale legate de
educaţie sunt pentru toţi (educaţie pentru toţi), intervenţiile determinate sunt particularizate/ diferenţiate
pentru fiecare (educaţie incluzivă). De asemenea, instanţele implicate sunt instituţiile ce exercită
puterea la nivel de sistem educaţional (educaţie pentru toţi), respectiv şcoala/ cadrele didactice ale şcolii
care se adaptează la cerinţele fiecărui educat (educaţie incluzivă/ şcoală incluzivă).
Educaţia elementară. Sintagma învăţământ elementar a fost invocată în Raportul către
UNESCO elaborat în anul 1996 de Comisia Internaţională pentru Educaţie în secolul XXI, sub
coordonarea lui Jacques Delors (2000). Ea se referă la învăţământul preşcolar şi primar de tip
tradiţional sau alternativ, respectiv la intervalul cuprins între 3 ani şi 12 ani. Fiind asociată cu cititul,
scrisul şi calculul, educaţia elementară urmăreşte asigurarea unui corpus de cunoştinţe de bază,
precum şi instrumentele esenţiale ale procesului de învăţare; cele din urmă se referă la capacitatea de a
citi, de a scrie, de a se exprima oral şi scris, de a calcula şi de a rezolva probleme. Asimilate cât mai
temeinic la momentul oportun din primii ani de viaţă, instrumentele învăţării constituie o premisă atât
pentru succesul şcolar al educaţilor, cât şi pentru succesul lor social. Educaţia elementară îi poate viza
şi pe adulţi, în cazul adulţilor analfabeţi. „Paşaport pentru viaţă”, educaţia elementară este esenţială
pentru eliminarea inegalităţilor de toate tipurile – susţin autorii raportului Delors (2000, pp. 95 – 103).
APLICAŢII
Realizaţi o schemă care să evidenţieze relaţia dintre vârsta educaţilor şi formele acţiunii educative
exercitate asupra lor: educaţie pentru toţi, educaţie elementară, educaţie ante-preşcolară, educaţie
preşcolară, primară, gimnazială, liceală, universitară etc.
b. Caracteristicile educaţiei timpurii
Sintagma educaţia timpurie indică activităţile formative iniţiate şi derulate pentru copilul aflat în
intervalul 0 – 6/ 7/ 8 ani; evenimentele-cheie de delimitare ale educaţiei timpurii sunt, la început -
naşterea, iar la final - intrarea la şcoală (moment care diferă de la ţară la ţară).
Pentru acest complex acţional de intervenţie sunt folosite şi alte expresii: educaţie
antepreşcolară, educaţie preşcolară, învăţământ preşcolar, educaţie preprimară, învăţământ
preprimar, educaţie în familie, educaţie maternală. Cu toate acestea, în ultimele decenii,
5. LILIANA STAN
90
formula “educaţia timpurie” s-a dovedit cea mai cuprinzătoare şi pare să fie cea mai sugestivă.
Moduri de înţelegere a educaţiei timpurii. Înţelegerea şi abordarea problemelor educaţiei
copiilor în intervalul 0 – 6/ 7/ 8 ani se realizează de obicei în două moduri.
O primă modalitate se referă la educaţia copilului înainte de şcoală prin raportare la un interval de
timp distinct/ mai mic, acela petrecut în instituţia de învăţământ preşcolar sau la grădiniţă, în
intervalul de la 3 la 6/ 7/ 8 ani. Grădiniţa integrează acţiuni speciale, concentrate, programate,
controlate. Pentru această perspectivă sunt ilustrative formulele educaţie preşcolară/ învăţământ
preşcolar, educaţie preprimară/ învăţământ preprimar. Domeniul teoretic de studiu constituit
pregnant (şi mai bine prezentat publicului) pentru investigarea intervalului la care ne referim este
“Pedagogia învăţământului preşcolar”.
A doua modalitate comprehensivă are în vedere întreaga perioadă premergătoare momentului
intrării la şcoală, interval în care copilul se află permanent în familie (educaţia copilului mic: 0 – 1 an,
educaţia copilului în intervalul 1 – 3 ani), dar, în anumite condiţii, el este (sau poate fi) beneficiar al
activităţilor din creşă, centre de zi, grădiniţă sau al altor modalităţi de supraveghere şi îngrijire
(activitatea bonelor, rudelor apropiate, familiilor cu copii mici ce stabilesc consensual activităţi de
suplinire reciprocă etc.). Pentru acest cadru existenţial se foloseşte formula educaţia timpurie.
Domeniul teoretic de studiu al intervenţiilor educative în intervalul 0 – 6/ 7/ 8 ani (ca întreg) este
“Pedagogia vârstei timpurii”.
Beneficiarii şi agenţii serviciilor de educaţie timpurie. Beneficiarii direcţi pe termen scurt şi în
perspectivă îndelungată ai activării educaţiei timpurii sunt copiii mici, iar beneficiarii indirecţi sunt
familiile şi comunităţile de apartenenţă. Cele din urmă reprezintă, însă, concomitent, şi agenţi
responsabili de aplicarea proiectului/ filosofiei educaţiei timpurii.
Agenţii prezenţi în viaţa copilului după naşterea lui trebuie angajaţi inevitabil şi în egală măsură în
îngrijirea, protecţia, creşterea, dezvoltarea copilului, dar şi în educaţia timpurie a lui. Părinţii copiilor
trebuie receptaţi ca agenţi esenţiali ai educaţiei timpurii în cadrul vieţii de familie, chiar şi atunci când cei
mici sunt cuprinşi în activităţi specifice creşei, grădiniţei, centrului de zi. În situaţia în care părinţii nu-şi
exercită, din diferite motive, atribuţiile parentale se pune problema preluării acestora de alte categorii de
profesionişti. Totuşi, chiar dacă societatea organizează instituţii care oferă sprijin/ asistenţă tuturor
categoriilor de minori, acestea, oricât ar fi de bune, de performante, nu pot înlocui pe responsabilii
direcţi ai copiilor, respectiv pe părinţii acestora. De aceea, realizarea educaţiei timpurii angajează ample
programe de educaţie a părinţilor, respectiv educaţie parentală, care se referă la un ansamblu de
probleme specifice vârstelor mici1.
De aceea, odată cu impunerea ideii şi practicilor educaţiei timpurii se afirmă şi alte ipostaze
acţionale ce solicită, la rândul lor, redimensionări substanţiale:
- educaţia prenatală şi postnatală a familiei;
- consilierea familiilor/ părinţilor; educaţia comunităţii;
- educaţia părinţilor/ parenting;
- educaţia personalului specializat în asistarea copiilor de vârstă mică – cadre didactice, asistente
medicale, nutriţionişti, psihologi, personal de îngrijire etc.;
- educaţia pentru eliminarea riscurilor în copilărie;
- educaţia dificultăţilor instrumentale – legate de comunicare (educaţia pentru comunicare/ dezvoltarea
limbajului) şi dificultăţi legate de raportarea pro-socială/ la mediul social de apartenenţă (educaţia
pentru responsabilizare/ implicare/ participare).
1 Educaţia părinţilor este vizată cel mai frecvent în legătură cu problemele intrării copilului la şcoală, ale preadolescenţei şi
adolescenţei şi mai puţin pentru ceea ce este specific creşterii şi educării copilului foarte mic sau până la intrarea lui la
şcoală. În plus, se cere depăşirea prejudecăţii că problemele demne de atenţie pentru părinţi sunt doar cele legate de
realizarea sarcinilor şcolare ale copiilor (mai mari sau mai mici).
6. EDUCAŢIE TIMPURIE
91
Programele de educaţie timpurie sunt reglate de principii operaţionale (Evans, apud Vrăşmaş,
1999, p. 22), din respectarea cărora derivă premisele realizării unei bune interacţiuni copii – adulţi în
instituţiile educative propriu-zise.
programele vor porni de la ceea ce este, de la realitate; esenţial este ca să se clarifice cognitiv cât
mai multe aspecte referitoare la educaţia vârstelor mici în contextul determinat respectiv;
se va asigura o fundamentare teoretică multifactorială adecvată;
se va integra cât mai bine mediul larg în care se vor derula programele;
se va sigura flexibilitatea programelor;
programele se vor sprijini pe parteneriatul dintre familiile copiilor şi comunitatea de apartenenţă;
programele trebuie să promoveze accesul echitabil la beneficiile oferite;
programele trebuie să reflecte diversitatea;
intervenţiile trebuie să utilizeze strategii cât mai variate, adecvate beneficiarilor şi condiţiilor lor
existenţiale;
programele trebuie să asigure calitatea serviciilor educaţionale şi creşterea ei;
programele trebuie să fie rentabile (să obţină beneficii) prin raportare la costurile angajate.
Procese complementare în viaţa copilului mic: creştere, dezvoltare, educaţie. Este unanim
acceptat faptul că în primii ani de viaţă ai copilului trebuie avute în vedere câteva procese
complementare şi concomitente, de complexitate deosebită fiecare în parte, dar şi ca ansamblu corelat
de manifestări. Aceste procese sunt creşterea, dezvoltarea şi educaţia copilului. Care este sensul
acordat acestor componente?
Creşterea se raportează predilect la aspectul biologic legat şi determinat de hrănire/ alimentaţie,
dar şi de supraveghere, de îngrijire medicală. Perspectiva educaţiei timpurii angajează o viziune în care
primii 3 ani de viaţă ai copilului sunt concepuţi ca o perioadă de creştere biologică foarte importantă,
uşor şi prioritar vizibilă. Ea solicită adulţii în probleme legate de hrănirea/ alimentaţia copilului, igiena
corporală şi a mediului de viaţă, supravegherea şi îngrijirea medicală a minorului. Pe lângă aspectele
menţionate, perspectiva educaţiei timpurii impune considerarea celor 3 ani de la începutul vieţii ca un
interval al învăţării cu efecte esenţiale pentru întreaga existenţă a individului. Aspectele antrenate de
asistarea creşterii copilului devin, inevitabil, şi conţinuturi ale învăţării; de exemplu, aspectele legate de
igiena corporală, igiena alimentelor, a îmbrăcămintei etc., sunt practicate ca atare de către adulţi în
relaţia cu cel mic, dar sunt asimilate şi unui mesaj de transmis/ înţeles/ acceptat şi practicat la un
moment dat de către copil; ele constituie obiect al influenţării/ educării copilului. În aceste condiţii,
adulţilor din preajma copilului li se cere să-şi asume intervenţii educative conştiente şi explicit dirijate în
folosul copilului. O atare valoroasă viziune motivează, de altfel, nevoia de asimilare a reperelor
fundamentale ale unei pedagogii a vârstei timpurii.
TEMĂ DE REFLECŢIE
Sintetizaţi ideile esenţiale din mesajele redate mai jos.
- “Degeaba alergi, trebuia să porneşti la timp!”- Napoleon Bonaparte
- “Copiii care au primii ani din viaţă umbriţi de malnutriţie şi boli sau copiii a căror minte nu este
stimulată printr-o bună interacţiune cu adulţii şi cu mediul în care trăiesc, suferă de pe urma acestor
neajunsuri de-a lungul întregii lor vieţi – aşa cum suferă şi societatea, de altfel. În comparaţie cu alţi
copii mai norocoşi de vârsta lor, aceşti copii se confruntă cu dificultăţi de învăţare, pot abandona
şcoala prematur, pot deveni analfabeţi funcţional şi obţin mai greu un loc de muncă în lumea de azi
care se bazează tot mai mult pe înalta tehnologie. În ansamblu, privarea acestor copii la începutul
vieţii lor de o educaţie adecvată, va afecta productivitatea muncii şi prosperitatea
economică naţională.”- Armeane M. Choksi (Banca Mondială)
7. LILIANA STAN
92
Dezvoltarea/ dezvoltarea timpurie presupune mai ales aspectele socio-relaţionale în care este
implicată o persoană. Se are în vedere socializarea şi efectele acesteia la nivel psihic (intelectual,
emoţional, volitiv etc.). Dezvoltarea integrează şi componenta fizică a manifestării unei persoane2.
Dezvoltarea timpurie trebuie completată, întregită de educaţia timpurie şi realizată prin educaţia timpurie
în care sunt implicate persoane cu competenţe specifice.
Educaţia/ educaţia timpurie este concepută ca un context existenţial cuprinzător care are
capacitatea să influenţeze decisiv dezvoltarea copilului mic atât pe termen scurt, cât şi pe termen lung.
Acest context este instituit la nivel familial, dar şi extra-familial, integrează în egală măsură persoane şi
instituţii şi se exprimă în acţiunile acestora corelate (cu) şi impregnate de atitudinile şi valorile pe care le
practică toţi agenţii implicaţi în activităţile cu copiii mici. De asemenea, în acelaşi cadru se includ
resursele materiale, cele organizatorice şi manageriale etc. necesare unei intervenţii de calitate,
eficiente asupra copilului în primii lui ani de viaţă. Întregul complex de elemente indicate este
subordonat finalităţii explicite de a asigura ceea ce este denumit generic ca fiind creşterea şi
dezvoltarea copilului mic pe baza luării în considerare a nevoilor generale şi individuale ale copiilor
(Vrăşmaş, 2008, p. 8).
APLICAŢII
Realizaţi un eseu având ca temă de reflecţie puterea educaţiei asupra modelării personalităţii copilului.
Raportaţi-vă la ideile citate mai jos.
- „Noi nu putem spera să schimbăm cu totul firea copiilor, să facem dintr-un temperament vesel unul
meditativ şi grav, sau, dintr-unul melancolic, unul plin de vioiciune – fără a le dăuna. Dumnezeu a
imprimat fiecărui om un caracter care, ca şi forma trupului, poate fi uneori întrucâtva îmbunătăţit, dar
cu greu poate fi complet schimbat şi transformat în opusul său. Prin urmare acei care se ocupă de
educaţia copiilor, trebuie să le studieze cu grijă aptitudinle şi să constate prin experienţe numeroase,
ce anume pot prinde ei mai uşor şi ce li se potriveşte să observe care este zestrea lor naturală, cum
se poate ea spori şi ce se poate face în acest sens. Educatorii trebuie să cunoască lipsurile copiilor
şi dacă ei sunt în stare să câştige prin muncă şi prin practică ceea ce le lipseşte, precum şi dacă
merită sau nu osteneala educatorului. În multe cazuri, de fapt, ceea ce putem face, ceea ce trebuie
să urmărim este de a trage foloasele cele mai bune din darurile naturii, prevenind viciile şi defectele
spre care sunt înclinate astfel de temperamente şi dezvoltând bunele dispoziţii pe care firea lor le
poate folosi. Trebuie să dezvoltăm cât se poate de mult aptitudinile naturale ale fiecărui copil, dar
trebuie să renunţăm la truda zadarnică de a impune cuiva un caracter care nu este al său. Căci,
ceea ce este sporit în felul acesta va fi în cel mai bun caz ceva nelalocul său şi va avea întotdeauna
în înfăţişarea sa pecetea dizgraţioasă a constrângerii şi a afectării” (Locke, 1971, pp. 34-35).
- “Educaţia precoce este destinată să permită celor mici să înveţe să stăpânească registrul pulsional la
care sunt supuşi, care îi traversează şi îi înfricoşează pentru că nu ştiu cum să-l gestioneze. Prin
percepţia progresivă a spaţiului, a timpului şi a celuilalt, educaţia va reuşi să-i facă să descopere
legătura socială pe care trebuie s-o investească în mod indispensabil, dar pe care aceste ultime
decenii au neglijat-o. Ea se dovedeşte a fi o mare consumatoare de resurse, mai ales atunci când nu
este aplicată cu convingerea necesară, şi mult mai puţin consumatoare atunci când se înţelege că
2 Procesul dezvoltării poate fi delimitat la mai multe niveluri: dezvoltarea formelor organice ori a unui grup de animale sau
plante din lumea vie; apariţia individuală a organismelor vegetale şi animale cuprinzând toate transformările organismului
(de la stadiul de embrion şi până la sfârşitul existenţei – ontogeneză); dezvoltarea şi apariţia speciei umane
(antropogeneză); dezvoltarea fizică a speciei umane (ontogeneză umană); apariţia şi dezvoltarea funcţiilor psihice la om
(psihogeneză); apariţia şi dezvoltarea funcţiilor psihice umane individuale (ontopsihogeneză); apariţia şi dezvoltarea
societăţii umane (sociogeneză). Ontogeneza umană integrează totalitatea schimbărilor de ordin biologic, psihic, social
petrecute la nivel individual; ea devine astfel o ontobiopsihosociogeneză. „Referitor la identificarea factorilor implicaţi în
dezvoltarea umană, întâlnim o convergenţă principială; (...) sunt discutaţi ca factori ai ontogenezei ereditatea, mediul,
educaţia" (Cosmovici, Iacob, 1998, coord., p. 25).
8. EDUCAŢIE TIMPURIE
93
direcţia în care îl îndreaptă pe copil îi va servi acestuia toată viaţa şi îi va permite să traverseze fără
dificultăţi etapele critice ale dezvoltării sale” (Naouri, 2009, pp. 21-22).
c. Instituţii de realizare a educaţiei timpurii
Realizarea educaţiei timpurii implică în primul rând familia copilului mic; minorul poate fi
integrat, însă, şi în activităţile unor instituţii de specialitate, dacă părinţii lui (sau alte persoane
cu rol de tutore), din variate motive, solicită acest fapt. Se apelează la diferite servicii de zi, de
tipul centrelor de zi, dar şi la activităţile creşei, grădiniţei sau ale altor forme de supraveghere, îngrijire şi
educaţie pentru minori.
Familia – cadrul fundamental al derulării educaţiei timpurii. Pentru orice copil, indiferent de
vârstă, familia constituie cadrul esenţial al vieţii cu impact decisiv pentru perspectivă imediată, dar şi
pentru termen lung. În cazul copilului mic, viaţa, devenirea, formarea normală a acestuia presupune cu
obligativitate prezenţa fizică a părinţilor, implicarea lor în sens pozitiv, valoros, din cât mai multe
perspective.
APLICAŢII
Realizaţi un eseu despre poziţia familiei între factorii educaţiei individului având în vedere ideile lui Rose
Laub Coser:
„Se poate afirma că familia este locul în care se însuşesc deprinderile de bază (regulile de interacţiune
socială şi comunicare, igiena personală, responsabilităţile) şi reprezintă un sprijin crucial în asigurarea
succesului instituţiilor de tip secundar, spre exemplu grădiniţele şi şcolile” (Coser, 1974, p. 43).
Serviciile de zi: centrele de zi – creşele. Serviciile de zi – în perspectivă legislativă
românească - sunt concepute pentru a asigura menţinerea, refacerea şi dezvoltarea capacităţilor
copilului şi ale părinţilor acestora pentru depăşirea acelor situaţii generatoare de separare a copilului de
familia de apartenenţă. Specializate în funcţie de nevoile copiilor şi ale părinţilor lor, serviciile de zi
includ centrele de zi şi centrele de consiliere şi sprijin pentru părinţi şi copii. Formele de sprijin arătate
îndeplinesc un cumul de atribuţii: asigură programe educaţionale adecvate vârstei, nevoilor,
potenţialului de dezvoltare şi particularităţilor copiilor; asigură activităţi recreative şi de socializare;
asigură servicii de consiliere psihologică şi orientare şcolară şi profesională/ pentru cazul copiilor de
vârste mai mari; asigură consilierea şi sprijinului pentru părinţi; dezvoltă programe specifice pentru
prevenirea comportamentelor abuzive ale părinţilor şi a violenţei în familie; depistează situaţiile de risc
care pot determina separarea copilului de părinţii săi etc.
Beneficiarii serviciilor de zi sunt copiii şi părinţii aflaţi în situaţia de risc de separare, copiii care au
beneficiat de o măsură de protecţie specială şi au fost reintegraţi în familie, copiii care beneficiază de o
măsura de protecţie special, părinţii ai căror copii beneficiază de o măsură de protecţie special, copiii
neînsoţiţi de părinţi, sau de alt reprezentant legal, care solicită o formă de protecţie în condiţiile
reglementărilor legale privind statutul şi regimul refugiaţilor.
Centrele de zi (CZ) constituie servicii pentru protecţia copilului a căror rol esenţial constă în
prevenirea abandonului copiilor şi instituţionalizarea acestora (de exemplu, copii preşcolari care nu
frecventează grădiniţe, copii cu dizabilităţi, copii ai străzii ş.a.)3. Pe timpul unei zile, pentru copii centrele
3 Caracteristicile centrelor de zi se reflectă complex pe dimensiunea dezirabilului în precizările Ordinului Nr. 24 din 4 martie
2004 pentru aprobarea Standardelor minime obligatorii pentru centrele de zi; este un document emis de Ministerul Muncii,
Solidarităţii Sociale şi Familiei şi de Autoritatea Naţională pentru Protecţia Copilului şi Adopţie (MO Nr. 247 din 22 martie
2004) în conformitate cu Ordonanţa de urgenţă a Guvernului nr. 12/ 2001 privind înfiinţarea Autorităţii Naţionale pentru
9. LILIANA STAN
94
asigură activităţi de îngrijire, educaţie, recreere-socializare, consiliere, dezvoltare a deprinderilor de
viaţă independentă, orientare şcolară şi profesională etc. Pentru părinţi, reprezentanţi legali sau alte
persoane care au în îngrijire copii, centrele oferă activităţi de sprijin, consiliere, educare etc.
Întotdeauna, însă, serviciile oferite în centrele de zi sunt concepute ca demersuri complementare celor
realizate în familiile copiilor, în unităţile de învăţământ sau în alte servicii ce vizează pe cei mici.
Sensibilizând anual comunitatea în legătură cu nevoia de realizare a unor demersuri riguros orientate
pentru prevenirea abandonului şi instituţionalizării copiilor, centrele de zi colaborează cu instituţiile
relevante (primăria, şcolile, unităţile sanitare, biserica, poliţia etc.) pentru a identifica potenţialii
beneficiari. Personalul din centrele de zi îşi derulează intervenţiile în temeiul conştientizării rigorilor
profesionale şi moral-etice deosebit de complexe specifice lucrului cu persoane vulnerabile prin
excelenţă, respectiv copiii de vârstă mică, indiferent de ipostaza în care se află fiecare. Fiecare copil din
centrul de zi beneficiază de un program personalizat de intervenţie - PPI; el este conceput de o echipă
de specialişti, reflectă rezultatul valorificării datelor obţinute prin evaluare individualizată, are ca miză
sprijinirea dezvoltării armonioase a copilului şi este reactualizat periodic.
Copiii din centrele de zi au un program educaţional structurat de personalul de specialitate în aşa
manieră încât să se poată realiza dezvoltarea deprinderilor de viaţă independentă a beneficiarilor foarte
mici sau orientarea şcolară şi profesională, consilierea vocaţională, căutarea unui loc de muncă etc. –
pentru beneficiarii mari/ mai mari. Educatorul sau educatorul specializat (pentru grupa de copii sau pe
tură) vizează activităţi recreative şi de socializare pentru a se realiza un echilibru între activităţile de
învăţare şi cele de relaxare şi joc, pentru a se evita suprasolicitarea copiilor.
În cazul particular al copiilor mici (aflaţi în intervalul de la naştere şi până la vârsta de 3 ani),
îngrijirea acestora se realizează cu respectarea legislaţiei în vigoare cu privire la organizarea
şi funcţionarea creşelor.
Instituţia creşei deţine câteva caracteristici identitare; referindu-ne la cadrul organizatoric din
România, sintetizăm un ansamblu de elemente.
- Creşa poate funcţiona de sine stătător (instituţia creşei), dar şi în structura unei grădiniţe (instituţia
grădiniţei cu grupe de educaţie antepreşcolară pentru copii mai mici de 3 ani) sau a unui centru de
zi; aceste grupe cu copii sub 3 ani “sunt considerate ca secţii ale unităţii respective”; în România
există un Registru naţional al furnizorilor de educaţie timpurie antepreşcolară acreditaţi şi un
Registru naţional al furnizorilor acreditaţi de educaţie preşcolară în evidenţa ARACIP/ de interes
atunci când există grupe de antepreşcolari în grădiniţe. Creşele sunt vizate de activităţile de
autorizare provizorie, de acreditare şi de evaluare externă periodică (la un interval de 5 ani), în
conformitate cu cadrul legal existent în România.
- Creşa oferă servicii de educaţie timpurie în completarea şi continuarea celor de îngrijire şi
supraveghere pentru copiii de câteva luni până la intrarea lor în grădiniţă; conform Metodologiei de
organizare şi funcţionare a creşelor şi a altor unităţi de educaţie antepreşcolară, din România (2012)
“creşa este un serviciu de interes local, public sau privat, care are misiunea de a oferi, pe timpul zilei,
servicii integrate de îngrijire, supraveghere şi educaţie timpurie copiilor de vârstă antepreşcolară”.
Legea din 2014 specifică, la rândul ei, faptul că instituţia creșei se înființează, se organizează și
funcționează drept centru cu program de lucru zilnic și/ sau, în situații excepționale, săptămânal, în
sistem public ori privat. Creşele sunt “specializate în servicii cu caracter social, medical, educațional
pentru creșterea, îngrijirea și educarea timpurie a copiilor de vârstă antepreșcolară“. Vârsta de
primire în creşă a fost considerată în decursul timpului: mai mică de un an (3 luni, 4 luni, 6 luni) sau
Protecţia Copilului şi Adopţie, aprobată şi modificată prin Legea nr. 252/ 2001 şi ale art. 9 alin. (3) din Hotărârea
Guvernului nr. 770/ 2003 privind organizarea şi funcţionarea Autorităţii Naţionale pentru Protecţia Copilului şi Adopţie
(intrată în vigoare de la 1 ianuarie 2005).
10. EDUCAŢIE TIMPURIE
95
un an / 12 luni. Limita de vârstă de la care un copil este acceptat în creşă este o variabilă a politicilor
sociale cu motivaţii diferite.
- Creşa (în cazul României) are o dublă afiliere sau subordonare; ea face parte, pe de o parte, din
sistemul naţional de servicii sociale (reglementat de Legea asistenţei sociale nr. 292/ 2011), prin
furnizarea de servicii de îngrijire şi supraveghere şi, pe de altă parte, ea constituie parte a sistemului
de învăţământ preuniversitar (Legea educaţiei naţionale nr. 1/ 2011, cu modificările şi completările
ulterioare), prin oferirea serviciilor specifice de educaţie timpurie antepreşcolară.
Obiectivele generale ale educaţiei timpurii antepreşcolare (specificate în articolul 4 al
metodologiei invocate mai sus) vizează următoarele aspecte:
- “stimularea diferenţiată a copilului în vederea dezvoltării sale individuale în plan intelectual, socio-
afectiv şi psihomotric, ţinând cont de particularităţile specifice de vârstă ale acestuia şi de potenţialul
său evaluat;
- realizarea unui demers educaţional bazat pe interacţiunea activă cu adultul, rutina zilnică, organizarea
eficientă şi protectivă a mediului şi a activităţilor de învăţare;
- promovarea jocului ca formă de activitate, metodă, procedeu şi mijloc de realizare a demersurilor
educaţionale la vârstele timpurii;
- promovarea interacţiunii cu ceilalţi copii prin activităţi de grup specifice vârstei;
- sprijinirea părinţilor şi familiei în educaţia timpurie a copiilor”.
Grădiniţa. În România, învăţământul preşcolar este reglementat în configuraţia actuală din anul
2000 şi integrează unele modificări ca urmare a aplicării legislaţiei din 2008; el cuprinde mai multe tipuri
de grădiniţe. În funcţie de numărul de ore în care cadrele didactice îşi desfăşoară activitatea, implicit
timpul în care copiii beneficiază de asistenţă pedagogică, se diferenţiază grădiniţa cu program normal –
5 ore pe zi, cu program prelungit – 10 ore de activitate zilnică şi cu program săptămânal – 5 zile
lucrătoare pe parcursul întregii zile (inclusiv noaptea). Deoarece grădiniţele integrează efective variabile
de copii, ele sunt organizate în moduri variate.
Pentru efective mari de copii, structura grupelor de preşcolari este stabilită pe baza vârstei
biologice; astfel, se organizează grupe omogene – cu copii de aceeaşi vârstă: grupă mică (3-4 ani),
grupă mijlocie (4-5 ani), grupă mare (5-6 ani), grupă pregătitoare (6-7 ani – până în anul 2012).
Pentru efective de mărime medie, se organizează grupe pe nivele: nivelul I – cu copii de 3-4 ani
împreună şi nivelul II – 5-6/ 7 ani.
În cazul efectivelor mici, funcţionează grupe combinate - cu copii având vârste şi dezvoltare
diferite, de la 3 la 6/ 7 ani.
Grupele pe nivel şi cele combinate sunt grupe eterogene (cuprind copii cu vârste diferite).
Copiii care pot beneficia de instituţiile preşcolare sunt copii normali sub aspectul dezvoltării fizico-
psihice; ei alcătuiesc grupe cu copii normali/ grupe normale. În procesul educaţiei din grădiniţă sunt
integraţi şi copii cu cerinţe educative speciale - grupe integrate. Acestea intră sub incidenţa cerinţelor
învăţământului special exprimate în Regulamentul propriu de funcţionare. În învăţământul preşcolar
funcţionează şi grupe cu program suplimentar care integrează copii cu aptitudini pentru diferite domenii
(artistic, limbi străine, sportiv) şi parcurg programe îmbogăţite faţă de ceea ce studiază copiii în mod
obişnuit. Pentru situaţiile respective, este nevoie de acordul părinţilor, ca şi de respectarea unui
ansamblu de condiţii: existenţa unei programe speciale aprobată de ministerul de resort, programul
zilnic al copilului beneficiar să nu depăşească două ore în structura activităţilor alese etc.
APLICAŢII
- În ce condiţii se organizează o instituţie de învăţământ preşcolar în România? Studiaţi reglementările
în vigoare. Descrieţi traseul administrativ ce trebuie parcurs de părinţii unui copil pentru înscrierea
acestuia în învăţământul preprimar.
11. LILIANA STAN
96
- Studiaţi Regulamentul de organizare şi desfăşurare a învăţământului special şi indicaţi prevederile cu
privire la copiii de vârstă preşcolară şi şcolară mică.
TEMĂ DE CONTROL
Evidenţierea specificului activităţilor desfăşurate de instituţiile implicate în educaţia timpurie;
valorificarea reglementărilor în vigoare din România.
TEST DE AUTOEVALUARE 1
Ce interval temporal vizează educaţia timpurie?
1. 0 – 3 ani
2. 0 – 10 ani
3. 0 – 6/ 7 ani
4. 0 – 11/ 12 ani
12. EDUCAŢIE TIMPURIE
97
Unitatea de învăţare 2.
EDUCAŢIA TIMPURIE – OBIECT DE STUDIU AL PEDAGOGIEI VÂRSTEI TIMPURII
Problematica educaţiei timpurii deţine consistenţă şi anvergură certe şi în abordări teoretice, nu
doar practice. Ea constituie un subiect de analiză de sine stătător, în perspectivă interdisciplinară:
ştiinţifică, filosofică, teologică, artistică ş.a.
Pedagogia vârstei timpurii este domeniul teoretic care se ocupă cu studiul problematicii
educaţiei timpurii din perspectivă ştiinţifică. O sinteză a subiectelor ce prezintă interes
investigativ pentru pedagogia vârstei timpurii realizăm în ideile de mai jos, grupându-le în trei
categorii (Stan, 2014, pp. 14 – 17): teme ce se referă la educaţia vârstelor mici ca întreg acţional
deţinând anumite caracteristici specifice, teme ce vizează explicit copilul de vârstă mică şi teme centrate
pe problematica mediului familial de apartenenţă a copilului de vârstă mică.
Temele ce se referă la educaţia vârstelor mici ca întreg acţional deţinând anumite caracteristici
specifice se referă la aspectele următoare:
educaţia timpurie – educaţie pentru toţi copiii;
efectele pe termen scurt ale educaţiei timpurii a copilului şi urmările pe termen lung asupra
educatului, familiei sale şi asupra comunităţii din care face parte;
educaţia timpurie a copiilor proveniţi din medii defavorizate economic, din grupul minoritarilor etnici,
din zone izolate/ greu accesibile;
politicile socio-educaţionale naţionale şi internaţionale de asigurare a accesului la educaţia timpurie,
de eliminare a barierelor accesului la educaţie, de prevenire a excluderii sociale şi educaţionale;
asigurarea calităţii serviciilor de creştere, îngrijire şi educaţie pentru copiii de vârstă mică în contextul
stabilirii reperelor sistemului calităţii educaţiei timpurii la nivel naţional şi internaţional/ european.
Reperele, criteriile, indicatorii, standardele calităţii educaţiei timpurii sub raportul siguranţei copiilor, a
creşterii, igienei, sănătăţii lor, a curriculum-ului educaţional oferit, a resurselor umane
profesionalizate etc.
Temele de interes actual care vizează explicit copilul de vârstă mică cuprind aspectele
enumerate mai jos:
activitatea de cunoaştere a personalităţii copiilor de vârstă mică – demers situat între evaluare
psihologică şi cunoaştere pedagogică; copilul între ignorare şi drepturi; copilul între alţi copii/ în
colectivitate: grupele omogene ca vârstă şi eterogene/ combinate (ca vârstă, etnie, potenţial
intelectual etc.); personaje imaginare în lumea copiilor şi efectele asupra personalităţii copiilor;
caracteristicile psihopedagogice şi socio-morale ale copiilor de vârstă mică şi consecinţele lor asupra
organizării şi desfăşurării procesului educativ pentru categoria de beneficiari vizaţi;
manifestări ale minorilor în contextul lumii tehnicizate: egoism vs. egocentrism, adultrismul copilului
mic; dependenţă – independenţă/ autonomie - învăţare dirijată/ învăţare prin descoperire; fragilitate
afectivă, negativism/ conduite refractare, crize de prestigiu, violenţă/ agresivitate, anxietate,
nervozitate, competitivitate accentuată, precocitate, creativitate intensă etc.; categorii de disfuncţii
ale comportamentelor copilului în primii ani de viaţă; problemele copilului mic provenit din familii-
problemă; elemente de psihopatologie infantilă;
copilul – victimă a manifestării disfuncţionale a adulţilor din preajma sa (părinţi biologici, adoptivi,
asistenţi maternali, alte persoane); copilul – victimă a maltratării (relele tratamente în toate formele
sale); trauma exercitată asupra copilului; iniţierea de activităţi pentru obţinerea rezilienţei copilului;
evoluţii în sfera trebuinţelor copiilor de vârstă mică – nevoi autentice, adevărate şi nevoi false/
pseudonevoi (marcate de trăsăturile consumatorismului excesiv actual din lumea adulţilor, de
13. LILIANA STAN
98
sistemul publicitar); trebuinţele afective la vârsta mică şi modalităţile de răspuns; bioritmul şi
psihoritmul copilului de vârstă mică;
efectele exercitate de alte medii asupra copilului în zilele noastre, în special ale mass-media;
categoriile de intervenţii intenţionate exercitate asupra copilului: categorii diverse de experienţe de
viaţă, forme de organizare a activităţilor cu copiii mici.
Temele de reflecţie centrate pe problematica mediului familial de apartenenţă a copilului de vârstă
mică vizează un cumul de aspecte:
familia şi rolul acesteia în formarea copilului în primii ani de viaţă; rolul părinţilor (mama, tata), al
fraţilor, surorilor, rudelor; adultul din familie – mijloc de educaţie pentru minor;
părintele copilului – prieten al copilului; a deveni părinte - şcoala părinţilor/ despre parenting;
probleme ale familiilor actuale – perspectivă economică, morală, pedagogică;
tipuri de disfuncţii ale comportamentelor parentale faţă de copii; managementul relaţiei paideice cu
minorii până la vârsta de 10 ani; situaţii de risc ale copilului în mediul familial etc.
TEST DE AUTOEVALUARE 2
Indicaţi două probleme studiate de domeniul Pedagogiei vârstelor mici în legătură cu mediul familial de
apartenenţă a copilului de vârstă mică.
1. Educaţia timpurie şi educaţia elementară
2. Rolurile părintelui şi tipurile de disfuncţii ale familiilor
3. Fişa de observare a copilului şi efectele educaţiei timpurii
4. Politicile de asistenţă socială şi calitatea spaţiilor din creşe
14. EDUCAŢIE TIMPURIE
99
Unitatea de învăţare 3.
EDUCAŢIA TIMPURIE – PROBLEMĂ DE INTERES INTERNAŢIONAL ŞI
NAŢIONAL. INIŢIATIVE ROMÂNEŞTI DE AFIRMARE A EDUCAŢIEI TIMPURII
3.1. EDUCAŢIA TIMPURIE - PROBLEMĂ DE INTERES INTERNAŢIONAL
Acţiunile unor organizaţii internaţionale au favorizat luări de poziţie deosebit de consistente
despre problematica educaţiei timpurii; UNESCO4, UNICEF5, OMS6, OECD7 ş.a. au lansat ideea
educaţiei timpurii, dar au şi promovat diverse măsuri pentru aplicarea ei. Ideea educaţiei timpurii este
vehiculată alături de un ansamblu de mesaje complementare pe care le punctăm în consideraţiile
următoare.
Ideea respectului copilului şi a drepturilor copilului. “Convenţia cu privire la drepturile
copilului” (1989, New York, SUA) a fost anunţată în fondul său de “Declarația privind Drepturile
Copilului” (1924, Geneva, Elveţia). În timp, s-au configurat o multitudine de iniţiative, de acţiuni de
anvergură internaţională pentru diseminarea conţinutului acestor documente. De exemplu, 1979 a fost
marcat în lume ca Anul Internaţional al Copilului, iar intervalul 2001 – 2010 a fost declarat Deceniul
Internaţional al Culturii Păcii şi Non-Violenţei pentru Copiii lumii. 1990 indică anul desfăşurării
Summitului Mondial pentru Copii. Şefii de state participanţi la summitul arătat s-au pronunţat asupra
necesităţii de a se atinge anumite obiective până în 2000. În anul 2000, Summitul ONU a chemat statele
să investească în educaţie timpurie în temeiul unui ansamblu de raţiuni confirmate şi valabile la nivel
mondial: perspectivele evoluţiei familiei; politica cu privire la echitatea socială; tendinţele în problema
drepturilor omului; existenţa cadrului legal constituit de Convenţia privind drepturile copilului; noile
dimensiuni ale procesului de emancipare a femeii; conştientizarea beneficiilor educaţiei timpurii; noile
studii referitoare la dezvoltarea copilului în perioada primilor ani de viaţă; dovezile ştiinţifice de ultimă
4 UNESCO - Organizaţia Naţiunilor Unite pentru Educaţie, Ştiinţă şi Cultură (în engleză - United Nations Educational,
Scientific and Cultural Organization) a fost fondată la 16 noiembrie 1945. Cu sediul în Paris, Franţa, are şi 73 de suboficii
active în diverse ţări ale lumii. Scopul organizaţiei este de a contribui la pacea şi securitatea lumii prin colaborarea între
naţiuni în educaţie, ştiinţă, cultură, şi comunicaţii pentru a se reuşi stabilirea unui respect faţă de justiţie universal, pentru
corectitudinea justiţiei şi pentru drepturile şi fundamentele omului liber, indiferent de rasă, limbă sau religie, după Carta
Naţiunilor Unite. Una dintre misiunile UNESCO este cea de a menţine o listă de locuri din patrimoniul mondial, importante
din punct de vedere natural sau istoric (cf.
https://ro.wikipedia.org/wiki/Organiza%C8%9Bia_Na%C8%9Biunilor_Unite_pentru_Educa%C8%9Bie,_%C8%98tiin%C8%
9B%C4%83_%C8%99i_Cultur%C4%83).
5 UNICEF - Fondul Internaţional pentru Urgenţe ale Copiilor al Naţiunilor Unite a fost creat de către Adunarea Generală
a Naţiunilor Unite în 1946. În 1953, numele său a fost prescurtat în Fondul pentru Copii al Naţiunilor Unite. Cu sediul
în New York, UNICEF oferă asistenţă umanitară şi pentru dezvoltare copiilor şi mamelor lor în ţările în curs de dezvoltare.
UNICEF se concentrează pe cinci priorităţi de bază: educaţia fetelor, plus de imunizare, protecţia copilului, HIV/SIDA şi
copilărie pentru copii. Alte priorităţi includ supravieţuirea copiilor, copilul şi familia şi sporturi pentru dezvoltare (cf.
https://ro.wikipedia.org/wiki/UNICEF).
6 OMS - Organizaţia Mondială a Sănătăţii (în engleză - World Health Organization - WHO) are sediul central la Geneva.
Înfiinţată la 7 aprilie 1948, OMS are în prezent 193 de state membre, reprezentanţe în 147 de ţări şi 6 birouri regionale.
Este o organizaţie internaţională care are rolul de a menţine şi coordona situaţia sănătăţii populaţiilor pe glob
(https://ro.wikipedia.org/wiki/Organiza%C8%9Bia_Mondial%C4%83_a_S%C4%83n%C4%83t%C4%83%C8%9Bii).
7 OECD - Organizaţia pentru Cooperare şi Dezvoltare Economică este o organizaţie internaţională a acelor naţiuni
dezvoltate care acceptă principiile democraţiei reprezentative şi a economiei de piaţă libere. Organizaţia îşi are originile în
anul 1948, fiind cunoscută ca Organisation for European Economic Co-operation (OEEC), respectiv Organizaţia pentru
Cooperare Economică Europeană, pentru a ajuta la administrarea planului Marshall pentru reconstrucţia Europei după cel
de-al doilea război mondial. Ulterior, calitatea de membru a fost extinsă pentru statele din afara Europei; în 1961 numele a
devenit Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD) (în franceză Organisation de coopération et
de développement économiques
(https://ro.wikipedia.org/wiki/Organiza%C8%9Bia_pentru_Cooperare_%C8%99i_Dezvoltare_Economic%C4%83).
15. LILIANA STAN
100
oră referitoare la consecinţele educaţiei timpurii (Curriculum pentru educaţia timpurie a copiilor cu vârsta
cuprinsă între naştere şi 6/ 7 ani, 2008, p. 4).
De asemenea, în 2002 a avut loc Sesiunea Specială pentru Copii a Adunării Generale a ONU (la
care au participat peste 7000 de persoane, inclusiv copii). Evenimentul este apreciat drept cea mai
importantă reuniune internaţională privind copiii din ultimii ani şi a adoptat documentul O lume demnă
pentru copii (2003). Acesta constituie un angajament al comunităţii internaţionale de a acţiona concertat
pentru rezolvarea problemelor globale importante şi pentru construirea unei lumi demne în folosul
copiilor. Documentul integrează 21 de obiective şi ţinte specifice pentru următorul deceniu; patru
aspecte sunt considerate esenţiale: promovarea unei vieţi sănătoase; asigurarea unui învăţământ de
calitate pentru toţi; protecţia copiilor împotriva abuzului, exploatării şi violenţei; combaterea HIV/ SIDA.
Menţionăm şi Mişcarea Globală pentru Copii/ Global Movement for Children, context generos
în care sunt puse/ repuse în atenţia guvernelor, opiniei publice, organizaţiilor guvernamentale
sau neguvernamentale zece imperative prioritare (Curriculum pentru educaţia timpurie a
copiilor cu vârsta cuprinsă între naştere şi 6/ 7 ani, 2008, p. 3):
- eliminarea excluziunii sociale şi a discriminării de orice formă a copiilor;
- respectarea drepturilor copiilor;
- asigurarea pentru toţi copiii a unui start în viaţă cât mai bun;
- stoparea exploatării copiilor;
- accesul la educaţie al tuturor copiilor (băieţi sau fete);
- lupta împotriva HIV/ SIDA;
- dreptul copiilor şi al tinerilor la exprimare şi la participare pentru luarea deciziilor care îi privesc;
- protejarea copiilor de războaie;
- protejarea pământului;
- lupta împotriva sărăciei prin investiţii în copii.
Configurarea complexului finalist cunoscut drept Obiectivele de Dezvoltare ale Mileniului –
ODM (The Millennium Development Goals – MDG), repere de atins până în 2015; ele au fost structurate
de Summitul de la New York din 2005. Obiectivele vizate (Curriculum pentru educaţia timpurie a copiilor
cu vârsta cuprinsă între naştere şi 6/ 7 ani, 2008, p. 3) se referă la:
eradicarea sărăciei extreme şi a foametei;
finalizarea educaţiei primare;
promovarea egalităţii de gen şi a emancipării femeii;
reducerea mortalităţii infantile;
îmbunătăţirea sănătăţii prenatale;
combaterea HIV/ SIDA, malariei şi altor boli;
asigurarea autosusţinerii mediului;
construirea unui parteneriat global pentru dezvoltare.
Ideea educaţiei pentru toţi - EPT (Education for All – EFA) s-a conturat oficial prin Declaraţia
Conferinţei Mondiale despre Educaţia pentru toţi (Jomtien, Thailanda, 1990).
Ideea educaţiei inclusive a fost afirmată pregnant prin Declaraţia de la Salamanca (Spania,
1994).
Ideea dezvoltării timpurii sau a dezvoltării totale a oricărui copil. În lume are loc susţinerea
de programe vizând Dezvoltarea timpurie a copilului – DTC; ele sunt centrate pe obiectivul sprijinirii
dezvoltării psihice, emoţionale, sociale a copiilor şi, în plan îndepărtat, pe supravieţuirea copilului
(Strategie privind educaţia timpurie, p. 1). Se remarcă şi derularea acţiunilor pentru Îngrijirea copilăriei
timpurii pentru dezvoltare/ Early Childhood Care for Developement - ECCD (Evans, Meyers, Ilfeld,
16. EDUCAŢIE TIMPURIE
101
2000, p. 21), respectiv structurarea acţiunilor pentru Îngrijire şi educaţie în copilăria timpurie/ Early
childhood education and care – ECEC (Vrăsmaş, 2014, p. 20).
Ideea studiului multidimensional, a cercetării practicilor educaţiei timpurii, implicit
exprimarea necesităţii de extindere a experienţelor valoroase. Începând cu anul 1996 şi până în
2004 în această direcţie OECD a iniţiat în 20 de ţări un program de dezvoltare a unor strategii adresate
copiilor de la naştere până la momentul şcolarizării obligatorii. Rapoartele de monitorizare Starting
Strong I din 2001 şi Starting Strong II din 2006 au fost larg difuzate şi dezbătute în numeroase ţări ale
lumii.
3.2. EDUCAŢIA TIMPURIE – INIŢIATIVE ROMÂNEŞTI DE AFIRMARE
La nivelul României, preocupările legate de educaţia timpurie s-au constituit după 1990, corelat
cu multiple măsuri luate în alte planuri: juridic, social, asistenţial, administrativ.
Structurarea cadrului juridic naţional privitor la copii, la respectul acordat acestora şi la
respectarea drepturilor copiilor.
- România a ratificat în 1990 Convenţia drepturilor copilului (Legea nr. 18/ 1990) şi a adoptat Legea
Copilului (Legea nr. 272/ 2004), lege privind protecţia şi promovarea drepturilor copilului. În cele
două documente se stipulează că drepturile copilului fac parte din categoria drepturilor omului şi
dispoziţiile acestora sunt valabile pentru toţi copiii, nu doar pentru cei aflaţi în situaţii speciale, dificile
sau de risc. Legea Copilului introduce în România o nouă viziune asupra copilăriei. Fundamentul său
este constituit din cele patru principii ale Convenţiei cu privire la drepturile copilului: interesul superior
al copilului, nediscriminarea copilului, supravieţuirea şi dezvoltarea minorului şi respectarea/
valorificarea opiniei şi participării copilului.
- Guvernul României a înfiinţat în 2001 (prin Ordonanță de urgență) instituţia Autoritatea Națională
pentru Protecția Copilului și Adopție – ANPCA în scopul de a asigura un cadru administrativ unitar
pentru promovarea, respectarea şi garantarea tuturor drepturilor copilului. Redenumită (de la 1
ianuarie 2005) Autoritatea Naţională pentru Protecţia Drepturilor Copilului – ANPDC, atribuțiile în
domeniul adopției au fost preluate de Oficiul Român pentru Adopții - ORA. Începând cu 26
noiembrie 2009, ANPDC a fost desființată, iar sarcinile acesteia au fost preluate de Autoritatea
Națională pentru Protecția Familiei și a Drepturilor Copilului – ANPFDC.
- Pentru îngrijirea copilului nou născut/ mic, în 1997 a fost adoptată Legea privind concediul maternal/
paternal.
Iniţierea unui complex acţional vizând sprijinirea şi asistenţa copilului, protecţia şi
promovarea drepturilor copilului.
- A fost elaborată prima Strategie guvernamentală în domeniul drepturilor copilului (pentru perioada
1997-2000); strategia a marcat începutul reformei sistemului de protecţie a copilului în România.
- A fost iniţiată Strategia guvernamentală în domeniul protecţiei copilului în dificultate 2001 – 2004
(adoptată prin Hotărârea Guvernului nr. 539/ 2001). Concomitent, s-a structurat Planul operaţional
pentru implementarea Strategiei guvernamentale în domeniul protecţiei copilului în dificultate (2001 –
2004).
Structurarea unui ansamblu de măsuri pentru afirmarea educaţiei timpurii în cadru formal:
creşa şi grădiniţa
- Ministerul Educaţiei Cercetării şi Tineretului cu sprijinul UNICEF din România a elaborat în 2005
Strategia privind educaţia timpurie, intervenţie de anvergură deosebită proiectată până în anul 2015.
Cadrul structurat viza „problema educaţiei timpurii în România cu o perspectivă pe termen lung în
vederea unei abordări convergente care va include sănătatea, nutriţia şi protecţia socială a copiilor
17. LILIANA STAN
102
cu vârste între 0 şi 6 ani” (Strategie privind educaţia timpurie, p. 2). Ca scop, strategia îşi propunea
să genereze îmbunătăţirea calităţii sistemului naţional de educaţie în general prin furnizarea
educaţiei timpurii copiilor cu vârste între 0 şi 6/ 7 ani, în aşa fel încât aceştia să fie mai bine pregătiţi
pentru a face faţă încercărilor generate de confruntarea cu şcoala primară. Strategia privind educaţia
timpurie reprezenta o parte a Strategiei convergente privind dezvoltarea timpurie a copilului8.
În intervalul 2007 – 2011, Strategia privind educaţia timpurie a generat două proiecte
reprezentative:
Proiectul pentru reforma educaţiei timpurii (PRET) şi Proiectul de educaţie timpurie incluzivă (PETI).
- Funcţionarea creşelor a fost reglementată printr-o succesiune de acte normative: Legea nr. 263/
2007 privind înfiinţarea, organizarea şi funcţionarea creşelor (MO nr. 507 din 30 iulie 2007), Legea
educaţiei naţionale nr. 1/2011, art. 27 alin. (2), cu modificările şi completările ulterioare; Constituţia
României, art. 108, republicată; Hotărârea Guvernului Nr. 1252 din 12 decembrie 2012 privind
aprobarea Metodologiei de organizare şi funcţionare a creşelor şi a altor unităţi de educaţie timpurie
antepreşcolară (MO nr. 8 din 7 ianuarie 2013) şi Legea nr. 90/ 2014 pentru modificarea Legii nr. 263/
2007 privind înfiinţarea, organizarea şi funcţionarea creşelor (M.O. nr. 500 din 04.07.2014, lege
adoptată de Parlamentul României); Metodologia de evaluare instituţională în vederea autorizării,
acreditării şi evaluării periodice a furnizorilor de educaţie timpurie antepreşcolară – din primăvara
anului 2013 ca ordin comun a Ministerului Educaţiei Naţionale şi a Ministerului Sănătăţii.
- În cazul învăţământului preşcolar, după 1990 s-au derulat numeroase programe în sprijinul afirmării
educaţiei timpurii. În 1992, ministerul de resort în colaborare cu UNICEF a iniţiat Programul de
Educaţie Timpurie pe Arii de stimulare - PETAS destinat învăţământului preşcolar; este introdus
conceptul de ,,arii de stimulare” şi se vehiculează o nouă abordare a problemelor educaţiei copiilor
de vârstă mică. De asemenea, în 2001 România a adoptat Programul Naţional de Educaţie
Parentală în Învăţământul Preşcolar (http://www.unicef.org/romania/ro/media_10530.html).
Scrisoarea metodică a MECT din 2004 Anul şcolar 2004-2005, anul comunicării în învăţământul
preşcolar românesc (adresată cadrelor didactice din grădiniţe) menţiona câteva dintre iniţiativele
momentului respectiv:
• Programul „Asigurarea educaţiei de bază pentru toţi cetăţenii. Formarea competenţelor-cheie”
(Generalizarea grupei pregătitoare în învăţământul preşcolar din România, Să citim pentru
mileniul trei);
• Programul „Fundamentarea ofertei educaţionale pe baza nevoilor de dezvoltare personală a
elevilor, din perspectiva dezvoltării durabile şi a asigurării coeziunii economice şi sociale”
(Studiu de analiză a situaţiei actuale a învăţământului preşcolar din România);
• Programul „Asigurarea echităţii în educaţie” (Programele Phare 2001, 2003 - Accesul la
educaţie al grupurilor dezavantajate);
• Programul „Asigurarea calităţii proceselor de predare şi învăţare, precum şi a serviciilor
educaţionale” (Educăm aşa, Centrele de resurse pentru părinţi – potenţial, nevoi şi perspective);
• Programul „Educaţie prin activităţi extraşcolare şi extracurriculare” (Ecogrădiniţa).
8 Strategia privind educaţia timpurie evidenţiază cu claritate ideea necesităţii de a forma specialişti pentru educaţia timpurie.
Sistemul creşelor din România, se subliniază în material, oferă anumite forme de îngrijire medicală „fără nici un fel de
componentă de educaţie timpurie” (Strategie privind educaţia timpurie, p. 5). Până în 2002 creşele au fost în
responsabilitatea Ministerului Sănătăţii, iar după 2002 acestea au fost lăsate “fără nici o identitate formală şi fără sprijin
guvernamental” (Strategie privind educaţia timpurie, p. 5); administrarea instituţiilor respective a rămas în grija autorităţilor
locale. Pregătirea cadrelor competente să gestioneze profesionist sprijinul educativ, asistenţa psihopedagogică necesară
copiilor până la intrarea în grădiniţă nu se realizează în prezent prin nici o componentă a sistemului de profesionalizare din
România: “nu există nici un fel de formare a cadrelor didactice (formare iniţială sau continuă) în domeniul educaţiei timpurii,
respectiv pentru cei care lucrează cu copii cu vârste între 0 şi 3 ani” (Strategia privind educaţia timpurie, p. 10). De altfel,
analizele internaţionale asupra problematicii educaţiei timpurii integrează distinct mesajul necesităţii structurării în ţările
lumii/ europene a cadrului academic de formare a specialiştilor pentru formarea în primii ani de viaţă (Învăţământul
preşcolar şi protecţia copilului în Europa: eliminarea inegalităţilor sociale şi culturale, 2009, pp. 109 - 110).
18. EDUCAŢIE TIMPURIE
103
- Curriculumul pentru învăţământul preşcolar a beneficiat după 1990 de un amplu efort de revizuire
(Stan, 2014, pp. 38-42). În 1991 era concepută o primă formă a programei (după cea care se aplica
în 1989), în 1993 era structurată Programa activităţii instructiv – educative din grădiniţa de copii9, în
1998 se elabora proiectul de Programă pentru învăţământul preşcolar10. Prin modificările din 2003 şi
din 2005, programei i se adăugau unele aspecte de ordin axiologic-strategic, avansate printr-o serie
de scrisori metodice anterioare: accesul la educaţie, echitatea şi calitatea în învăţământ etc. Sub
egida Ministerului Educaţiei, Cercetării şi Tineretului, în 2008 apărea Curriculumul pentru educaţia
timpurie a copiilor cu vârsta cuprinsă între naştere şi 6/ 7 ani11 şi concomitent Curriculumul pentru
învăţământul preşcolar (3-6/7 ani - cf. O.M. 5233 din 1 septembrie 2008).
- Organizarea învăţământului preşcolar alternativ s-a bucurat şi el de atenţie după 1990. Au fost
înfiinţate grupe de grădiniţă Waldorf în 1990 (Iaşi, Bucureşti, Cluj ş.a.), o grupă de preşcolari
Montessori în 1991 (Bucureşti), grupe Step by Step şi ale alternativei educaţionale Planul Jena în
1994. În 1999 se înfiinţa Comisia Naţională pentru Alternative Educaţionale.
- Ulterior anului 1990 s-au făcut eforturi de organizare a învăţământului preşcolar particular; Legea
Învăţământului din 1995 prevedea posibilitatea înfiinţării şi finanţării grădiniţelor private. În 1996,
structura Ministerului Învăţământului cuprindea şi Serviciul pentru Învăţământ Particular
Preuniversitar, transformat (în 1997) în Direcţia Învăţământ Postliceal, Particular şi Alternative
Educaţionale.
- Pentru promovarea ideii educaţiei timpurii au fost iniţiate şi desfăşurate manifestări ştiinţifice, acţiuni
de lobby, campanii de advocacy, caravane tematice, susţinere de cursuri, difuzare de materiale
diverse, dotări de puncte de informare etc. De exemplu, la Bucureşti a avut loc în 2009 (14-17
octombrie) Conferinţa anuală a Asociaţiei Internaţionale Step by Step cu tema Educaţia timpurie12.
De asemenea, UNICEF a realizat ample acţiuni de lobby pentru promovarea politicilor de dezvoltare
şi educaţie timpurie a copilului, iar, împreună cu Holt România, a lansat o campanie de advocacy
sub sloganul „Primii trei ani de viaţă – cei mai importanţi!” prin care a fost promovată ideea
importanţei dezvoltării timpurii a copilului în mediul rural din întreaga Românie. S-au organizat
conferinţe în 162 de comunităţi rurale, s-a semnat simbolic Angajamentul de promovare a educaţiei
timpurii, s-a organizat în premieră pentru ţara noastră (în 36 de comunităţi rurale) o caravană de
educaţie parentală - „Educaţia parentală la tine acasă”. În cadrul ultimei manifestări s-au oferit
cursuri, s-au distribuit materiale informative cu privire la educaţia şi dezvoltarea timpurie majorităţii
părinţilor din familii defavorizate din zonele rurale, s-au înfiinţat, în parteneriat cu administraţiile
locale, biblioteci cu materiale de educaţie parentală, educaţie şi dezvoltare timpurie. În acelaşi
context, au fost formaţi 36 de promotori europeni ai educaţiei parentale în fiecare dintre comunităţile
beneficiare (https://www.unicef.org/romania/ro/media_10530.html).
9 Programa activităţii instructiv – educative din grădiniţa de copii integra la momentul 1993 câteva componente inedite:
obiectivele domeniilor de dezvoltare a copilului, conţinuturile supuse asimilării şi activităţile specifice.
10 Proiectul de Programă pentru învăţământul preşcolar din 1998 era adoptat în anul 2000 după numeroase modificări şi
ajustări. Programa din 2000 includea componentele: obiectivele cadru, obiectivele de referinţă şi comportamentele
dezirabile a fi dezvoltate prin activităţile desfăşurate în grădiniţă. Un element de noutate se referea la încadrarea
curriculum-ului grupei pregătitoare în ciclul curricular al achiziţiilor fundamentale (alături de curriculum-ul pentru clasa I şi a
II-a).
11 Un aspect inedit al curriculumului în varianta 2008 constă în reconsiderarea importanţei ansamblului activităţilor
desfăşurate în grădiniţă, începând de la intrarea copilului în instituţia de învăţământ preşcolar şi până la finalizarea
traseului educativ propus de aceasta, toate momentele semnificative fiind valorizate ca activităţi de învăţare. Documentul
jalona o organizare inedită a categoriilor de activităţi de învăţare: activităţile pe domenii experienţiale, jocurile şi activităţile
didactice alese, activităţile de dezvoltare personală (cu subcomponentele: rutine, tranziţii şi activităţi din perioada după-
amiezii pentru grupele cu program prelungit sau săptămânal, inclusiv activităţile opţionale.
12 Reunind reprezentanţi din 24 de state ale lumii, conferinţa de la Bucureşti a subliniat importanţa educaţiei timpurii atât
pentru dezvoltarea personală, cât şi pentru calificarea profesională a individului. Cu această ocazie, au fost lansate ghiduri
de bune practici pentru copiii cu vârste cuprinse între 0 şi 3 ani destinate celor care lucrează în creşe, centre de zi, dar şi
părinţilor.
19. LILIANA STAN
104
- Un fapt remarcabil îl reprezintă introducerea unui ansamblu de măsuri pentru pregătirea
specialistului educator-puericultor – la nivel liceal începând cu anul 2011. Specializarea nouă se
adaugă celor de învăţător–educatoare, pedagog şcolar, mediator şcolar, instructor de educaţie
extraşcolară)13.
TEST DE AUTOEVALUARE 3
Specificaţi documentul reglator în vigoare utilizat în desfăşurarea activităţii din grădiniţele din România.
1. Curriculumul pentru învăţământul preşcolar (3-6/7 ani - cf. O.M. 5233 din 1 septembrie 2008)
2. Programa activităţii instructiv – educative din grădiniţa de copii
3. Programă pentru învăţământul preşcolar
4. Programul Naţional de Educaţie Parentală în Învăţământul Preşcolar
13 Anexa 2 a Ordinului ministrului OMECTS nr. 5347/ 7.09.2011, respectiv Anexa 3 la Ordinul ministrului educaţiei naţionale
OMECTS nr. 5021/ 12.09.2013 (http://www.edu.ro/index.php/articles/curriculum/c555/) indică disciplinele psiho-pedagogice
de învăţământ parcurse de elevii ce frecventează cursurile specializării educator-puericultor: la clasa a IX-a – Introducere
în pedagogie. Educaţie timpurie, Psihologie generală, Pregătire practică de specialitate; la clasa a X-a – Curriculum pentru
educaţie timpurie, Pregătire practică de specialitate şi Psihologia copilului şi a relaţiei mamă-copil; la clasa a XI-a –
Educaţia copiilor cu nevoi speciale, Psihologia educaţiei, Activităţi de dezvoltare cognitivă, senzorio-motrică, socio-afectivă
şi de dezvoltare a capacităţii de învăţare a copilului de la 0 la 3 ani, Pregătire practică de specialitate; la clasa a XII-a –
Educaţie diferenţiată, Joc şi învăţare, Managementul grupului de copii şi al relaţiilor cu familia, Drepturile copilului. Servicii
de protecţie a copilului, Pregătire practică de specialitate. Este demn de remarcat faptul că reglementările în vigoare
prevăd şi alte discipline relevante pentru formarea educatorului-puericultor; ne referim, selectiv, la: educaţia muzicală (în
clasa a IX-a), educaţia vizuală (în clasa a X-a), igienă şi puericultură (în clasa a XI-a şi a XII-a), patologia copilului de 0 - 3
ani (în clasa a XI-a), artă dramatică (în clasa a XI-a), elemente de educare a limbajului şi a comunicării la copilul mic (în
clasa a XI-a), metodica activităţilor matematice şi de cunoaştere a mediului (în clasa a XII-a), metodica educației muzicale
(în clasa a XI-a), metodica educației plastice (în clasa a XII-a), Metodica activităților de dezvoltare psihomotrică (în clasa a
XII-a).
20. EDUCAŢIE TIMPURIE
105
Unitatea de învăţare 4.
EDUCAŢIA TIMPURIE – RĂSPUNS PENTRU PROVOCĂRILE LUMII
CONTEMPORANE
4.1. PROBLEME ALE LUMII CONTEMPORANE CU IMPACT ASUPRA EDUCAŢIEI LA VÂRSTELE MICI
Specialiştii domeniului educaţional, socio-asistenţial, dar şi al filosofiei socio-morale actuale (C.
Hardyment, J. Thomas, A. Pai, K. Killen, W. Crain) scot în evidenţă în ultimii ani anumite caracteristici
ale contextului lumii actuale în care trăiesc copiii de vârstă mică. Situaţiile dificile sau tensionate care
marchează acest context afectează pe copiii de vârstă mică şi educaţia lor în măsuri diferite, direct sau
indirect.
Câteva categorii majore de probleme trebuie avute în vedere în mod necesar:
- probleme generate de dezvoltarea economică a ultimelor decenii;
- probleme legate de cadrul familial de existenţă sau de modul de viaţă adoptat în mediul
domestic;
- probleme în sfera valorilor practicate de indivizi şi grupuri umane.
Fiecare categorie presupune aspecte identitare proprii pe care le prezentăm denominativ mai jos:
1. Probleme generate de dezvoltarea economică a ultimelor decenii:
1.a. probleme globale cu impact major;
1.b. probleme legate de extinderea urbanizării.
2. Probleme legate de cadrul familial de existenţă sau de modul de viaţă practicat în mediul domestic:
2.a. structura familială perturbată din care fac parte copiii de vârstă mică;
2.b. statutul socio-economic/ material al familiilor de provenienţă;
2.c. relaţia copilului de vârstă mică cu mediul domestic de viaţă căruia aparţine, cu spaţiul de
locuit;
2.d. exercitarea rolurilor parentale.
3. Probleme în sfera valorilor practicate de indivizi şi grupurile umane:
3.a. criza valorilor;
3.b. modalităţi distorsionate de receptare a valorilor;
3.c. supraevaluarea competiţiei.
1. Probleme generate de dezvoltarea economică a ultimelor decenii
1.a. Probleme globale cu impact major. Fenomenele îngrijorătoare ale lumii actuale sunt invocate
drept context global al vieţii noilor generaţii de copii: poluarea, degradarea calităţii alimentelor
consumate încă din primele luni de viaţă, explozia informaţională ş.a. Tot mai mult se invocă
cursa înarmărilor, pericolul nuclear mondial, se clasifică (apocaliptic) crimele (genocid, crime de
război, crime împotriva umanităţii), se explică inevitabilitatea (oarecum apropiată) a „sfârşitului
lumii” (Godin, 2005). Toate au loc pe fondul manifestării altor fenomene de anvergură, cu
conotaţii pozitive, de această dată, de tipul: generalizarea educaţiei şi permanentizarea
educaţiei, realizarea educaţiei pe axa formal-nonformal-informal într-o varietate de modalităţi
etc. (Tomşa, Oprescu, 2007, pp. 26-27).
1.b. Probleme legate de extinderea urbanizării. Modul de viaţă al celor mai mulţi copii (inevitabil
alături de cel al maturilor) este esenţial marcat de realitatea urbanizării, mai ales în marile
oraşe. Aglomerările demografice impun copiilor o multitudine de stimuli agresivi (tehnologii
foarte avansate, medii informaţionale, practici relaţionale dure etc.) şi toate acestea au loc fără
să se poată explica în manieră adecvată/ satisfăcătoare celor mici sensul, conţinutul şi utilitatea
umană a lor. Aceleaşi condiţii explică vehicularea largă a ideii „străinului periculos” pentru
21. LILIANA STAN
106
copilul mic; se creează un context ideatic ce menţine o atitudine rezervată, prudentă (şi
justificată, din nefericire) faţă de deschiderea spre ceilalţi oameni.
2. Probleme legate de cadrul familial de existenţă şi modul de viaţă practicat în mediul domestic
2.a. Structura familială perturbată din care fac parte copiii de vârstă mică. Un număr tot mai
mare de copii aparţine unor structuri familiale incomplete; în ultimele decenii, căsătoriile
eşuează în număr neegalat în alte intervale istorice ale umanităţii, iar părinţii stabilesc între ei
aşa-zise parteneriate (Tomşa, Oprescu, 2007, p. 73). În multe cazuri copiii sunt crescuţi de
mame singure (fie prea bătrâne pentru această calitate, fie premature), de părinţi cu probleme
emoţionale profunde sau de cupluri de homosexuali. Copiii abandonaţi de către proprii părinţi
sunt crescuţi în noi structuri umane: centre de plasament sau familii „noi” – familii ale rudelor,
familii adoptive (sau doar un adult adoptă un copil), familii de asistenţi maternali/ părinţi foster.
Cel puţin o întrebare se cere clarificată de studiile domeniului: care sunt efectele exercitate
asupra copiilor de mediile familiale incomplete sau atipice/ anomice în cadrul cărora cresc?
2.b. Statutul socio-economic/ material al familiilor de provenienţă. Copiii sunt marcaţi de statutul
socio-material/ economic al familiilor de provenienţă în sensuri incontrolabile. Sunt familii care
trăiesc la limita sărăciei, dar sunt şi familii cumularde de bunuri materiale în exces. Care este
nivelul minim acceptabil la care educaţia copilului de vârstă mică se dovedeşte eficientă? Care
sunt, se întreabă teoreticienii şi decidenţii în materie de politică educaţională, standardele
minime ale educaţiei de calitate, în special formarea în primii ani de viaţă? Cum se poate
asigura cadrul socio-obiectiv al respectării dreptului copilului la educaţie, la şanse egale de
devenire şi poziţionare socială/ comunitară atunci când acesta face parte din structuri familiale
sărace?
2.c. Relaţia copilului de vârstă mică cu mediul domestic de viaţă căruia aparţine, cu spaţiul de
locuit. Copiii se află, ca şi părinţii lor, de altfel, pentru intervale de timp din ce în ce mai mari în
afara casei sau a mediului rezidenţial de bază (Hardyment, 2000, p. 72). De regulă institutoare
de identitate, actualmente familia îşi vede pusă în pericol această funcţie deoarece ea se
manifestă în afara unui spaţiu utilizat în comun (de exemplu, masa se serveşte de către toţi
membrii familiei la restaurant/ cantină, dar nu acasă etc.), în absenţa unui timp trăit împreună
(mulţi părinţi muncesc în alte localităţi/ ţări decât locul de domiciliu, fără posibilitate de revenire
acasă zilnic sau la câteva zile), fără experienţe receptate în „întregul lor”, de la început până la
sfârşit, fără experimentarea unor munci pe măsura copilului, dar cu efecte certe în privinţa
creării de amintiri plăcute legate de membrii familiei, de importanţa activităţii pentru familie etc.
TEMĂ DE REFLECŢIE
Ce fel de mediu este necesar să se structureze în instituţiile care se ocupă de copii ? – se întreabă
specialiştii peste tot în lume. Ce relaţie trebuie creată între mediul din familie, cel din creşă, grădiniţă şi
mediul şcolar pentru a eficientiza educaţia? Instituţiile şi persoanele care preiau rolurile şi activităţile
specifice modului de viaţă familial se confruntă cu problema conceperii şi realizării unui mediu
existenţial similar sau identic cu acela al familiei, al casei de domiciliu. Pe lângă cerinţa ca grădiniţa şi
şcoala să integreze copiii cu cerinţe speciale în grupul copiilor normali, se pune problema integrării
acestor instituţii în comunitate şi, la limită, în sens metaforic mai degrabă, în căminele familiilor cu copii
(mici sau mai mari). Instituţiile de educaţie a copiilor de vârstă mică sunt receptate ca elemente
structurale ale comunităţii, ceea ce le transformă în centre educative. De la ele se aşteaptă ca să devină
suplinitoare ale membrilor familiei de bază. Dacă în alte etape de timp, de la aceste instituţii se aştepta
ca ele să ofere conţinuturi informaţionale semnificative, în prezent acestora li se „pretinde” o mai mare
bogăţie experienţială de tip familial sau de esenţă comună cu aceasta, una care să „umple”
multidimensional absenţa convieţuirii copilului în primii ani de viaţă în familia de provenienţă.
22. EDUCAŢIE TIMPURIE
107
2.d. Exercitarea rolurilor parentale. Cei care dau naştere copiilor noilor generaţii se dovedesc, în
multe cazuri, insuficient pregătiţi pentru exercitarea rolurilor parentale, ele însele asumate în
condiţii sociale, tehnice, valorice etc. noi. Fără o pregătire anterioară adecvată, observă Cristina
Hardyment, părinţii copiilor mici de azi sunt persoane care nu „au pus mâna” niciodată pe un
copil mic înaintea propriului lor copil. Receptată ca activitate copleşitoare, împovărătoare, ca
barieră în „trăirea vieţii”, creşterea copiilor este transferată de către părinţii biologici ai acestora
spre alte persoane: bunici, mătuşi, fraţi/ surori (mai mari sau mai mici), vecini sau persoane ce
aparţin unei categorii profesionale noi (persoane cu o anumită pregătire în creşterea copiilor,
mai mult sau mai puţin recunoscută): nanny/ bona, baby-sitter/ cadru didactic supraveghetor/
cadru medical supraveghetor etc. În cazuri speciale, copiii sunt preluaţi de servicii de asistenţă
socială, de centre de plasament sau sunt „daţi” spre îngrijire asistenţilor maternali. În aceste
condiţii, devine imperativă punerea în discuţie a problemei profilului psiho-socio-moral al
adultului/ educatorului care intră în contact cu copilul de vârstă mică şi a pregătirii acestuia
pentru exercitarea responsabilă a rolului asumat (Cojocaru, 2008).
3. Probleme în sfera valorilor practicate de indivizi şi grupurile umane
3.a. Criza valorilor. Analiştii invocă tot mai frecvent în lumea prezentă criza valorilor şi dezechilibrul
flagrant între preţuirea exagerată acordată valorilor materiale faţă de absenţa interesului pentru
valorile culturale şi spirituale, în general.
TEMĂ DE REFLECŢIE
Atmosfera în care cresc noile generaţii este din multe puncte de vedere dezechilibrată; există luptă
pentru putere, pentru bani, succes etc., există conflicte (în toate sferele vieţii sociale), există violenţă
distructivă, se apelează la forţă, la înarmare (a persoanelor, a statelor, a coaliţiilor politice). Oamenii, în
general, nu mai puţin copiii mici, sunt incitaţi la violenţă, chiar violenţă gratuită, la supraconsum (prin
sistemul publicitar agresiv se cultivă atitudinile de consumator/ gustul pentru consum/ consum
ostentativ/ terapie prin shopping), la a accesa soluţii cât mai facile, cât mai rapide atât pentru necesităţi
autentice, cât şi pentru false trebuinţe, la a folosi un efort minim pentru rezolvarea tuturor problemelor
(indiferent de natura şi de complexitatea lor), la lipsa de sens în trăirea stării de confort/ distracţie, dar şi
efort/ muncă etc. (Thomas, 2009, p. 16).
3.b. Modalităţi distorsionate de receptare a valorilor. Receptarea valorilor şi valorizarea
elementelor existenţei sunt esenţial afectate de absenţa contactului copiilor mici cu realitatea
concretă, neglijată/ abandonată în favoarea lumii virtuale. Simţul concretului este slab structurat
la copiii confruntaţi necontrolat cu televizorul, calculatorul şi internetul. Copilul descoperă lumea
„plecând de la elemente virtuale şi spectaculoase, în locul unei realităţi lente şi exigente: îi este
greu să aibă răbdare să observe, să mediteze, să definească o problemă şi să se concentreze”
– susţine Jacques Thomas (2009, p. 32). Preşcolarii se situează pe poziţia a doua (după
pensionari) în privinţa numărului de ore petrecute în faţa televizorului. Copiii nu mai beneficiază
de condiţiile care le pot permite să aibă „experienţe ideale” formării lor prin contactul cu ceilalţi,
prioritar cu părinţii lor, martori ai creşterii şi devenirii personale.
APLICAŢII
Analizaţi ideile din citatul următor. Descrieţi care este problema semnalată de autor. Se poate susţine
autenticitatea acesteia? Care ar fi argumentele favorabile susţinerii acestei opinii? Ce soluţie se poate
concepe pentru rezolvarea aspectului critic identificat? Situaţia semnalată este valabilă pentru
societatea românească actuală?
23. LILIANA STAN
108
„Putem să constatăm (...) că unele caracteristici noi ne-au modificat modul de viaţă. Totul merge prea
repede în ceea ce priveşte transmiterea informaţiilor, modurile de deplasare etc., având drept
consecinţe comportamente impulsive, atât la părinţi, cât şi la copii. Deoarece părinţii lucrează de cele
mai multe ori în afara domiciliului, copiii nu îi mai văd exercitându-şi meseria şi nu mai au aceleaşi
puncte de reper. În acest context, discursul trece înaintea acţiunii. Totul se negociază, totul se
argumentează în sânul unei familii: drepturile fiecăruia, sarcinile fiecăruia. Egocenstrismul natural
devine preponderent şi poate da naştere la confruntări frecvente şi la polemici fără sfârşit” (Thomas,
2009, p. 31).
3.c. Supraevaluarea competiţiei. Mediul uman actual este guvernat de competiţie, fără a exista o
pregătire pentru confruntarea sau gestionarea situaţiilor respective nici în ceea ce-i priveşte pe
copii, dar, ceea ce este cu adevărat grav, nici în ceea ce priveşte părinţii copiilor de vârstă mică.
La toate aceste aspecte se adaugă faptul că, indiferent de locul în care se manifestă şi
indiferent de elementele de specificitate a timpului modern/ postmodern cu care sunt
contemporani, copiii rămân copii, tot aşa cum părinţii rămân, în esenţa lor, părinţi. Atât copiii,
cât şi părinţii manifestă structural poziţiei lor identitare (de copii, respectiv, de părinţi),
comportamente disfuncţionale. Identificate, ordonate şi descrise amplu în literatura psiho-
pedagogică, disfuncţiile se configurează în relaţie cu noi conţinuturi şi cu noi împrejurări socio-
existenţiale. Ele integrează paleta largă a aşa-ziselor „defecte” ale copilului (încetineala,
agitaţia, lenea, dezordinea, minciuna, neascultarea, obrăznicia etc.) şi ale părinţilor
(protecţionismul/ supraprotecţia, perfecţionismul, lipsa de iubire pentru copii/ maltratarea ş.a.)
(Berge, 1967 a; Berge, 1967 b).
APLICAŢII
Realizaţi o listă proprie cu probleme caracteristice situaţiei copiilor de vârstă mică din România.
Selectaţi o problemă dintre cele inventariate şi indicaţi soluţia pentru aceasta în cazul României.
4.2. SOLUŢII LA PROBLEMELE ACTUALE ALE EDUCAŢIEI VÂRSTELOR MICI; TENDINŢE GLOBALE
Pe fondul ansamblului complex de probleme inventariate mai sus, copilul şi copilăria reprezintă
un subiect de dezbatere al cunoaşterii ştiinţifice, dar şi al actanţilor sociali. Cei din urmă propun un
ansamblu de măsuri administrative din care vom reda mai jos pe cele mai semnificative.
A. Măsuri administrativ-organizatorice în sprijinul educaţiei timpurii
La nivelul sistemelor educative din lume întâlnim moduri diverse de reacţie faţă de paleta
problemelor arătate. Practicile actuale evidenţiază un ansamblu de tendinţe de structurare a
soluţiilor administrativ-organizatorice adoptate pentru educaţia copiilor de vârstă mică. Câteva
variante rezolutive semnificative sunt redate mai jos.
Organizarea creşelor/ căminelor/ centrelor de zi/ educative pentru copiii antepreşcolari (copii de şa
6 luni până la 2/ 3 ani). Experienţa organizării unor astfel de instituţii este din ce în ce mai
consistentă în ultimele decenii (inclusiv în România) pe fondul invocării explicite a imperativului
realizării educaţiei timpurii; ea integrează numeroase iniţiative private.
Cuprinderea copiilor în grădiniţă. Măsură de protecţie socială, în special în mediile defavorizate
(localităţi izolate de munte, deltă sau sărace), cuprinderea copiilor în grădiniţă urmăreşte două
obiective importante pentru comunităţi: protecţia şi asistenţa socială a minorilor, pe de o parte, şi
asistenţa educaţională a lor (conform cu exigenţe adaptate lumii moderne), pe de altă parte.
24. EDUCAŢIE TIMPURIE
109
Instituţiile de învăţământ preşcolar constituie parte a sistemului naţional de învăţământ; există
grădiniţe ce funcţionează de sine stătător, dar există şi grădiniţe integrate în structura şcolilor.
Coborârea vârstei de debut a preşcolarităţii (Cristea, 2000, pp. 14-18), ca şi a intrării în şcoală.
Vârsta de acces în grădiniţă variază de la ţară la ţară: 2 – 2,5 ani (Franţa) 2,5 ani (Belgia), 3 ani
(România, Germania, Cehia, Ungaria, Spania), 4 ani (Grecia) (cf. Mihalcea, 2012). În ceea ce
priveşte începerea şcolii primare, ea are loc, de asemenea, la vârste diferite; şcoala începe la 5 ani
(în Marea Britanie, Bulgaria), la 6 ani (în România, Italia, Germania, Cehia, Ungaria, Spania,
Franţa, Belgia) sau la 7 ani (în Suedia, Danemarca, Polonia). În Polonia şi Bulgaria parcurgerea
ultimului an de grădiniţă este obligatoriu pentru copii, iar în Italia, acelaşi fapt este opţional. În unele
state din SUA (New York, Illinois, Connecticut), şcolaritatea debutează la 4 ani.
Conceperea unor structuri de sine stătătoare în cadrul sistemului de învăţământ pentru a asigura
pregătirea pentru şcoală a copiilor; se urmăreşte atingerea maturităţii şcolare sau formarea
aptitudinii de şcolaritate. În momentul actual, în lume sunt ţări care organizează grupe pregătitoare
pentru şcoală (cazul României până în 2012), dar există şi ţări care au clase pregătitoare (cum
este şi cazul României după 2012). Într-un plan mai general, se discută despre găsirea
modalităţilor optime de asigurare a continuităţii între antepreşcolaritate şi preşcolaritate, dar şi
despre o bună legătură între clasele primare şi cele gimnaziale. La nivel mondial se vorbeşte,
totuşi, despre tendinţa şcolilor de a pierde din importanţă prin raportare la celelalte modalităţi de
instrucţie (Coombs, 1968, p. 20).
Stimularea iniţiativelor private pentru organizarea educaţiei copiilor de vârstă mică (creşe, grădiniţe
particulare, sisteme de supraveghere şi formare de tip after school, before school etc.). Este din ce
în ce mai puternică tendinţa implicării comunităţii în educaţia minorilor aflaţi într-o diversitate de
situaţii normale şi speciale prin multiplicarea agenţilor furnizori de asistenţă educaţională; alături de
instituţii specializate de stat, sunt înfiinţate instituţii particulare – de către biserici, organizaţii non-
guvernamentale, fundaţii, asociaţii, instituţii publice, persoane etc.
Pentru educaţia la vârstele mici s-au propus în decursul timpului diverse alternative educaţionale:
funcţionează grădiniţe Waldorf, Montessori, Step by Step, Planul Jena etc.
Luarea de măsuri la nivelul autorităţilor locale şi/ sau centrale pentru creşterea procentelor
integrării copiilor în grădiniţe. Se formulează distinct şi tot mai insistent imperativul de a sprijini
evitarea instalării eşecului şcolar în perioada şcolarităţii, în general şi a şcolarităţii mici, în special,
prin stimularea integrării copiilor în învăţământul preşcolar.
Crearea condiţiilor corespunzătoare pentru implicarea familiei sub aspect pedagogic în demersul
formării timpurii a copiilor. În tot mai multe instituţii educative se oganizează şcoli pentru părinţi;
sunt vizaţi atât viitorii părinţi, cât şi cei care au deja copii şi se confruntă cu probleme generate, în
principal, de caracteristicile lumii în care trăim. În cadrul UNESCO s-a pus problema educării
părinţilor încă din 1955 (Stern, 1972).
Inventarierea/ cunoaşterea condiţiilor necesare pentru asigurarea învăţării de bază în mediul
preşcolar sau pentru crearea contextului socio-educaţional favorabil instituirii premiselor succesului
şcolar. Mediul de viaţă al minorului din instituţiile de educaţie este peste tot asociat cu valenţele lui
formative; acesta este considerat prima şi cea mai importantă sursă a conţinuturilor educaţiei la
vârstele mici.
Responsabilii educaţiei formulează standarde distincte pentru asigurarea calităţii educaţiei timpurii.
Standardele vizează instituţiile care realizează educaţia, personalul didactic şi nedidactic (medici,
psihologi ş.a.), activităţile iniţiate/ derulate, activităţile educative/ climatul educaţional, asistenţa
medicală/ condiţiile igienice, condiţiile materiale etc.
Precizarea caracteristicilor dezirabile ale contextului moral-deontologic pe care îl presupune
activitatea cu copiii de vârstă mică. Codurile deontologice ale educatorilor care relaţionează cu
această categorie de parteneri transmit mesajul necesităţii responsabilizării agenţilor ce modelează
personalitatea fiinţei umane în primii ani de viaţă; parteneriatele comunitare (între grădiniţă şi
şcoală, pe de o parte, şi agenţi economici, instituţii culturale, de asistenţă socială, medicală,
25. LILIANA STAN
110
pastorală etc., pe de altă parte) care deservesc interesul mai bunei educări a copiilor de vârstă
mică semnifică o creştere a responsabilităţii adulţilor faţă de creşterea şi formarea tinerei generaţii
încă din primii ani de existenţă.
APLICAŢII
Identificaţi un cod etic sau deontologic referitor la activitatea cadrelor didactice din lume. Analizaţi
conţinutul prin prisma relevanţei elementelor integrate pentru cadrele didactice care lucrează cu copiii
de vârstă mică.
B. Opţiuni valorice principiale
Fiecare ţară iniţiază măsuri specifice pentru impulsionarea educaţiei în primii ani de viaţă ai
persoanei. Agenţii implicaţi în acest demers acceptă un ansamblu de idei esenţiale despre formare,
în general, între care ideile referitoare la educaţia pentru toţi, educaţia timpurie, educaţia elementară,
educaţia permanentă şi autoeducaţia. Importanţa acordată acestora le transformă în valori
fundamentale capabile să genereze politici educaţionale pe măsură. Chiar dacă nu este vorba
despre idei absolut noi în perimetrul teoriei pedagogice sau al practicii formative, ceea ce le conferă
în prezent anvergură, implicit, vizibilitate maximă este tocmai continua înnoire a contextului care le
impun drept valori esenţiale, drept imperative recurente.
TEMĂ DE CONTROL
Prezentarea unei instituţii de învăţământ preşcolar de tip privat din România sau din străinătate.
Evidenţierea aspectelor originale ale organizării faţă de modalitatea tradiţională.
TEST DE AUTOEVALUARE 4
Identificaţi 3 categorii de probleme întâlnite în contemporaneitate cu efecte directe sau indirecte asupra
educaţiei copiilor de vârstă mică.
1. situaţia familiilor din care fac parte copiii, calitatea alimentelor folosite, calitatea drumurilor
2. situaţia familiilor din care fac parte copiii, calitatea alimentelor folosite, alegerile valorice ale adulţilor
3. calitatea pregătirii cadrelor didactice, alimentele din hrană şi calitatea lor, raporturile politice din
fiecare ţară
4. reţeaua de facilităţi pentru copii, situaţia economică a familiilor, relaţiile internaţionale în materie de
interculturalitate
