Metodica predarii stiintelor economice

1
METODICA PREDĂRII ŞTIINŢELOR ECONOMICE
CAPITOLUL I
DIDACTICA GENERALĂ ŞI DIDACTICILE SPECIALE
I.1. Factori ai dezvoltării şi diversificării ştiinţelor educaţiei
Evoluţia lumii contemporane obligă cercetarea educaţională să-şi depăşească
mereu limitele, conţinuturile, procedeele şi filosofia educaţiei fiind mereu în mişcare.
Dezvoltarea se va produce prin educaţie, sau nu va avea loc, spunea George Văideanu în
Educaţia la frontiera dintre milenii. Educaţia încearcă să răspundă la cerinţele dezvoltării
sociale prin două direcţii, cea a conţinuturilor educaţionale – care impune elaborarea
curricumului şi cea a filosofiei educaţiei – care priveşte orientarea, dimensionarea şi
regândirea proceselor educaţionale, totul pentru cât mai buna integrare a tinerei generaţii
într-o lume din ce în ce mai complexă şi mai dinamică. Problemele lumii în care trăim,
criză a mediului, globalizarea, sărăcia, şomajul, eşecul social, egalitatea şanselor,
drepturile omului, democraţia ş.a.m.d., au devenit probleme ale ştiinţelor educaţiei, care
le-au integrat în ceea ce poartă denumirea de „noile educaţii”.
„Noile educaţii”, cum ar fi educaţia pentru mediu, pentru participare şi
democraţie, pentru egalitatea şanselor, pentru dezvoltare, pentru a nu enumera decât
câteva mai semnificative, reprezintă dovada preocupării permanente a societăţii şi
sistemelor educative pentru depăşirea problemelor lumii contemporane.
Inovaţia permanentă din sânul ştiinţelor educaţiei priveşte mai multe aspecte:
d.p.d.v. paradigmatic - se manifestă o deplasare a atenţiei dinspre învăţare, memorare
reproducere a conţinuturilor, spre învăţare permanentă, activă, asistată de calculator ce
oferă un nou mod de acces la informaţie, în care cunoştinţele nu sunt niciodată definitive;
d.p.d.v. material –se manifestă o schimbare a bazei materiale, infrastructurii, mijloacelor
de învăţământ, materialelor didactice, astăzi vorbindu-se din ce în ce mai mult de
instruirea cu ajutorul mijloacelor multimedia; d.p.d.v. strategic sau procedural – se
manifestă o schimbare a metodelor, tehnicilor de învăţare dar şi a obiectivelor didactice,
accentul mutându-se dinspre cunoştinţe spre aptitudini şi deprinderi, de la a şti la a face;

2
d.p.d.v. al relaţiei profesor / elev, ce tinde să devină circulară, pentru a oferi elevului un
rol mult mai activ, în care şi profesorul are ce învăţa de la elevi; d.p.d.v. al disciplinelor
de învăţământ – curriculum educaţional fiind adaptat pe profiluri socio-profesionale
flexibile, astfel încât să ofere posibilitatea unei educaţii adecvate necesităţilor şi
personalităţilor diferite ale tinerei generaţii, păstrând totodată echilibrul între cele două
categorii de discipline, de cultură generală şi de specialitate.
Observăm că dezvoltarea ştiinţelor educaţiei are loc concomitent cu dezvoltarea
gândirii însăşi, a societăţii şi a lumii. Profesorul este în situaţia de a învăţa permanent, de
a-şi reforma strategiile de lucru, metodele şi obiectivele educaţionale, pentru a putea oferi
celor formaţi o educaţie conformă cu realităţile lumii de azi, de avea o atitudine
favorabilă schimbării, pentru a putea forma capacitatea tinerilor de a se adapta la un
mediu concurenţial dur, în continuă schimbare.
I.2. Sistemul ştiinţelor educaţiei
Ştiinţele educaţiei alcătuiesc astăzi un sistem complex, care s-a format prin
deplasarea frontierelor ştiinţei pedagogice spre celelalte ştiinţe sociale, cum ar fi,
antropologia, filosofia, economia, epistemologia, psihologia, sociologia, axiologia etc.
Rezultatul acestei deplasări îl constituie atât diversificarea ştiinţelor educaţiei, prin
formarea ştiinţelor de graniţă (psihologie pedagogică, sociologia educaţiei, epistemologie
pedagogică, economia educaţiei, igienă şcolară etc. ), cât şi specializarea teoriei
pedagogice pe domenii, conţinuturi sau etape de vârstă1
(pedagogie generală, pedagogie
şcolară, pedagogie specială, andragogie, pedagogie profesională, metodicile speciale).
Tabloul complex al ştiinţelor educaţiei poate fi sistematizat2
după obiectul de
studiu astfel:
- Ştiinţe care vizează instituţia şcolară: istoria educaţiei, sociologia
educaţiei, demografia şcolară, economia educaţiei, pedagogia
comparată;
1
Constantin Cucoş, Pedagogie, Polirom, Iaşi, 2002, p.20
2
Gaston Mialaret, Les Sciences de l′education, PUF, Paris, 1976, pp. 45-46

3
- Ştiinţe care studiază relaţia pedagogică şi actul educativ: fiziologia
educaţiei, psihologia educaţiei, comunicarea didactică, didacticile
speciale, metodologia predării, ştiinţa evaluării;
- Ştiinţe care privesc evoluţia pedagogiei: filosofia educaţiei,
epistemologie pedagogică, planificarea educaţiei, teoria modelelor.
Domeniile ştiinţifice enumerate mai sus au o mare proximitate a sensului prin
aceea că se referă la tot ceea ce priveşte arta de a învăţa pe alţii, sau de a forma pe
formator. De aceea consideram oportună o succintă prezentare a termenilor.
Pedagogia generală studiază metodologia, legităţile şi principiile generale a
educaţiei, formele ei, conţinuturile, strategiile şi metodologiile procesului formativ, ceea
ce este general, stabil, repetabil în procesul educativ.
Pedagogia preşcolară este o subdiviziune a pedagogiei care are ca obiect de
studiu principiile şi metodele educaţiei copilului preşcolar.
Pedagogia şcolară vizează problematica şi tehnicile educative specifice educaţiei
copiilor integraţi într-o formaţiune şcolară.
Andragogia reprezintă tot o specie a pedagogiei, care se referă la metodologia
specifică a educaţiei adulţilor. Este un termen care se datorează cercetătorului american
Linderman şi asociaţiei sale, creată în 1926, în literatura europeană denumirea preferată
fiind de pedagogie profesională ( agricolă, economică, artistică, juridică).
Pedagogia specială are ca obiect educaţia copiilor cu nevoi speciale, care ies din
sfera normalului sub aspect fizic, psihic sau comportamental.
Pedagogia comparată are ca obiect de studiu asemănările şi deosebirile dintre
sistemele educative, în aceeaşi tară dar etape socioculturale diferite, între ţări diferite etc.
Psihopedagogia are ca obiect de studiu principiile generale ale educaţiei analizate
din perspectivă psihologică, mai exact dezvoltarea capacităţii de învăţare a copiilor,
teoriile învăţării, teoriile motivării pentru învăţarea eficientă.
Didactica este o ramură a pedagogiei care studiază modalităţile explicite de
predare -explicare -evaluare –autoevaluare. Termenul este prin origine etimologică
sinonim cu cel de pedagogie3
(didaskein în greaca veche înseamnă a învăţa). Diferenţa
dintre pedagogie şi didactică constă în faptul că prima se referă la principiile generale ale
3
Dominique Chalvin, Encyclopedie des pedagogies des formation, ESF, Paris, 1996, p.63

4
educaţiei, iar a doua la metode concrete de lucru, sfaturi practice prezentate într-o
manieră sistematică. Atunci când soluţiile la problemele concrete, de predare -explicare –
evaluare, sunt prezentate pe o disciplină anume, vorbim despre metodica acelei discipline
sau didactica aplicată acelei discipline.
Metodica sau didactica aplicată unei discipline sau arte studiază finalităţile,
obiectivele, conţinuturile învăţării, metodele şi mijloacele de predare -învăţare -evaluare,
planificarea şi orientarea activităţii didactice pe ani de studiu, semestre etc.
I.3. Didactica generală şi didactica aplicată – elemente introductive
Demersul didactic începe cu elaborarea unei strategii în virtutea căreia se vor
stabili obiective educaţionale precise, precum şi condiţiile materiale, metodele şi
mijloacele pentru realizarea acestora. Procesul instructiv educativ presupune
intercondiţionarea sistemică dintre predare- învăţare-evaluare, dar metodica cuprinde şi
partea de planificare, organizare, orientare, proiectare a activităţii şi conţinuturilor
educaţionale. Şi asta deoarece, procesul de învăţământ nu poate fi decât unul dirijat şi
organizat, din articularea tuturor acestor elemente rezultând atingerea obiectivelor.
Conţinutul învăţământului, stabilit prin planul cadru de învăţământ, programa
şcolară (curriculum) şi manualele şcolare, trebuie organizat pe sarcini, resurse, metode,
strategii, forme de activitate didactică. Astfel, planificarea, organizarea, proiectarea
activităţii reprezintă o componentă esenţială a activităţii didactice.
Planificarea reprezintă prima operaţie pe care o realizează cadrul didactic la
începutul anului şcolar4
. Documentul orientativ în planificare o reprezintă programa
şcolară unde sunt indicate obiectivele generale, capitolele, temele şi numărul de ore
disponibil pentru tratarea lor. Planificarea anuală presupune organizarea conţinutului prin
delimitarea capitolelor şi precizarea numărului de ore alocat pentru fiecare. Planificarea
semestrială o detaliază pe cea anuală, mergând pe definirea obiectivelor specifice fiecărui
capitol, termenelor de realizare, identificarea strategiilor de predare- învăţare-evaluare
pentru fiecare temă în parte.
4
Ion Albulescu, Mirela Albulescu, Predarea şi învăţarea disciplinelor socio-umane, Polirom, Iaşi,
2000, pp.36-37

5
Organizarea reprezintă activitatea de stabilire coerentă şi eficientă a activităţilor
didactice, a mijloacelor umane şi materiale de punere în practică, în funcţie de conţinutul
de predare şi de obiectivele operaţionale. Forma de bază a activităţii didactice este lecţia,
asupra căreia vom reveni.
Strategia educaţională este alcătuită din două componente, sarcina de învăţare şi
situaţia de învăţare, iar stabilirea ei se bazează pe analiza conţinutului de învăţat, a
resurselor psihologice şi a condiţiilor materiale ce vizează atingerea unor obiective
educaţionale precise5
.
Proiectarea strategiilor educaţionale eficiente este procesul raţional prin care sunt
selectate, combinate şi imaginate condiţiile optime de realizare a sarcinilor conform
obiectivelor cadru şi obiectivelor operaţionale, pentru fiecare etapă de învăţare.
Principiile didacticii reprezintă idei orientative de bază în organizarea şi
desfăşurarea procesului de învăţământ. Ele joacă şi un rol normativ în procesul didactic,
având funcţia de categorii metodologice, care se cer respectate atât în planificarea
obiectivelor şi structurarea cunoştinţelor cat şi în selectarea metodelor şi mijloacelor
didactice. Cele mai semnificative principii sunt:
- principiul orientării procesului de învăţământ spre dezvoltarea
armonioasă a elevului - se referă la formarea şi modelarea personalităţii
elevului prin procesul educativ;
- principiul respectării caracterului ştiinţific al cunoştinţelor predate – se
referă la necesitatea cunoaşterii temeinice a conţinuturilor predate, a
metodelor didactice, prin respectarea sistematizării cunoştinţelor,
succesiunii logice a informaţiilor şi cunoştinţelor noi, adaptarea lor la
particularităţile de vârstă ale elevilor, prin individualizarea şi
diferenţierea învăţării în funcţie de particularităţile intelectuale ale
elevilor;
- principiul aplicabilităţii cunoştinţelor – se referă la aplicarea şi
structurarea eficientă a informaţiilor, asigurării legăturii dintre teorie şi
practică, însuşirea temeinică, conştientă şi activă a cunoştinţelor;
5
Adalmina Ungureanu, Metodica studierii Limbii şi literaturii române, AsS, Iaşi, 2003, p.3

6
- principiul socializării – se referă la relaţiile sociale specifice din cadrul
sistemului de învăţământ, profesor –elev, profesor- părinte, elev-elev,
elev-părinte-şcoală-profesor, care trebuie să se finalizeze prin acţiune
comună, în scopul atingerii obiectivelor educaţionale şi integrării cu
succes a tinerei generaţii în societate.
Didactica sau metodica aplicată va avea în vedere toate aceste componente şi
activităţi adaptate la specificul disciplinei avute în vedere. Astfel, în cadrul cursului de
Metodica predării ştiinţelor economice, vom avea în vedere specificul disciplinelor
economice şi vom studia conţinutul programelor de învăţământ pentru disciplinele
economice, vom aplica principiile proiectării şi planificării didactice prin modele
operaţionale pentru activitatea didactică la disciplinele economice, vom studia specificul
şi formele activităţii didactice prin modele operaţionale de lecţii economice, în fine vom
studia metodele generale de predare-învăţare- evaluare şi aplicarea lor prin modele
operaţionale pentru disciplinele economice.
I.4. Obiectivele Metodicii predării ştiinţelor economice
A educa înseamnă a stabili obiective didactice, de a căror rezolvare ţine însăşi
raţiunea de a fi a procesului didactic6
. Obiectivele educaţionale reprezintă aşadar raţiunea
de a fi a procesului didactic, întrucât ele precizează direcţia acestuia , dar joacă şi un rol
în organizarea raţională şi funcţionarea sa, cât şi în precizarea celorlalte componente ale
sale (conţinuturi selectate, strategii de predare, procedee de evaluare). Astfel, însăşi
disciplina Metodica predării ştiinţelor economice, are obiectivele sale, derivate din
obiectivele generale ale formării formatorilor.
Disciplina Metodica predării ştiinţelor economice nu este plasată întâmplător în
anul trei , după o suită de ale discipline cu caracter general pedagogic. Ea este menită să
formeze viitorul profesor de ştiinţe economice din învăţământul universitar sau pre-
universitar, printr-un conţinut adaptat la specificul predării - învăţării disciplinelor
economice. Acest curs îşi propune să ofere argumente pentru motivarea studiului
disciplinelor economice, analizează şi propune strategii şi metode specifice în
6
Ion Albulescu, Mirela Albulescu, op.cit., p. 22

7
deprinderea şi evaluarea cunoştinţelor economice, să formeze o atitudine didactică
adecvată societăţii în care trăim.
Obiectivele specifice ale cursului de Metodica predării ştiinţelor economice sunt:
-De a putea identifica şi argumenta locul şi rolul disciplinelor economice în
planurile de învăţământ;
-De a putea argumenta specificul disciplinelor economice şi de a cunoaşte
strategiile didactice specifice;
-De a manifesta o atitudine metodică adecvată, de a motiva în raport cu
comportamentul de formator;
-De a deprinde un minim de cunoştinţe teoretice didactice şi deprinderi practice în
raport cu obiectivele şi conţinuturile specifice disciplinelor economice;
-De a construi profilul didactic al unui bun profesor de ştiinţe economice;
-De a pregăti studenţii seminarului pedagogic pentru stagiul de practică metodică
din anul IV.
Temă pentru seminar: Pe baza cunoştinţelor deprinse la disciplinele pedagogice
studiate în anii anteriori, dar şi prin valorificarea propriei experienţe şcolare, scrieţi un
eseu despre „Calităţile unui bun profesor de ştiinţe economice” şi încercaţi să formulaţi
principiile calităţii de bun profesor.
Bibliografie:
Drăgan, A., Structura personalităţii profesorului, Bucureşti, Ed.Did. şi pedagogică, 1995;
***, Standarde profesionale pentru profesia didactică, Bucureşti, MEC, 2002.

8
CAPITOLUL II
ELEMENTE DE TEORIE A CURRICULUMULUI
II.1. Curriculum: concept, componente, tipuri, produse curriculare
Conceptul de curriculum se află în strânsă legătură cu cel de conţinut al educaţiei
şi învăţării. Educaţia nu este doar un simplu proces formativ în care se formează
comportamente şi competenţe ci, este un proces mult mai complex, interactiv, formal sau
informal, în care agenţii implicaţi primesc sau oferă valori, informaţii, atitudini,
sentimente, care decurg din situaţia comunităţii la un moment dat. Educaţia formală, prin
sistemul de învăţământ, se derulează în funcţie conţinutul sistemului instructiv educativ.
Conţinutul se prezintă sub forma unui cumul de informaţii, deprinderi, atitudini,
ce derivă din idealul educaţional al societăţii, din sarcinile specifice pe care le de
îndeplinit educaţia în sprijinul integrării cu succes a individului în şi pentru societate.
Astfel, conţinutul activităţii de instruire este dimensionat conjunctural7
, în funcţie de
dezvoltarea societăţii, de specificul ei cultural, de interesele şi ideile sau curentele
dominante, de savoir-ul epocii, elemente ce se vor diferenţia în timp şi spaţiu.
Conţinutul învăţământului nu se confundă cu cel al educaţiei, deoarece acesta din
urmă este mult mai larg, cuprinzând pe lângă primul şi totalitatea valorilor transmise
formal sau informal (prin tradiţii, familie, grup de referinţă, mijloace mass-media,
instituţii culturale sau religioase, organisme non-guvernamentale). Conţinutul
învăţământului se referă numai la acele valori transmise prin instituţiile de învăţământ.
Pentru desemnarea acestuia din urmă s-a încetăţenit termenul de curriculum (în latină
cursă, alergare, la plural curricula).
În sens restrâns, noţiunea de curriculum cuprinde8
ansamblul acelor documente
şcolare de tip reglator în cadrul cărora se consemnează datele iniţiale privind procesele
7
C-tin Cucoş, op.cit., pp.181-182
8
A. Ungureanu, op.cit., p. 9

9
educative şi experienţele de învăţare pe care şcoala le oferă elevului. Ele poartă de regulă
denumirea de curriculum formal sau oficial şi desemnează însuşi conţinutul
învăţământului.
Dar curriculum-ul poate fi interpretat în sens mult mai larg, el desemnând
pregătirea meticuloasă a acţiunii educative, a întregului program educativ, ca relaţie
sintetică dintre obiective, modalităţi de realizare, metode de predare şi evaluare. Sensul
acesta larg, care include obiectivele educaţionale, activităţile educative, mijloacele şi
metodele de predare-învăţare-evaluare, relevă necesitatea abordării sintetice a procesului
de învăţământ, în unele ţări termenul de curriculum înlocuindu-l pe cel de didactică.
În ţara noastră, termenul desemnează ansamblul proceselor educative şi al
experienţelor de învăţare prin care trece elevul pe durata parcursului şcolar, adică el
cuprinde conţinutul activităţilor instructiv educative, în strânsă interdependenţă cu
obiectivele educaţionale, metodele didactice, mijloacele de învăţământ, formele
activităţilor etc.
Termenul de curriculum cuprinde:
- obiectivele specifice unui domeniu de studiu (nivel de învăţământ,
profil, disciplină şcolară, activitate educaţională);
- conţinuturi informaţionale sau educative necesare pentru realizarea
obiectivelor stabilite;
- condiţii de realizare (metode, mijloace, forţe), programarea şi
organizarea situaţiilor de instruire şi educare;
- evaluarea rezultatelor.
Atunci când se are în vedere semnificaţia termenilor de curriculum şi didactică
relaţia ne apare a fi de suprapunere. Pentru a-i diferenţia, trebuie să înţelegem
curriculumul a fi mai complex decât simpla relaţie dintre obiective, conţinuturi şi metode
de predare-învaţare-evaluare care reprezintă didactica ci, ca pe programul educativ din
care derivă obiectivele de atins, la ce conţinuturi se apelează, prin ce căi, cu ce mijloace
sau forţe, în ce condiţii, care vor fi competenţele elevilor în mod de a acţiona sau a şti etc.
Reunind o varietate de elemente, termenul este dificil de înţeles, de aceea în
literatura de specialitate există o tipologie a curriculumului din două perspective, a
cercetării fundamentale şi a cercetării aplicative.

10
1. Din perspectiva cercetării fundamentale:
- Curriculum general sau core – curriculum are ca obiectiv oferirea unei
baze de cunoştinţe pentru toţi cursanţii pe parcursul diferitelor etape de
pregătire. El cuprinde trunchiul comun de materii, obligatorii pentru toţi
elevii, până la 80% din totalul disciplinelor;
- Curriculum specializat sau de profil reprezintă seturile de discipline
care tind să formeze cunoştinţe şi valori specifice, abilităţi şi competenţe
pe domenii particulare de studiu (tehnic, artistic, teoretic, sportiv etc.);
- Curriculum subliminal sau ascuns reprezintă totalitatea valorilor şi
experienţelor de învăţare pe care instituţia de învăţământ le transmite
fără ca acestea să fie cuprinse în programul educativ, respectiv ritualuri,
reguli, principii, convenienţe, proceduri, şcoala formând o serie de
conduite şi atitudini precum a şti să petreci timpul liber, a te apăra, a te
face plăcut, a învăţa să ai succes, a-ţi afirma opiniile, a alege, a fi
autonom, a te revolta, a te face ascultat, a te descurca în viaţă, a-ţi face
prieteni etc.9
;
- Curriculum informal se referă la oportunităţile şi experienţele de
învăţare oferite de instituţiile din afara sistemului de învăţământ
(organisme non-guvernamentale, mass-media, muzee, alte instituţii
culturale şi religioase, comunităţi locale, familie) care transmit valori,
formează atitudini şi competenţe într-o manieră complementară şcolii.
2. Din perspectiva cercetării aplicative:
- Curriculum formal desemnează ansamblul documentelor şcolare de tip
reglator, în cadrul cărora se consemnează datele iniţiale privind
procesele educative şi experienţele de învăţare pe care instituţia de
învăţământ le oferă cursanţilor în funcţie de etapa de pregătire;
- Curriculum recomandat se referă la oferta pusă la dispoziţie de către
experţi şi specialişti, din care derivă o serie de valori şi cunoştinţe ce se
propun utilizatorilor;
9
C-tin Cucoş, op.cit., p. 183

11
- Curriculum scris reprezintă acea ipostază a curriculumului explicitat în
diferite documente şcolare, care reprezintă produsele curriculare
(planuri de învăţământ, programe şcolare etc.), ca expresie a
prescriptibilităţii şi programării în învăţare;
- Curriculum exclus reprezintă acele ipostaze ale curriculumului care nu
au fost introduse în materia de predare din anumite raţiuni (cunoştinţe
perimate moral, ideologizate etc.);
- Curriculum predat cuprinde totalitatea cunoştinţelor, deprinderilor,
atitudinilor incluse efectiv în predare de către toţi actorii implicaţi în
procesul educativ (profesori şi elevi);
- Curriculum suport reprezintă toate materialele curriculare adiţionale
(culegeri, caiete didactice, ghiduri, mijloace multimedia);
- Curriculum învăţat sau realizat desemnează totalitatea achiziţiilor active
sau interiorizate de către elevi în procesul de predare-învăţare, de fapt el
constituind rezultanta acţiunii cumulate a tuturor tipurilor de curriculum
şi poate fi evidenţiat prin rezultatele evaluării;
- Curriculum testat este experienţa de învăţare transpoziţionată în teste,
probe de examinare şi alte instrumente de apreciere a progresului şcolar,
etalată prin totalitatea instrumentelor de evaluare;
- Curriculum local sau zonal reprezintă oferta educaţională de care
beneficiază doar cursanţii dintr-un spaţiu geografic determinat, deoarece
se consideră că anumite valori sau cunoştinţe prezintă un interes special
(cum ar fi cele etnografice, folclor, istorice, geografice, lingvistice etc.).
Conţinutul procesului educativ se organizează şi planifică prin documente
şcolare ce au rolul de a-i imprima un caracter obiectiv, coerent şi unitar, mai ales în
condiţiile în care pe lângă învăţământul public funcţionează o varietate de şcoli
particulare. Spunem astfel că procesul de învăţământ şi conţinuturile educaţionale se
obiectivează prin documente şcolare sau produse curriculare. Există mai multe tipuri de
asemenea produse după importanţa lor10
:
10
Ion Negreţ Dobrior, Teoria curricumului în vol. Prelegeri pedagogice, Polirom, Iaşi, 2001, p.54

12
- obiectivări primare (planul de învăţământ şi programele şcolare);
- obiectivări secundare (manuale şi metodicile speciale);
- obiectivări terţiare (orare, planificări calendaristice, proiecte
pedagogice).
1. Planul de învăţământ reprezintă un document reglator emis de instituţiile de
învăţământ şi validat de ministerul de resort ce are funcţia de a orienta procesul instructiv
educativ în elaborarea componentelor curriculare specifice. Un plan de învăţământ
cuprinde:
- disciplinele şcolare ce urmează a fi studiate şi succesiunea
acestora pe ani de studiu;
- numărul săptămânal şi anual de ore în fiecare an de studiu pe
discipline;
- structura anului şcolar/universitar pe semestre, vacanţe, sesiuni
de examene/evaluare.
Elaborarea unui plan de învăţământ este o problemă dificilă şi complexă, dacă ne
gândim la problema relaţiei dintre cunoştinţele generale şi cele de specialitate, la cea a
echivalenţei studiilor pe plan internaţional, la cine ar trebui să elaboreze planul de
învăţământ, dar şi la o serie de probleme legate de psihologia elevului, respectiv la
adaptarea cunoştinţelor şi disciplinelor la nevoile şi capacităţile lor fireşti.
Conform Curriculumului Naţional, MEN, 1998 în ţara noastră există ca
documente reglatoare planurile -cadru de învăţământ obligatoriu pentru clasele I-
XII/XIII la care se adaugă planurile cadru la licee structurate pe filiere, profiluri şi
specializări.
Planul cadru de învăţământ reprezintă un plan generativ11
, cu caracter de bază
de pornire. Astfel, în locul unui plan de învăţământ unic pentru toate şcolile de acelaşi tip,
prin planul cadru se fixează un trunchi comun de discipline obligatorii, care are o
proporţie de 75-80% din totalul disciplinelor, în virtutea principiului autonomiei
instituţiile şcolare având posibilitatea de a decide asupra restului de discipline din
programul educativ.
11
M.E. Druţă, C. Grunberg, Didactica disciplinelor economice, ASE, Bucureşti, 2003, pp. 31-38

13
Aria curriculară – reprezintă un grupaj de discipline şcolare care au în comun
anumite obiective şi metodologii şi care oferă o viziune multi şi inter-disciplinară asupra
obiectelor de studiu. Curriculumul Naţional din România este structurat pe 7 arii
curriculare, desemnate pe baza importanţei diferitelor domenii de studiu, precum şi a
conexiunilor dintre acestea. Ariile curriculare sunt: limbă şi comunicare, matematică şi
ştiinţe ale naturii, om şi societate, arte, educaţie fizică şi sport, tehnologii, consiliere şi
orientare. Aria curriculară trebuie să rămână aceeaşi pe toată durata învăţământului
obligatoriu, dar ponderea pe cicluri şi clase este variabilă.
Ciclurile curriculare – reprezintă periodizări ale şcolarităţii care au în comun
obiective specifice. Ele grupează mai mulţi ani de studiu care aparţin uneori de niveluri
şcolare diferite şi care se suprapun peste structura formală a sistemului de învăţământ cu
scopul de a focaliză obiectivele majore ale fiecărei etape de pregătire şi de a regla
procesul de învăţământ prin intervenţii de natură curriculară. Obiectivele se referă la ce
anume ar trebui să ştie sau să facă elevul la sfârşitul unui ciclu, iar efectele pregătirii prin
cicluri curriculare sunt: asigurarea continuităţii diciplinelor (prin conexiuni explicite la
nivelul curriculumului şi transfer de metode), crearea premizelor extinderii
învăţământului obligatoriu de la 6 la 16 ani, construirea unei structuri a învăţământului
mai bine corelată cu vârstele psihologice.
Curriculum nucleu este expresia curriculară a trunchiului comun, care cuprinde
acel set de elemente esenţiale pentru orientarea învăţării la o anumită disciplină. El
reprezintă unicul sistem de referinţă pentru diversele tipuri de evaluări ale procesului
educativ şi comparaţii internaţionale, pentru elaborarea standardelor de performanţă
curriculare. Trunchiul comun corespunde numărului de ore prevăzut pentru fiecare
disciplină obligatorie în parte, pe ani de studiu. Planul cadru cuprinde pentru majoritatea
disciplinelor numărul maxim şi numărul minim de ore.
Schema orară reprezintă modalitatea concretă prin care şcolile îşi construiesc
orarul prin respectarea numărului de ore pe săptămână cuprins în planul cadru. Mai întâi
sunt aşezate în plaja orară disciplinele obligatorii cu respectarea unui număr cuprins între
numărul minim şi numărul maxim admis. Apoi schema este completată prin
suplimentarea numărului de ore la disciplinele obligatorii, sau prin discipline opţionale

14
care pot fi noi sau pot constitui extinderi ale disciplinelor din trunchiul comun. Astfel, pe
lângă trunchiul comun există şi o parte de curriculum la decizia şcolii.
Curriculum la decizia şcolii (CDS) – cuprinde ansamblul proceselor educative şi
al experienţelor de învăţare pe care fiecare şcoală le propune în mod direct elevilor săi în
cadrul ofertei curriculare proprii. Acesta reprezintă 20-25% din numărul de ore. El are
trei variante: curriculum nucleu aprofundat, curriculum extins şi curriculum elaborat în
şcoală12
. Prin plaja orară şi CDS se urmăreşte: oferirea elevilor posibilitatea de a opta
pentru un anumit domeniu de interes, corelarea resurselor şcolii cu cerinţele elevilor,
flexibilitatea demersului didactic, mai buna adaptare a acestuia la cerinţele sociale, la
posibilităţile diferenţiate pe clase ale elevilor, individualizarea şcolilor, valorizarea
fiecărui liceu şi crearea personalităţii sale prin diferenţierea ofertei educaţionale, creşterea
competiţiei dintre şcoli şi în final creşterea calităţii procesului educaţional.
Curriculum nucleu aprofundat – reprezintă, pentru învăţământul general, acea
formă de CDS care urmăreşte aprofundarea obiectivelor de referinţă ale Curriculumului –
nucleu prin obiective de referinţă şi unităţi de conţinut, în număr maxim de ore prevăzut
în plaja orară a unei discipline. Cf. Ordinului Ministrului nr.3638/11 aprilie 2001,
aprofundarea se aplică numai în cazuri de recuperare, pentru acei elevi care nu reuşesc să
atingă nivelul minimal al obiectivelor prevăzute în programă în anii anteriori.
Curriculum extins – reprezintă, pentru învăţământul general, acea formă de CDS
care urmăreşte extinderea obiectivelor şi a conţinuturilor din Curriculumul –nucleu prin
noi obiective de referinţă şi noi unităţi de conţinut în număr maxim de ore prevăzut în
plaja orară a unei discipline. Acesta presupune parcurgerea integrală a programei şcolare,
inclusiv a elementelor marcate cu asterisc.
Curriculum elaborat în şcoală – reprezintă, pentru învăţământul general, acea
formă de CDS prin care şcoala poate concepe şi propune o disciplină nouă, cu programă,
obiective şi conţinuturi noi, diferite de cele existente în planul cadru şi trunchiul comun.
La nivelul învăţământului liceal, CDS se poate realiza prin mai multe tipuri de
discipline opţionale.
- opţionalul de aprofundare – derivat dintr-o disciplină studiată în
trunchiul comun care urmăreşte aprofundarea
12

15
obiectivelor/competenţelor din curriculumul nucleu, prin noi
conţinuturi propuse la nivelul şcolii, sau prin cele cu asterisc în
cazul specializărilor care nu le parcurg în mod obligatoriu prin
trunchiul comun;
- opţionalul de extindere – derivat dintr-o disciplină studiată în
trunchiul comun, care urmăreşte extinderea
obiectivelor/competenţelor generale din curriculum nucleu, prin
obiective şi conţinuturi noi, definite la nivelul şcolii;
- opţionalul preluat din trunchiul comun al altor specializări se
referă la preluarea unei discipline noi pentru specializarea în
cauză care face parte din trunchiul comun al alteia;
- opţionalul ca disciplină nouă – constă în introducerea unei
discipline noi, în afara celora prevăzute prin trunchi comun,
elaborarea programei şi conţinutului acesteia la nivelul liceului;
- opţionalul integrat constă într-un obiect de studiu structurat în
jurul uneia sau mai multor arii curiculare, prin elaborarea unei
programe interdiscilinare, cu obiective şi conţinuturi diferite de
cele cuprinse în ariile curriculare respective.
2. Programa şcolară. Reprezintă acel document care configurează conţinutul
procesului instructiv - educativ la o disciplină de învăţământ13
. Programa şcolară este
instrumentul de la care se porneşte în proiectarea didactică, având o valoare operaţională
şi instrumentală deosebită. Ea indică obiectivele, temele şi subtemele la fiecare
disciplină, timpul afectat pentru fiecare dintre acestea. În unele circumstanţe, programa
poate suplini locul unui manual, dat fiind că ea cuprinde următoarele informaţii:
importanţa disciplinei în planul de învăţământ, valoarea ei instructiv-educativă;
obiectivele de atins la disciplina respectivă, pe obiective cadru şi de referinţă; natura şi
volumul cunoştinţelor /abilităţilor ce trebuie predate /însuşite de către elevi concretizate
în enumerarea temelor şi subtemelor; timpul afectat pentru fiecare capitol, subcapitol,
lecţie; indicaţii metodologice privind predarea şi evaluarea; temele suplimentare;
13
ibidem, p.243

16
referinţe bibliografice; standarde de performanţă. În funcţie de tipul disciplinei programa
include lucrările practice circumscrise capitolelor sau lecţiilor, numărul de ore de
laborator, alte forme de aplicare a cunoştinţelor.
3. Manualul şcolar. Manualul reprezintă instrumentul de lucru cel mai
important, atât pentru elevi cât şi pentru profesori, deoarece el îndeplineşte trei funcţii
fundamentale: de informare, de selecţie a informaţiilor, simplificări şi organizări a
cunoştinţelor conform cu programa şcolară; de structurare logică a învăţării şi de ghidare
a învăţării în funcţie de metodele de predare- învăţare privilegiate şi de principiile
didacticii.
Un manual bun propune un mod de structurare a informaţiei pe criteriul progresiei
şi sistematicităţii cognitive (în părţi, capitole, subcapitole, lecţii), prin respectarea
programei şcolare care vizează egalitatea şanselor. Fiecare unitate curriculară de bază
(lecţia) va include secvenţe distincte de informaţii, explicaţii, comentarii, corelaţii intra şi
inter-disciplinare, exerciţii, rezumate, întrebări, teste, referinţe bibliografice.
Ca expresie a democratizării învăţământului şi creşterii autonomiei instituţiilor de
învăţământ în ţara noastră funcţionează în prezent manualele alternative. Acestea sunt
considerate o necesitate atât pentru formatori cât şi pentru elevi, întrucât nici unii nici
alţii nu sunt identici, profesorii având posibilitatea de a alege manualul care răspunde cel
mai bine cerinţelor diferite ale elevilor. Programele şcolare definesc în termeni generali
informaţiile necesare fiecărei unităţi de conţinut. Rămâne la latitudinea autorului de
manual şi a profesorului să organizeze informaţia în funcţie de obiectivele şi conţinuturile
prevăzute în programă şi de propriile opţiuni privind progresia, abordarea metodologică
şi interesele, nevoile, ritmurile diferite ale elevilor.
Selectarea manualului la clasă poate fi realizată prin analiza câtorva caracteristici
ale manualelor oferite:
- în ce măsură manualul răspunde la conţinutul programei şcolare, mai precis
maniera de organizare a conţinutului şi respectarea raportului dintre curriculum nucleu
extins şi aprofundat;

17
- cât este de accesibil manualul elevilor? limbajul, vocabularul utilizat corespunde
nivelului cognitiv al elevilor căruia i se adresează? cât de clare sunt conceptele şi ideile
noi prezentate?
- în ce măsură răspunde manualul exigenţelor învăţământului de tip procedural, cu
alte cuvinte primează formarea competenţelor, asimilarea de noi cunoştinţe şi operarea cu
acestea sau simpla acumulare mecanică de cunoştinţe ca în didactica tradiţională?
- ilustraţiile, graficele, hărţile, fotografiile sunt folosite eficient, adică transmit
informaţii şi emoţii adecvate conţinutului sau sunt plasate excesiv, doar de dragul calităţii
estetice?
- cum este prezentă evaluarea în cadrul manualului? În ce măsură oferă el
posibilitatea autoevaluării, prin teste comparabile exigenţelor la nivel naţional? Sau
posibilitatea fixării, recapitulării etc;
- în ce măsură vine manualul în sprijinul profesorului cu elemente de prelucrare
didactică? Respectiv manualul oferă un sprijin în predare-învaţare profesorului şi elevului
prin sugerare de metode şi activităţi specifice?
4. Alte suporturi curriculare
În contextul accelerării mutaţiilor din mediul tehnic şi informaţional, dar şi din
politica educaţională, în ultimele ghiduri metodologice de aplicare a noului curriculum
din ţara noastră, se vorbeşte tot mai mult de noile tehnologii ale formării14
. Acestea
cuprind:
- pe de o parte, suporturi pedagogice (scrise, audio şi vizuale)
altele decât manualul şi culegerea sau caietul didactic
tradiţionale şi aici intră tabla magnetică sau de hârtie, casetele
audio, transparentele, diapozitivele, casetele video, videoscopul;
- pe de altă parte, mijloacele multimedia care se referă la limbajele
de programare (cu aplicaţie în matematică, geometrie,
informatică, contabilitate, gramatică, limbi străine, de la nivel
iniţiere, la nivel avansaţi), jocurile educative, CD-Rom-ul, CD-
14
Dominique Chalvin, Enciclopedie des pedagogies de formation, ESF, Paris, tome2, pp.191-213

18
interactiv, internetul, bazele de date, e-learning, învăţământul la
distanţă asistat de calculator, ş.a.m.d.
II.2. Obiective educaţionale; operaţionalizarea obiectivelor
Sistemul de învăţământ nu poate fi unul întâmplător, el se desfăşoară în
conformitate cu tipurile de schimbări comportamentale şi atitudinale precum şi acumulări
de noi cunoştinţe şi dezvoltarea competenţelor elevilor. Ele derivă din idealul
educaţional, din aşteptările societăţii faţă de educaţie. Precizarea acestora la nivel general,
pe cicluri curriculare, la începutul activităţii reprezintă una din condiţiile reuşitei
activităţii didactice, deoarece de ele depind celelalte componente ale sale (conţinuturi
selectate, strategii de predare, procedee de evaluare etc.).
A educa înseamnă a stabili un obiectiv. Astfel, în procesul instructiv –educativ
ele îndeplinesc mai multe funcţii: de orientare axiologică (conţinuturi şi valori pe care
procesul educativ doreşte să le transmită), predictivă (de anticipare şi evidenţiere a
rezultatelor), evaluativă (aprecierea a ceea ce s-a realizat), de organizare şi reglare a
procesului didactic (criterii referenţiale pentru organizarea procesului didactic).
Dacă obiectivele nu sunt clare la începutul activităţii vor apărea inevitabil
probleme, sau efecte negative: lipsa de claritate în privinţa evoluţiei dorite a elevilor;
dificultatea evaluării rezultatelor acţiunii educative; dificultăţi în activitatea planificării
activităţilor, procedeelor şi metodelor didactice.
Obiectivele educaţionale sunt numeroase şi complexe, de aceea clasificarea lor
este necesară.
După gradul de generalitate, obiectivele pot fi clasificate astfel15
:
1) obiective generale:
-desemnează finalităţi ce orientează întreaga activitate didactică, care corespund
idealurilor social-educaţionale;
-au un caracter global, abstract şi se referă la anumite laturi ale personalităţii;
2) obiective de generalitate medie:
-sunt finalităţi privind disciplinele şcolare, stabilite pe trepte de şcolaritate în
funcţie de particularităţile de vârstă ale elevilor;
15
I.Albulescu, M.Albulescu, op.cit., 21-26

19
-derivă din obiectivele generale ale educaţiei, pe profiluri de pregătire;
-vizează schimbări comportamentale cognitive, afective şi psihomotorii ale
elevilor;
-evidenţiază sensul în care va fi valorificat conţinutul informaţional specific
diferitelor discipline.
3) obiective operaţionale:
-sunt derivate din obiectivele generale al disciplinelor de învăţământ;
-desemnează performanţe concrete în cadrul lecţiei sau în timpul activităţii
didactice;
-sunt direct observabile şi măsurabile.
După domeniile pe care le vizează, obiectivele sunt:
1) cognitive:
-transmiterea şi însuşirea de cunoştinţe;
-formarea şi dezvoltarea priceperilor, deprinderilor, capacităţilor intelectuale;
2) afective:
-formarea şi dezvoltarea convingerilor, atitudinilor, trăsăturilor de voinţă şi caracter
3) psihomotorii:
-operaţii manuale, formarea şi dezvoltarea priceperilor, deprinderilor şi obişnuinţelor
de aplicare a cunoştinţelor.
În predarea disciplinelor socio-umane se urmăresc următoarele categorii de
obiective:
1) cognitive
-însuşirea cunoştinţelor specifice disciplinei,
2) cognitiv formative
-dezvoltarea capacităţilor de cunoaştere (atenţie, memorie, gândire critic reflexivă,
imaginaţie, creativitate),
-utilizarea corectă a conceptelor şi informaţiilor precum şi dezvoltarea capacităţii de a
opera cu acestea,
-autonomizarea propriului demers cognitiv, formarea propriei concepţii despre lume,
3) afective
-formarea convingerilor şi sentimentelor morale,

20
-formarea şi exprimarea convingerilor proprii,
-aprecierea diferitelor moduri de gândire şi acţiune,
-reflectarea critică asupra prejudecăţilor şi stereotipurilor proprii şi ale altora,
4) acţionale
-dezvoltarea deprinderilor intelectuale(studiu independent, investigaţie, calcul,
aplicare),
-selectarea şi aplicarea strategilor de rezolvare a problemelor,
-capacitatea de a realiza aplicaţii,
-dezvoltarea competenţelor de comunicare(dialog, dezbatere, negociere, rezolvare de
conflicte),
-dezvoltarea şi utilizarea competenţelor necesare pentru participarea la viaţa socială şi
economică (decizie, analiză, responsabilitate în rezolvarea problemelor).
Finalităţile procesului de învăţământ pot fi evidenţiate pe ciclurile curriculare,
fiecare ciclu fiind focalizat pe un obiectiv major, după cum este relevat în următorul
tabel16
:
Vârsta Treapta de învăţământ Clase Finalităţi
19
18
17
16
15
Licee teoretice, tehnologice,
vocaţionale,
Şcoli profesionale,
Şcoli de ucenici
XIII
XII
XI
X
IX
Specializare
Aprofundare
Observare şi orientare
14
13
12
11
Învăţământ gimnazial VIII
VII
VI
V
Observare şi orientare
Dezvoltare
10
9
8
7
Învăţământ primar IV
III
II
I
Dezvoltare
Achiziţii fundamentale
6 Învăţământ preşcolar An
pregătitor
Achiziţii fundamentale
Achiziţiile fundamentale privesc copilul preşcolar şi elevul din clasele I - II şi se
referă la asimilarea elementelor de bază ale principalelor limbaje convenţionale (scris,
16
C-tin Cucoş, op.cit., p.193

21
citit, calcul), stimularea intuiţiei, imaginaţiei, a potenţialului de învăţare, a motivaţiei
învăţării.
Dezvoltarea priveşte clasele III – VI şi se referă la dezvoltarea achiziţiilor iniţiale
de limba română / maternă, a cunoştinţelor de limbă străină, a capacităţii de comunicare,
creşterea competenţelor matematice, familiarizarea cu abordarea pluridisciplinară a
domeniilor cunoaşterii, cu valorile societăţii democratice şi pluraliste, stimularea
responsabilităţii în propria formare şi sănătate, faţă de mediu şi societate, încurajarea
talentului, vocaţiei pentru anumite domenii artistice sau sportive ş.a.m.d.
Observarea şi orientarea (clasele VII -IX) vizează descoperirea propriilor
afinităţi, aspiraţii şi valori în scopul construirii unei imagini de sine pozitive, formarea
unei capacităţi de analiză a setului de competenţe dobândite prin învăţare în scopul unei
bune orientări profesionale, dezvoltarea capacităţii de a comunica inclusiv în limbajele de
specialitate dobândite, dezvoltarea gândirii autonome şi a responsabilităţii faţă de
integrarea în mediul social.
Aprofundarea are ca obiectiv adâncirea studiului pe profilul sau specializarea
aleasă, dezvoltarea competenţelor cognitive, socioculturale, formarea unei atitudini
pozitive şi responsabile faţă de sine şi societate, exersarea imaginaţiei, creativităţii ca
surse ale unei vieţi sociale de calitate.
Specializarea are drept principal obiectiv pregătirea în vederea integrării cu
succes în învăţământul universitar sau pe piaţa muncii, crearea atitudinii psihice adecvate
reuşitei profesionale, mobilităţii profesionale, schimbării etc.
Finalităţile educaţiei au suportat o evoluţie calitativă, ca urmare a schimbării de
paradigmă din ştiinţele educaţiei, respectiv trecerea de la paradigma tradiţională la cea
procedurală sau modernă. Astfel, dacă în învăţământul tradiţional triada educaţională era
cunoştinţe, priceperi şi deprinderi şi aptitudini şi capacităţi intelectuale, astăzi ierarhia
este inversată (aptitudini şi capacităţi intelectuale, priceperi şi deprinderi, cunoştinţe).
Acest lucru este firesc dacă ne gândim la rapiditatea cu care creşte volumul de informaţii,
la imposibilitatea cuprinderii acestuia şi asimilării în procesul de învăţământ. De aceea
elevul trebui să ştie mai curând cum să obţină informaţia, ce să facă cu ea, cum s-o
interpreteze şi filtreze prin prisma gândirii proprii, iar acestea sunt capacităţi pe care

22
şcoala i le-a dezvoltat. Şcoala se transformă astfel într-un formator al autonomiei
intelectuale şi spirituale a persoanei.
Operaţionalizarea obiectivelor reprezintă transpunerea obiectivelor generale în
obiective concrete, precizându-se comportamentele cognitive, afective şi psihomotorii
care sunt urmărite în procesul didactic. Operaţionalizarea se realizează prin indicarea
reuşitei sau prestaţiei minimale, limita temporală până la apariţia comportamentului
menţionat de obiectiv, limita de măsură, respectiv posibilităţile de măsurare a
performanţei.
Concret, obiectivul operaţionalizat trebuie să răspundă la următoarele întrebări :
-cine? (elevul, grupul de elevi, clasa),
-ce să facă ?(va da exemple, va indica formele, va aplica formula, va rezolva, va
propune, va explica, va corela etc şi alte verbe de acţiune şi nu care exprimă procese
psihice, respectiv va memora, va reproduce etc.),
-în ce condiţii? unde şi când? (la sfârşitul activităţii/ temei/ capitolului/ toţi elevii
vor putea să…, va căuta singur informaţii),
-cât de bine? în ce cantitate? în cât timp? (va rezolva corect trei exerciţii din
patru, după câte ore).
În literatura de specialitate există o varietate de modele de clasificări ale
obiectivelor operaţionale pe cele trei categorii de obiective (cognitive, afective şi
psihomotorii), cele mai cunoscute fiind cele realizate de Gilbert şi Viviane Landscheere
(Definir les objectifs de l′education), L. D′Hainaut (Des fins aux objectifs de l′education),
B.S. Bloom, J.T. Hastings şi G.F. Madaus (Handbook on Formative and Summative
Evaluation of Student learning). Luând în considerare mai multe surse bibliografice şi
mai multe tipologii ale obiectivelor operaţionale, pentru disciplinele economice predate
în liceu vom considera următorul model de operaţionalizare a obiectivelor.
Obiective cognitive
Competenţe vizate (B.S. Bloom) Performanţe posibile ale elevului
1.cunoaştere (achiziţie de cunoştinţe) Defineşte, recunoaşte, distinge,
identifică, aminteşte
2.înţelegere (capacitatea de a raporta cunoştinţele
noi la cele anterioare):
-transpunere→ -traduce, redefineşte, ilustrează

23
-interpretează→
-extrapolare→
-reorganizează, demonstrează, explică
-extinde
3.aplicare (a noilor cunoştinţe) Utilizează, generalizează, clasifică, se
serveşte de
4.analiza (subiectul caută elementele, relaţiile şi
principiile de organizare)
Distinge, identifică, recunoaşte,
compară, deduce, detectează
5.sinteza (subiectul conceptualizează relaţii/idei
abstracte de ansamblu)
Propune, proiectează, planifică, deduce,
relatează
6.evaluarea (internalizarea cunoştinţelor prin
prisma sistemului de valori şi gândirii proprii)
Judecă, argumentează, evaluează,
compară, validează, decide
Operaţii mentale (D′Hainaut) Performanţe vizate prin verbe de
acţiune
1. de antrenare a gândirii -preluarea şi tratarea informaţiilor
-descoperire a relaţiilor dintre
informaţie şi mediu
-transcriere, transpunere a mesajului în
alt cod
-comunicarea mesajelor
2. de transpunere în acţiune -a alica modele
-a rezolva probleme
-a inventa, a crea
-a alege (pe criterii manageriale)
-a evalua, judeca (pe criterii optime,
manageriale)
3. de gândire speculativă -a abstrage, a esenţializa (a identifica,
reflecta, rezolva, clasifica)
-a explica (în sens optim, strategic,
sistematic)
-a demonta (a determina limite, lacune
de validitate)
-a prevedea, estima, aplica la situaţii
noi
-a controla valoarea învăţării,
restructura materia
Obiective afective
1.recunoaşterea (participarea la predare prin
conştientizarea mesajului transmis, prin
dorinţa de receptare a cunoştinţelor, prin atenţie
dirijată sau preferenţială)
Acumulează, acceptă, diferenţiază,
izolează, alege, răspunde, ascultă,
combină, controlează
2.reacţia (elevul răspunde prin asentiment,
satisfacţia şi dorinţa de a participa, reacţiona)
A aproba, a asuma, a discuta, a
interpreta, extinde, a se entuziasma, a
ilustra
3.valorizarea (acceptă valori, conduite şi se
identifică cu o anumită valoare, conduită)
A nega, a argumenta, a demonstra, a
explica, a renunţa, a protesta, a dezbate,

24
a-şi spori competenţa prin…
4.organizarea (prin ordonarea sistemului de
valori şi conceptualizarea aprecierilor, în raport
cu cele deja formate sau în curs de formare)
A discuta, a abstrage, a compara, a
teoretiza, a formula, a defini
5. caracterizarea (prin apreciere valorică, prin
ordonarea internă şi autocaracterizarea globală a
propriului sistem de valori)
A completa, a schimba/a rezista la
schimbare, a aprecia, a dirija, a asuma,
a colabora
Comportamente vizate (D′Hainaut) Performanţe vizate prin verbe de
acţiune
1. a forma o convingere A percepe socio-afectiv, a fi conştient
socio-afectiv, a da o explicaţie la
propriul comportament socio-afectiv, a
formula un punct de vedere
2. a aplica o valoare/ convingere socio-afectivă A aplica pasiv (potenţial, efectiv) valori
şi convingeri
3. a combina şi ierarhiza valori şi convingeri
socio-afective
A combina, a ierarhiza, a rezolva
conflicte între puncte de vedere diferite
Obiective psihomotorii
1. percepţia Utilizarea simţurilor în cunoaştere (auz,
văz, pipăit, gust, miros)
2. dispoziţia (mintală, fizică, emoţională) Dispoziţia de a executa o anumită
operaţie, lucrare
3. reacţie dirijată (imitaţie, încercare şi eroare) Experimentează şi descoperă cele mai
eficiente căi de execuţie a unei operaţii
practice
4. automatisme (deprinderi) Dexterităţi în aplicarea unor norme,
rezolvarea unor probleme, utilizarea
unui aparat, instrument
5. reacţie complexă Precizie şi performanţă în aplicare,
utilizare, rezolvare
6. adaptare şi creaţie Modificare voluntară a
comportamentului în scopul creşterii
eficienţei
Operaţii aşteptate în raport cu acţiunea
(D′Hainaut)
Performanţe vizate prin verbe de
acţiune
1. a acţiona raţional A pregăti acţiunea, a evalua rezultatele,
a corija acţiunea
2. a decide A pregăti, a lua, a evalua, a ajusta, a
preciza
3. a concepe A determina derularea acţiunii în
condiţii de schimbare, a transforma
4. a organiza A proiecta, a determina

25
În disciplinele socio-umane operaţionalizarea obiectivelor cognitive şi afective
este mai dificil de realizat. Dacă preluăm sensul restrâns al termenului, un obiectiv
operaţional este cel care poate fi exprimat printr-un comportament direct observabil şi
măsurabil. Din a. p. d. v. nu toate obiectivele pot fi operaţionalizate. Obiectivele care pun
în valoare sentimente, atitudini, convingeri, calităţile caracterului sau ale conştiinţei, nu
pot fi evidenţiate cantitativ şi într-un termen limitat. Dacă se are în vedere obiectivele ce
pun în valoare capacitatea de a aplica informaţiile, de a rezolva probleme, de a identifica
şi propune soluţii, de a interpreta şi analiza faptele, atunci acestea pot fi mai uşor
exprimate cantitativ.
Cele mai dese greşeli care însoţesc activitatea de operaţionalizare a obiectivelor
sunt17
:
- confundarea obiectivelor cu programa, sau cu temele de însuşit;
- confundarea obiectivelor cu intenţiile profesorului;
- formularea obiectivelor în termeni de proces (ce trebuie să facă
elevul pentru a ajunge la rezultat) în loc de produs (adică ceea ce
trebuie să demonstreze pentru a arăta că ştie ceea ce are de
făcut);
- includerea a mai mult de un obiectiv în formularea unei etape de
învăţare;
- exprimarea unui obiectiv printr-un comportament compozit, greu
de evaluat în loc de o operaţie singulară.
Cadrele didactice nu trebuie să exagereze în operaţionalizarea obiectivelor uitând
de finalităţile ample, cuprinzătoare ale procesului didactic, deşi această activitate are o
pondere importantă în procesul de proiectare didactică. Dacă dimensiunea măsurabilă nu
este posibil de relevat, atunci cea mai bună soluţie rămâne ordonarea obiectivelor pe axa
simplitate-complexitate, precum şi păstrarea capacităţii de a observa reacţiile spontane,
neaşteptate ale elevilor care pot fi semnificative. În funcţie de specificul disciplinei cadrul
17
Miron Ionescu, Demersuri creative în predare şi învăţare, Ed. Presa Universitară Clujeană, Cluj
Napoca, 2000, p.57

26
didactic va stabili obiectivele operaţionale cele mai semnificative din punct de vedere
didactic, fără a cădea în didacticism18
.
II.3. Conceperea curriculumului conform strategiei educaţionale naţionale
Strategia globală de reformă a învăţământului românesc priveşte reforma
curriculară ca pe o componentă esenţială şi totodată ca pe o garanţie a succesului. În
elaborarea Noului Curriculum Naţional s-a avut în vedere trei repere fundamentale:
- raportarea la dinamica şi necesităţile actuale precum şi la
finalităţile de perspectivă ale sistemului românesc de învăţământ,
generate de evoluţia socială şi formulate în diversele documente
de politică educaţională;
- raportarea la tendinţele actuale şi la criteriile internaţionale
general acceptate în domeniul reformelor curriculare;
- raportarea la acele tradiţii ale sistemului românesc de învăţământ
care sunt pertinente din punctul de vedere al reformei în curs.
Reforma curriculară din ţara noastră impune şi noua paradigmă educaţională
respectiv, o nouă atitudine pedagogică. Aceasta constă în imaginarea şi descoperirea
acelor discipline şcolare care să fie în concordanţă cu finalităţile fiecărei trepte de
învăţământ, alegerea şi utilizarea acelor strategii de predare- învăţare- evaluare în centrul
cărora să fie elevul, prin ceea ce ştie să facă cu ceea ce a învăţat, nu prin ceea ce se face
pentru el. Capacităţile, atitudinile şi valorile vizate de fiecare treaptă de formare au un
caracter transdisciplinar şi totodată funcţional. Astfel, absolvenţii învăţământului general
şi obligatoriu ar trebui19
:
-să demonstreze gândire creativă, prin: utilizarea, evaluarea şi ameliorarea
permanentă a unor strategii proprii pentru rezolvarea de probleme; elaborarea unor
modele de acţiune şi de luare a deciziilor adecvate într-o lume dinamică; formarea şi
utilizarea unor deprinderi de judecată critică; folosirea unor tehnici de argumentare
variate în contexte sociale diferite;
18
C-tin Cucoş, op.cit., p.201
19
http//:cnc.ise.ro/reforma/noul_liceu.htm

27
-să folosească diverse modalităţi de comunicare în situaţii reale, prin:
dobândirea deprinderilor specifice achiziţiilor fundamentale (citit, scris, calcul aritmetic)
şi aplicarea lor efectivă în procesul comunicării; formarea şi utilizarea deprinderilor de
comunicare socială, verbală şi non-verbală; cunoaşterea şi utilizarea eficientă şi corectă a
codurilor, a limbajelor şi a convenţiilor aparţinând terminologiei diferitelor domenii ale
cunoaşterii;
-să înţeleagă sensul apartenenţei la diverse tipuri de comunităţi, prin:
participarea la viaţa socială a clasei, a şcolii şi a comunităţii locale din care fac parte;
identificarea drepturilor şi a responsabilităţilor care le revin în calitate de cetăţeni ai
României şi reflecţia asupra acestora; înţelegerea şi evaluarea interdependenţelor dintre
identitate şi alteritate, dintre local şi naţional, dintre naţional şi global;
-să demonstreze capacitate de adaptare la situaţii diferite, prin: folosirea unei
varietăţi de limbaje şi de instrumente pentru a transmite idei, experienţe şi sentimente;
cunoaşterea diverselor roluri sociale şi a implicaţiilor acestora asupra vieţii cotidiene;
demonstrarea capacităţii de a lucra în echipă, respectând opiniile fiecăruia; exprimarea
voinţei de a urmări un ţel prin mijloace diferite;
-să contribuie la construirea unei vieţi de calitate, prin: dezvoltarea unor
atitudini pozitive faţă de sine şi faţă de semeni: toleranţă, responsabilitate, rigoare etc.
formarea şi exprimarea opţiunii pentru o viaţă sănătoasă şi echilibrată; acceptarea şi
promovarea unui mediu natural propice vieţii; cunoaşterea şi respectarea drepturilor
fundamentale ale omului; formularea unor judecăţi estetice privind diferite aspecte ale
realităţii naturale şi sociale; formarea unei sensibilităţi deschise spre valorile estetice şi
artistice;
-să înţeleagă şi să utilizeze tehnologiile în mod adecvat, prin: folosirea de idei,
modele şi teorii diverse pentru a investiga şi a descrie procesele naturale şi sociale;
folosirea echipamentelor informatice în calitatea lor de instrumente ale comunicării;
cunoaşterea şi utilizarea tehnologiilor întâlnite în viaţa cotidiană; înţelegerea
consecinţelor etice ale dezvoltării ştiinţei şi tehnologiei asupra omului şi mediului;

28
-să-şi dezvolte capacităţile de investigare şi să-şi valorizeze propria
experienţă, prin: dezvoltarea unei metodologii de muncă intelectuală şi a capacităţii de
explorare a realităţii înconjurătoare; dobândirea unei culturi a efortului fizic şi intelectual,
ca expresie a dorinţei de realizare personală şi socială;
să -şi construiască un set de valori individuale şi sociale şi să şi orienteze
comportamentul şi cariera în funcţie de acestea, prin: demonstrarea competenţei de a
susţine propriile opţiuni; înţelegerea modului în care mediul social şi cultural (familia,
normele sociale, codurile lingvistice, tradiţiile istorice etc.) influenţează ideile şi
comportamentele proprii, precum şi pe ale altora; cunoaşterea şi analiza oportunităţilor
oferite de diferite filiere vocaţionale, în funcţie de aptitudinile individuale; realizarea unor
planuri personale de acţiune şi motivarea pentru învăţarea continuă.
In demersul de stabilire a competenţelor s-a considerat că soluţia se află la
intersecţia dintre domeniul didactic (vizând ariile curriculare), domeniul socio-
economic (vizând pregătirea pentru piaţa muncii) şi domeniul de cunoaştere concretizat
în şcoală printr-un obiect de studiu. Stabilirea idealului pedagogic trebuie să răspundă la
toate aceste probleme, ce indivizi formăm în şcoală sub raportul pregătirii moral-civice,
intelectuale şi profesionale. Dacă primele două aspecte sunt relativ uşor de acceptat, cel
de-al treilea necesită câteva precizări: nu este vorba despre a dobândi acele cunoştinţe de
care dispune expertul, ci de a utiliza şi mobiliza în contexte adaptate vârstei elevului şi
nivelului de informaţii ale acestuia, abilităţi similare celor ale specialistului. Este
vorba despre a manifesta un comportament cognitiv specific unui domeniu şi nu de a
acumula insule de informaţii din cadrul domeniului.
Pentru a asigura o marjă cât mai largă de acoperire a obiectelor de studiu, s-a
pornit de la o diferenţiere cât mai fină a etapelor unui proces de învăţare. Astfel, s-au avut
în vedere următoarele şase etape vizând structurarea operaţiilor mentale: percepţie,
interiorizare, construire de structuri mentale, transpunere în limbaj, acomodare
internă, adaptare externă. Acestora le corespund categorii de competenţe organizate în
jurul câtorva verbe definitorii, ce exprimă complexe de operaţii mentale:

29
-Receptare, care poate fi concretizată prin următoarele concepte operaţionale:
• identificarea de termeni, relaţii, procese
• observarea unor fenomene, procese
• perceperea unor relaţii, conexiuni
• nominalizarea unor concepte
• culegerea de date din surse variate
• definirea unor concepte.
-Prelucrarea primară (a datelor), care poate fi concretizată prin următoarele concepte
operaţionale:
• compararea unor date, stabilirea unor relaţii
• calcularea unor rezultate parţiale
• clasificări de date
• reprezentarea unor date
• sortarea-discriminarea
• investigarea, descoperirea, explorarea
• experimentare.
-Algoritmizare, care poate fi concretizată prin următoarele concepte operaţionale:
• reducerea la o schemă sau model
• anticiparea unor rezultate
• reprezentarea datelor
• remarcarea unor invarianţi
• rezolvarea de probleme prin modelare şi algoritmizare.
-Exprimarea, care poate fi concretizată prin următoarele concepte operaţionale:
• descrierea unor stări, sisteme, procese, fenomene
• generarea de idei
• argumentarea unor enunţuri,

30
• demonstrarea.
-Prelucrarea secundară (a rezultatelor), care poate fi concretizată prin următoarele
concepte operaţionale:
• compararea unor rezultate, date de ieşire, concluzii
• calcularea, evaluarea unor rezultate
• interpretarea rezultatelor
• analiza de situaţii
• elaborarea de strategii
• relaţionări între diferite tipuri de reprezentări, între reprezentare şi obiect.
-Transferul, care poate fi concretizat prin următoarele concepte operaţionale:
• aplicarea în alte domenii
• generalizarea şi particularizarea
• integrarea unor domenii
• verificarea unor rezultate
• optimizarea unor rezultate
• transpunerea într-o altă sferă
• negocierea
• realizarea de conexiuni între rezultate
• adaptarea şi adecvarea la context.
Competenţele generale ce se urmăresc a fi formate la elevi pe parcursul treptei
liceale de şcolaritate precum şi competenţele specifice fiecărui an de studiu, derivate din
acestea, se stabilesc pornind de la modelul de generare prin gruparea categoriilor de
concepte operaţionale în funcţie de dominantele, specializările, avute în vedere.
Finalităţile învăţământului derivă din idealul educaţional formulat în Legea
învăţământului. Din această perspectivă, finalităţile liceului propun formarea unui
absolvent în măsură să decidă asupra propriei cariere, să contribuie la articularea
propriilor trasee de dezvoltare intelectuală şi profesională, să se integreze activ în viaţa

31
socială. Pentru a răspunde exigenţelor acestui nivel de învăţământ şi specificului de
vârstă al elevilor, liceul trebuie să asigure adolescentului: formarea capacităţii de a
reflecta asupra lumii, de a formula şi de a rezolva probleme pe baza relaţionării
cunoştinţelor din diferite domenii; valorizarea propriilor experienţe, în scopul unei
orientări profesionale optime pentru piaţa muncii şi/sau pentru învăţământul superior;
dezvoltarea capacităţii de integrare activă în grupuri socio-culturale diferite: familie,
mediu profesional, prieteni etc.; dezvoltarea competenţelor funcţionale esenţiale pentru
reuşita socială: comunicare, gândire critică, luarea deciziilor, prelucrarea şi utilizarea
contextuală a unor informaţii complexe; cultivarea expresivităţii şi a sensibilităţii, în
scopul împlinirii personale şi a promovării unei vieţi de calitate; formarea autonomiei
morale. Prin definirea acestor finalităţi se clarifică misiunea generală a liceului în
conformitate cu statutul său de învăţământ secundar superior neobligatoriu.
În contextul asumării acestor finalităţi, s-a impus necesitatea gândirii unui nou
mod de abordare a curriculumului, pornind de la elementele specifice politicii
curriculare şi terminând cu cele legate de implementare şi evaluare. Dimensiunile
noutăţii avute în vedere în proiectarea curriculară la nivelul liceului sunt următoarele:
• prioritatea acordată procesului de învăţare şi intereselor
elevului, în condiţiile în care liceul nu face parte din învăţământul
obligatoriu;
• centrarea demersurilor didactice pe formarea şi dezvoltarea
competenţelor funcţionale de bază, necesare pentru continuarea
studiilor şi/sau pentru încadrarea pe piaţa muncii;
• diversificarea graduală a ofertei curriculare conform filierelor,
profilurilor şi specializărilor şi multiplicarea posibilităţilor
elevului de a alege;
• conceperea liceului ca furnizor de servicii educaţionale, în cadrul
căruia elevul să fie permanent şi direct implicat în construirea
propriului traseu de învăţare;
• centrarea profesorului pe comportamentele specifice rolurilor de
organizator şi mediator al experienţelor de învăţare;

32
• creşterea responsabilităţii liceului faţă de beneficiarii educaţiei,
faţă de societatea civilă şi diversificarea implicării acestuia în viaţa
comunităţii locale;
• trecerea de la o cultură generală universalistă la o cultură
funcţională şi adaptată finalităţilor fiecărei specializări.
II.4. Locul disciplinelor economice în planurile de învăţământ
Pornind de la misiunea generală a liceului precum şi de la priorităţile avute în
vedere în proiectarea Noului Curriculum Naţional, se poate considera că disciplinele
economice prevăzute în planurile de învăţământ au un rol deosebit în formarea
personalităţii autonome şi creative a tânărului absolvent. Astfel, prin disciplinele
economice studiate la liceele vocaţionale, teoretice sau tehnice se urmăresc atât obiective
generale, cum ar fi creşterea capacităţii de a gândi critic, autonom, însuşirea unor valori şi
atitudini generale, însuşirea unor comportamente responsabile din punct de vedere etic şi
social, creşterea capacităţii de adaptare la un mediu economic şi social în schimbare,
dezvoltarea capacităţii de integrare socială, de reuşită socială şi profesională, precum şi o
serie de obiective specifice, cum ar fi formarea unei culturi economice adecvate unui
consumator avizat, agent economic activ şi responsabil, investitor prudent şi avizat,
asumarea riscului în afaceri şi reuşita antreprenorială.
În ceea ce priveşte rolul disciplinelor economice în cadrul liceului de profil,
acesta se referă la crearea competenţelor specifice şi formarea culturii profesionale
funcţionale pentru diferitele specializări, fie în scopul unei integrări cu succes pe piaţa
muncii , fie pentru continuarea studiilor în învăţământul universitar. Fiecare specializare
va urmări un set de unităţi de conţinut (discipline) în măsură să asigure realizarea
competenţelor specifice.
Temă pentru seminar: discuţie pe marginea Planurilor de învăţământ,
Programelor şcolare şi manualelor alternative. Bibliografie: Planurile de învăţământ
pentru liceu şi Programele şcolare. Temă pentru eseu: Valoarea educaţiei economice
pentru înţelegerea lumii de astăzi. Bibliografie: Educaţia economică, Ghid, seria
Formare de calitate, MEC, Consiliul Naţional pentru Curriculum.

33
CAP III: FORME DE ORGANIZARE A PREDĂRII – ÎNSUŞIRII
DISCIPLINELOR ECONOMICE
A instrui înseamnă a planifica, a organiza, a proiecta, a dirija şi controla. Pentru
atingerea obiectivelor urmărite pentru fiecare disciplină studiată învăţarea nu poate fi
întâmplătoare, ci organizată, planificată. Planificarea asigură structura învăţării unei
discipline, pornind de la programa şcolară (obiective de referinţă, competenţe,
conţinuturi, strategii didactice).
După cum s-a afirmat în primul capitol, planificarea constituie prima activitate
didactică realizată de cadrul didactic la începutul anului şcolar/universitar. Planificarea se
realizează urmând următorii paşi: 1) realizarea asocierilor dintre obiectivele de referinţă
şi conţinuturi; 2) împărţirea pe unităţi de învăţare (lecţii); 3) stabilirea succesiunii de
parcurgere a unităţilor de învăţare; 4) alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare
unitate de învăţare, în concordanţă cu obiectivele de referinţă şi conţinutul de învăţare.
Prin planificarea anuală se structurează conţinutul pe capitole şi prin precizarea
numărului de ore alocat pentru fiecare. Planificarea semestrială o detaliază pe cea anuală
prin definirea obiectivelor specifice pentru fiecare capitol, stabilirea pe capitole a lecţiilor
şi a termenelor de realizare, identificarea strategiilor posibile de predare-învăţare-
evaluare. Planificarea calendaristică nu are un caracter obligatoriu ci orientativ,
eventualele modificări determinate de lucrul efectiv la clasă putând fi consemnate la
rubrica Observaţii.
Un model orientativ de planificare calendaristică20
este următorul:
Unitatea
de
învăţare
Obiective de
referinţă/
Competenţe
specifice
Conţinuturi Număr de
ore alocat
Săptămâna Observaţii
(titlurile
temelor
extrase din
programa
şcolară)
(numerele
obiectivelor
/competenţelor
din programa
şcolară)
(conţinutul
programei)
(la latitudinea
profesorului
în funcţie de
achiziţiile
elevilor)
20
M.E. Druţă, C. Grunberg, op.cit.,p.176

34
Modele de planificare semestrială, mai detaliată21
sunt:
Nr.
crt.
Capitol Nr.ore Subiectul
lecţiei
Data Obiective Tipul de
lecţie
Observaţii
Nr.
crt.
Capitol Nr.ore Subiectul
lecţiei
Data Obiective Metode
Mijloace
Resurse
Evaluare Observaţii
O planificare anuală corect întocmită trebuie să acopere integral programa şcolară
atât în ceea ce priveşte obiectivele de referinţă, cât şi în ceea ce priveşte competenţele
specifice şi conţinuturi organizate pe unităţi de învăţare.
Unitatea de învăţare reprezintă o structură didactică deschisă şi flexibilă care
are următoarele caracteristici: este o unitate din punct de vedere tematic, se desfăşoară în
mod sistematic şi continuu o perioadă de timp, se finalizează prin evaluare22
. Organizarea
conţinutului pe unităţi de învăţare are drept scop materializarea obiectivului de
personalizare a demersului didactic, fiecare cadru didactic, în funcţie de experienţa sa
practică, având posibilitatea de a flexibiliza proiectarea didactică. Proiectarea unităţii de
învăţare se realizează prin parcurgerea schemei următoare:
De ce voi face?→Ce voi face?→ Cu ce voi face?→ Cum voi face?→ Ce s-a realizat?
Identificarea Selectarea Analiza Identificarea Metode
obiectivelor conţinuturilor resurselor activităţilor de evaluare
Practica didactică a identificat trei moduri de organizare a activităţii didactice, în
funcţie de maniera de desfăşurare, fiecare configurând conţinuturi, relaţii, suporturi şi
resurse specifice: activităţi frontale, activităţi de grup şi activităţi individuale.
1. Activităţile frontale cuprind: lecţia, seminarul, laboratorul, activităţile în
cabinetele pe specialităţi, vizita, excursia, spectacolul etc.
2. Activităţile de grup dirijate cuprind: consultaţii, meditaţii, exerciţii
independente, vizita în grupuri mici, cercul de elevi, întâlniri cu specialişti
21
I. Albulescu, M. Albulescu, op.cit., p. 37
22
M.E. Druţă, C. Grunberg, op.cit., p. 178

35
(oameni de ştiinţă, scriitori), concursuri şi dezbateri şcolare, sesiuni de comunicări
şi referate, reviste şcolare.
3. Activităţile individuale cuprind studiul individual, efectuarea temelor pentru
acasă, studiul în biblioteci, lectură suplimentară şi de completare, întocmirea de
proiecte, referate, desene, scheme, alte lucrări scrise, comunicări ştiinţifice, alte
proiecte practice.
Cele trei forme de desfăşurare a activităţii didactice sunt complementare şi se pot
desfăşura concomitent, în funcţie de obiectivele şi conţinutul didactic. Dintre ele, lecţia
este considerată cea mai importantă, fiind cea mai eficientă formă de organizare a
activităţii de predare – învăţare - evaluare. Totuşi profesorul va organiza activităţile
didactice astfel încât să sporească şansele de reuşită a atingerii obiectivelor propuse,
adoptând o varietate de activităţi la specificul şi potenţialul elevilor săi.
III.1. Lecţia: concept, tipologie, planuri de lecţii
Lecţia este considerată forma de bază, formă fundamentală a procesului de
învăţământ. Ea reprezintă unitatea didactică funcţională, centrată pe obiective şi
implicând conţinuturi didactice şi strategii de desfăşurare şi evaluare bine determinate23
.
Termenul provine din latinescul lectio care înseamnă a studia, a audia, a lectura,
a medita. Adoptat în didactica modernă termenul desemnează un mod specific de
organizare a procesului didactic care presupune obiective specifice, conţinuturi, metode
de predare-învăţare-evaluare clare şi bine delimitate şi cunoscute. Din acest punct de
vedere lecţia reprezintă chintesenţa procesului didactic, deoarece exprimă modul de
articulare a tuturor componentelor şi experienţelor didactice.
Ioan Cerghit propune un model tridimensional24
al coordonatelor lecţiei,
identificând următoarele dimensiuni:
- funcţională - orice lecţie presupune un scop şi obiective bine
determinate;
23
24
Ioan Cerghit, Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă, Ed. Didactică şi pedagogică, Bucureşti,
1983, p.41

36
- structurală - orice lecţie angajând resurse umane, materiale şi
de conţinut;
- operaţională – lecţia presupune selectarea mijloacelor didactice
adecvate de realizare.
Ca unitate didactică de bază lecţia impune derularea unor etape, evenimente, într-
o anumită ordine. Acestea sunt:
-captarea atenţiei elevilor şi trezirea interesului acestora,
-informarea cu privire la obiectivele de atins,
-reactualizarea unor capacităţi formate anterior,
-prezentarea elementelor de conţinut specifice,
-dirijarea învăţării,
-obţinerea performanţei,
-asigurarea feedbackului,
-evaluarea performanţelor,
-consolidarea cunoştinţelor şi a capacităţii de transfer.
În didactica modernă există o serie de modalităţi de optimizare a lecţiei25
.
Acestea privesc o serie de disfuncţii ale didacticii tradiţionale şi răspund dorinţei de
modernizare a procesului de învăţământ.
1) Acordarea unui grad mai mare de autonomie elevilor, cadrului didactic
revenindu-i un rol de mediator, îndrumător în procesul de învăţare;
2) Organizarea conţinutului informaţional după cerinţele şi necesităţile
elevilor;
3) Stimularea motivaţiei învăţării şi evidenţierea potenţialului formator şi
pragmatic al disciplinei;
4) Antrenarea tuturor elevilor, în sarcini de învăţare care să le solicite
efortul de cunoaştere şi să le stimuleze forţele creatoare (imaginaţia,
gândirea critică);
5) Crearea momentelor propice pentru stimularea strategiilor cognitive,
deprinderilor intelectuale, creativităţii;
25
I. Albulescu, M. Albulescu, op.cit., p.37

37
6) Raţionalizarea timpului disponibil, a.î. accentul să poată fi deplasat de
la tema pentru acasă spre tema în clasă;
7) Dezvoltarea unei atitudini şi gândiri pozitive de către toţi elevii, prin
crearea unui climat favorabil în clasă.
Tipul de lecţie desemnează un mod de concepere şi realizare al activităţii de
predare-învăţare-evaluare, o unitate structurală şi funcţională care se structurează după
diferite criterii: obiectiv central, conţinut, treapta de învăţământ etc. cel mai frecvent se
afirmă că tipul lecţiei se determină în funcţie de sarcina dominantă a acesteia. Cea mai
cunoscută taxonomie a lecţiilor după sarcina dominantă este următoarea:
1)lecţia de transmitere şi însuşire a noilor cunoştinţe;
2)lecţia de formare a deprinderilor şi priceperilor;
3)lecţia de recapitulare, sistematizare şi consolidare a cunoştinţelor;
4)lecţia de verificare, evaluare, notare;
5)lecţia mixtă.
Opţiunea pentru o formă de lecţie sau alta are loc în funcţie de o varietate de
factori între care: conţinutul temei sau unităţii de învăţare, obiectivele operaţionale ale
temei, nivelul acumulărilor elevilor, particularităţile clasei, mărimea ei, resursele
disponibile, de stilul propriu al profesorului.
1) Lecţia de transmitere şi însuşire a noilor cunoştinţe are ca obiectiv didactic
fundamental însuşirea de noi cunoştinţe, iar celelalte obiective prezente în lecţia mixtă
există, dar au o pondere mai mică. Cele mai cunoscute variante ale lecţiei de comunicare
a noilor cunoştinţe sunt:
-lecţia introductivă care are rolul de a oferi o imagine de ansamblu asupra unei
discipline sau capitol şi de a-i sensibiliza pe elevi în scopul mai bunei receptări a
cunoştinţelor;
-lecţia prelegere practicabilă doar la clasele liceale terminale, când conţinutul de
predare este vast iar puterea de receptare a elevilor este foarte mare;
-lecţia programată, concepută pe baza manualului sau a programei, se realizează
prin parcurgerea de către elevi a materialului în avans pentru facilitarea învăţării;
-lecţia seminar se realizează prin dezbaterea subiectului anunţat; este posibil de
realizat tot la clasele mari când interesul elevilor pentru disciplină este sporit.

38
2)Lecţia de formare de deprinderi şi priceperi se realizează în cadrul unor
domenii de studiu diverse arte, tehnic, educaţie fizică, gramatică, literatură, ştiinţe
aplicative şi are drept scop formarea unor abilităţi practice, automatisme în rezolvarea
unor sarcini didactice. Variantele ei sunt:
-lecţia de formare a deprinderi intelectuale priveşte rezolvarea de exerciţii şi
probleme, realizarea unor lucrări practice, analiza unui text etc.;
-lecţia de formare a unor deprinderi tehnice are drept obiectiv căpătarea
deprinderii de a opera pe calculator sau utilizarea altor instrumente tehnice;
-laboratorul, ca şi lecţia de deprinderi tehnice, are drept scop aplicarea cunoaşterii
prin experiment şi lucrări practice;
-excursia care are drept scop creşterea capacităţii de a observa fenomene şi
procese în desfăşurarea lor şi de a interioriza şi prelucra informaţiile.
Putem considera că o lecţie este eficientă dacă ea contribuie efectiv la sporirea
cunoştinţelor, creşterea abilităţilor, formarea deprinderilor şi priceperilor. În cadrul noului
curriculum naţional accentul în predare s-a mutat spre elev şi deprinderi şi priceperi
practice, după cum se poate vedea din tabelul de mai jos:
Predarea tradiţională Predarea modernă
Centrată pe profesor Centrată pe elev
Organizată în funcţie de timp Organizată în funcţie de rezultate
Predare unică Predare prin strategii multiple
Se lucrează pe grupuri fixe Se lucrează pe grupuri flexibile
Predare pentru întregul grup Predare diferenţiată
Învăţare pasivă Învăţare activă
3)Lecţia de fixare şi sistematizare vizează în principal consolidarea
cunoştinţelor, aprofundarea şi completarea unor lacune. Se realizează prin recapitulare,
iar condiţia fundamentală pentru reuşita acestei lecţii este redimensionarea conţinuturilor
în jurul unor idei de valoare cognitivă relevantă26
, pentru ca elevii să poată face
conexiuni cognitive şi să realizeze aplicaţii optime şi operative în contexte din ce în ce
mai largi. Ea are mai multe etape:
-precizarea conţinutului, obiectivelor şi a planului de recapitulare înaintea
începerii lecţiei,
26

39
-recapitularea conţinutului în baza planului stabilit,
-realizarea de către elevi a unor lucrări pe baza cunoştinţelor recapitulate,
-aprecierea rezultatelor activităţii elevilor.
Variantele posibile ale acestui tip de lecţie sunt:
-lecţia de repetare curentă se realizează după câteva lecţii de comunicare în care
au fost prezentate cunoştinţele de bază;
-lecţia de recapitulare în baza unui plan dat sau alcătuit de către profesor
împreună cu elevii, se realizează la sfârşitul unui capitol sau temă mai mare din
programă;
-lecţia sinteză se realizează la sfârşitul unor unităţi mari de conţinut : capitol,
trimestru, an şcolar.
4)Lecţia de verificare, evaluare şi notare urmăreşte în principal constatarea
nivelului de pregătire a elevilor, dar şi actualizarea cunoştinţelor. Variantele ei sunt:
-lecţia de evaluare orală,
-lecţia de evaluare prin lucrări scrise,
-lecţia de evaluare prin lucrări practice,
-lecţia de evaluare cu ajutorul computerului.
5)Lecţia mixtă vizează realizarea, în măsură aproximativ egală, a tipurilor
anterioare. Este tipul cel mai frecvent de lecţie întâlnit în practica didactică, datorită
sarcinilor ei multiple şi diversităţii activităţilor care pot stimula şi antrena elevii. Este în
mod special adecvată disciplinelor economice, datorită numărului redus de ore afectate
acestor discipline, dar şi capacităţii ei de antrenare a elevilor şi de combatere a
monotoniei, de stimulare a elevilor pentru pregătirea continuă. Structura ei are câteva
etape, care trebuie parcurse într-o manieră cât mai atractivă:
- momentul organizatoric,
- verificarea conţinuturilor însuşite, a temei pentru acasă,
- pregătirea pentru receptarea noilor cunoştinţe (conversaţie
introductivă, prezentarea unor situaţii problemă),
- precizarea titlului şi a obiectivelor,
- comunicarea noilor cunoştinţe,
- fixarea şi sistematizarea noilor cunoştinţe,

40
- explicaţii pentru continuarea învăţării acasă şi pentru realizarea
temei pentru acasă.
Tipurile de lecţii nu trebuie absolutizate sau înţelese ca scheme imuabile, şabloane
obligatorii. Dimpotrivă, cadrul didactic are libertatea de inova, de a perfecţiona continuu
activitatea didactică, de a combina diferitele forme de activităţi, pentru a atinge cât mai
bine obiectivele didactice şi de a acoperi materia prevăzută în programă, într-o manieră
cât mai atractivă şi stimulatoare. Profesorul are posibilitatea de a găsi cele mai adecvate
şi mai eficiente modalităţi de organizare a lucrului la clasă, în funcţie de rezultatele vizate
şi de specificul şi nivelul elevilor.
Lecţiile de ştiinţe economice au un specific aparte faţă de cele ale disciplinelor
fizice sau logico - matematice deoarece, obiectivele operaţionale ale fiecăreia trebuie să
conveargă spre trezirea interesului elevilor faţă de materie, faţă de învăţare şi faţă de
fenomenele economice reale. Fiecare obiectiv operaţional trebuie privit în contextul
întregului, în perspectiva cât mai bunei pregătiri a elevilor pentru piaţa muncii, în
formarea deprinderii de a analiza fenomenele economice reale prin prisma propriilor
valori sau a competenţelor concrete de rezolvare a unor probleme, de luare de decizii, de
a rezolva conflicte, de a se adapta la schimbare etc. De aceea fiecare lecţie de economie
trebuie să ofere beneficiarului său sentimentul că pregătirea sa priveşte lucruri concrete şi
folositoare pentru confruntarea cu piaţa muncii şi cu viaţa economică reală, cu atât mai
mult cu cât disciplinele economice au o latură acţională mai mare decât celelalte, iar
numărul orelor este relativ redus.
III.2. Forme complementare de predare – însuşire a cunoştinţelor economice
Pentru disciplinele economice profesorii au posibilitatea de a utiliza şi celelalte
forme de activitate didactică într-o manieră atractivă şi stimulatoare pentru elevi. Astfel,
atât activităţile în grup cât şi activităţile individuale pot fi folosite astfel încât obiectivele
didactice specifice disciplinelor economice să fie cât mai bine atinse. Cele mai uzuale
activităţi didactice complementare sunt: consultaţiile, cercurile ştiinţifice, revistele
şcolare, concursurile şcolare, vizite de studii, practicile şcolare, întocmirea de referate,
proiecte şi alte lucrări practice.

41
a) Consultaţiile – reprezintă timpul în afara orelor la clasă pe care îl alocă profesorul
elevilor. Condiţia realizării acestora o reprezintă interesul profesorilor dar şi al
elevilor care, în timpul alocat consultaţiilor trebuie să manifeste dorinţa de a
consolida cunoştinţele, elimina neclarităţile, creşte nivelul de pregătire. La rândul
lor profesorii trebuie să manifeste disponibilitatea de a oferi elevilor consultaţii,
pe care să le considere ca pe o posibilitate reală de a cunoaşte mai bine elevii, de a
putea mai bine comunica cu ei, de a se autoevalua.
b) Cercurile ştiinţifice – reprezintă angajarea elevilor într-un demers creativ de
investigare, documentare, dezbatere, rezolvare de probleme. În cadrul acestor
activităţi elevii vor fi antrenaţi, în grupuri mici, să abordeze diverse probleme pe
care să rezolve singuri prin efort propriu de investigare şi documentare. Scopul
este de a stimula dezvoltarea intelectuală, prin capacitatea de autoinstruire şi de
adaptare la situaţii noi, prin formarea de opinii, atitudini, concepţii proprii. Spre
exemplu, la disciplina Economie, elevii vor putea aborda în cadrul cercului, teme
legate de profit, competitivitate, inflaţie, şomaj, pe care le vor putea analiza în
contextul economiei româneşti, ceea ce îi va ajuta să înţeleagă mai bine atât
conceptele, formele de manifestare a fenomenelor respective, cât şi să-şi formeze
capacitatea de a dezbate pe marginea unor probleme concrete cu care se confruntă
economia românească.
c) Revistele şcolare – reprezintă o altă manieră de stimulare a creativităţii elevilor,
care vor avea posibilitatea să se exprime liber pe marginea unor probleme
concrete ale şcolii, să se informeze cu noutăţile organizatorice sau de conţinut
didactic, să lucreze în echipă, să socializeze cu colegii şi cu profesorii, să-şi
asume răspunderi.
d) Concursurile şcolare – reprezintă o formă instituţionalizată a activităţilor
didactice complementare. Concursurile şi olimpiadele şcolare reprezintă cadrul
cel mai cunoscut şi frecvent de afirmare şi recunoaştere a performanţelor şcolare.
e) Vizitele de studii – ca şi lecţiile în diverse tipuri de întreprinderi economice,
întâlnirile cu specialiştii, discuţiile şi contactul direct cu fenomenele economice
pot reprezenta o modalitate de eficientizare a discursului didactic, prin care
profesorul îşi poate atinge mai bine obiectivele specifice.

42
f) Practicile şcolare – reprezintă ca şi vizitele posibilitatea de a concretiza
cunoştinţele deprinse în timpul lecţiilor, de a trezi interesul elevilor pentru
acţiune, de a-i motiva pentru a aprofunda studiul unei laturi a cunoaşterii
economice întâlnite în practică, de a-i orienta şi consilia pentru continuarea
studiilor sau intrarea pe piaţa muncii.
g) Întocmirea de referate, proiecte şi alte lucrări practice – reprezintă posibilitatea
de a completa, consolida, îmbogăţi şi aplica achiziţiile din timpul lecţiilor.
Cadrele didactice recurg frecvent la aceste activităţi de studiu individual, cu
scopul de a stimula elevii să parcurgă bibliografia suplimentară, să aplice
cunoştinţele prin întocmirea unui proiect mai amplu decât o simplă temă pentru
acasă.
III.3. Identificarea structurii optime de informaţii pentru o lecţie/temă
Anatole France recomanda profesorilor: „nu vă mândriţi cu predarea unui mare
număr de cunoştinţe. Stârniţi numai curiozitatea. Mulţumiţi-vă să deschideţi minţile, nu le
supraîncărcaţi. Puneţi în ele scânteia”. Cu alte cuvinte un bun profesor nu este acela care
încarcă materia şi sufocă cu un volum prea mare de cunoştinţe, ci acela care simplifică la
linii majore materia şi trezeşte interesul pentru studiu individual. Din acest punct de
vedere respectarea programei şcolare este obligatorie, dar nu într-o manieră greoaie,
supraîncărcată sau într-o formă neadaptată nivelului de înţelegere al elevilor.
Profesorul trebuie să reţină faptul că elevii îşi amintesc aproximativ 10% din ceea
ce aud, 20% din ceea ce văd, 40% din ceea ce discută şi 90% din ceea ce fac28
. De
asemenea, profesorii trebuie să fie conştienţi că se vor confrunta cu o cultură
experimentală deja construită, ceea ce va ridica obstacole în acumularea uneia veritabile,
fundamentată ştiinţific.
Prima problemă se referă la strategiile didactice adoptate pentru facilitarea
învăţării, învăţământul modern punând accent pe formarea de deprinderi şi competenţe. A
doua se referă la distincţia mai mult decât necesară dintre cunoaşterea comună şi cea
ştiinţifică care interferează puternic în cadrul ştiinţelor economice, ridicând în acest sens
28
Mireille Rădoi, Evaluarea politicilor publice, Tritonic, Bucureşti, 2004, p.193

43
obstacole epistemologice29
. Aceasta presupune identificarea în cadrul proceselor
didactice a cunoştinţelor economice prealabile ale elevilor pentru identificarea
obstacolelor, apoi bulversarea lor prin sădirea îndoielii şi a curiozităţii, după care
urmează clădirea cunoştinţelor noi, modificarea opiniilor şi comportamentelor, formarea
de noi convingeri. Cunoaşterea transmisă prin şcoală va trebui să păstreze un raport
convenabil între cunoaşterea savantă şi cea comună, pentru a asigura astfel o bună
sedimentare a cunoştinţelor noi precum şi formarea capacităţii de autoinstruire, cu atât
mai mult cu cât informaţia economică se „uzează” destul de rapid.
Pe de altă parte profesorul trebuie să fie conştient că disciplina şcolară nu se
confundă cu ştiinţa respectivă. De aceea profesorii nu trebuie să încarce elevii cu toate
sincopele, divagaţiile, progresele sau schimbările paradigmatice din cadrul ştiinţei care
face conţinutul obiectului de învăţământ respectiv. Acestea din urmă fac obiectul istoriei
ştiinţei, sau epistemologiei ştiinţei respective. Explicaţia didactică trebuie să se rezume la
un cadru formal, coerent, care să releve punctele de vedere comune, teoriile larg
îmbrăţişate, adaptate la nivelul de înţelegere al elevilor prin procedee specifice. În acest
sens, un concept larg utilizat este cel de transpunere sau transpoziţie didactică.
Transpoziţia didactică30
are loc atunci când cunoaşterea savantă este transformată
în cunoştinţe şcolare. Acesta se realizează în două etape: la nivelul programelor şi
manualelor didactice şi la nivelul clasei, de către fiecare cadru didactic în parte. Ea
presupune mai multe operaţii:
-detalierea temei de predat şi specificarea competenţelor urmărite pentru fiecare
etapă în parte,
-integrarea cunoştinţelor noi cu ajutorul celor vechi, parcurgerea progresivă a
drumului de la cunoscut la necunoscut,
-personalizarea experienţelor noi prin exemplificări, studii de caz, explicitări
suplimentare,
-introducerea informaţiilor de relaţie (cunoştinţe care facilitează legătura mentală
dintre concepte),
29
Dorina Sălăvăstru, Didactica Psihologiei, Polirom, Iaşi 2002, p. 20
30

44
-stabilirea de raporturi intra, inter şi trans-disciplinare, între diferitele experienţe
de învăţare,
-folosirea unor metode didactice adecvate cantităţii de informaţii transmise,
-crearea premizelor de învăţare încă din timpul predării,
-obţinerea feedback-ului într-o manieră constructivă, ca factor de motivare
reciprocă,
-receptarea nevoilor şi intereselor elevilor, pentru a scoate în evidenţă a seturilor
informaţionale cu utilizare concretă, imediată.
Toate cestea înseamnă că materia de predare trebuie să fie sistematizată,
organizată logic, iar elevii primesc nu numai un nucleu teoretic, ci acced şi la mijloacele
de a parveni la cunoştinţe, având posibilitatea de a o aprofunda prin studiu individual
dacă doresc. Ordonarea cunoştinţelor în cadrul disciplinei de învăţământ poate fi:
-logică – atunci când accentul cade pe succesiunea conceptelor în jurul unui fir
călăuzitor care garantează asimilarea cunoştinţelor într-un mod sistematic;
-genetică – atunci când materia este ordonată cronologic (istorie sau istoria unei
ştiinţe);
-spiralată – atunci când anumite conţinuturi sunt reintroduse în teme din ce în ce
mai complexe la intervale periodice ceea ce permite elevilor acumularea mai facilă de
date noi; acest lucru este posibil mai ales atunci când disciplina se studiază pe mai mulţi
ani şcolari.
Cum va proceda concret profesorul în cadrul lecţiei?
Unul dintre cele mai grăitoare principii de selectare a conţinuturilor pentru o lecţie
este cel al economiei, respectiv atingerea obiectivelor propuse cu cele mai mici eforturi,
deoarece, de regulă, elevii nu se plâng de penuria conţinuturilor, ci de abundenţa, excesul
acestora. Ceea ce înseamnă că profesorul va trebui să facă dovadă de măiestrie,
creativitate şi imaginaţie pentru a adapta conţinutul de predare la nivelul, interesele şi
posibilităţile specifice ale elevilor săi.

45
III.4. Pregătirea profesorului pentru lecţie. Elemente de comunicare didactică
Profesorul este un actor. El joacă un rol. Modul de transmitere a informaţiilor,
mesajul în sine, prezenţa sa, entuziasmul, implicarea, convingerea sa, pasiunea, siguranţa,
ţinuta, postura, sunt elemente care asigură reuşita procesului didactic. Toate aceste
elemente alcătuiesc comunicarea didactică.
Comunicarea umană este un subiect fascinant nu numai prin premisele ce stau la
baza ei cât mai ales prin consecinţele ei şi asta deoarece ea generează influenţare,
acţiune, modificare, evoluţie. Totodată ea presupune emoţii sentimente, interese şi
atitudini. Ea se bazează pe capacitatea de împărtăşire a unor coduri (sisteme de semne),
răspunzând nevoii partenerilor de a transfera informaţii şi poate aspectul cel mai
important, nevoii de diminuare a incertitudinii. Căci preocuparea fundamentală a fiinţei
umane este aceea de descifrare a sensurilor realităţii existenţiale, "absenţa sensului
însemnând coşmarul neantului"31
. Comunicarea înseamnă influenţă şi raportare
reciprocă. Acesta este şi sensul larg al comunicării educaţionale: de influenţă, de
interacţiune, de reperare a sensurilor, de formare şi schimb de opinii. Comunicarea
didactică are un sens mai restrâns şi se referă strict la actele intenţionate, desfăşurate
organizat şi sistematic de către un personal calificat, cu scopul de a opera schimbări în
nivelul de cunoaştere, trăire sau comportament al receptorilor săi.
Comunicarea fiind considerată un fenomen social, cercetarea sa este
multidisciplinară (lingvistică, semiotică, sociologie, economie, psihologie, critică literară,
informatică şi pedagogie) şi, probabil de aceea, definiţiile date termenului sunt extrem de
numeroase şi bogate în semnificaţii. Elementele comune ale acestor definiţii sunt:
1) Comunicarea utilizează semne şi coduri ce sunt concepute astfel încât să fie
accesibile celorlalţi; în acest sens comunicarea reprezintă "transmitere de mesaje",
schimb de sensuri precum şi filtrare, decupare, distorsionare şi creaţie de sensuri;
schimbul de mesaje presupune o inegalitate de informaţii între actorii participanţi
la actul comunicării ceea ce determină o modificare în sistemul informaţional al
celui ce primeşte mesajul;
31
Paul Watzlawick, Cele două limbaje, apud Luminiţa Iacob coord., op., cit, p.228

46
2) Comunicarea reprezintă orice mijloc (semn, simbol, semnal sau cod sistem) prin
care un spirit poate influenţa un altul. În acest sens comunicarea are o sferă de
cuprindere mult mai vastă decât limbajul (verbal sau nonverbal) deoarece ea
include orice formă de comportament social ce se manifestă prin mişcare, sunet
sau imagine. În plus prin utilizarea acestor mijloace se urmăreşte un scop, care de
regulă priveşte modificarea comportamentului celui ce primeşte mesajul (ca un
complex de mijloace de comunicare);
3) Orice act de comunicare se desfăşoară într-un anumit context psihologic,
economic, istoric, social, politic, cultural, fizic şi temporal, faţă de care se află
într-o strânsă relaţie de interdependenţă şi interinfluenţă. Comunicarea reprezintă
din acest punct de vedere practica relaţiilor sociale care se desfăşoară într-un
sistem deschis, în care subiecţii, contextele şi codurile comune sunt strâns legate
şi într-o permanentă evoluţie.
4) Comunicarea ca relaţie între emiţător şi receptor are un caracter conştient şi
intenţionat, scopul ei fiind acela de împărtăşire, punere la curent, transmitere de
date. Intenţionalitatea (a transmite o dată-informaţie-mesaj cu un anumit scop)
este premiza comunicării. Există însă şi situaţii în care anumite mesaje "scapă"
emitentului fără intenţie. Efectele nu vor întârzia să apară, comunicarea fiind
ireversibilă, în sensul că un mesaj odată transmis nu mai poate fi oprit din drum,
şi ceea ce emiţătorul a considerat "neintenţionat" receptorul poate interpreta drept
intenţionat. Într-un cuvânt, sincopele, erorile, neînţelegerile, eşecurile pot apărea
în comunicare şi distorsiona efectele urmărite de emitent.
În pofida celor mai diverse abordări ale comunicării, din perspective total diferite
(de la biologie şi informatică la lingvistică şi economie), un punct de vedere unitar şi o
ştiinţă a comunicării închegată nu există încă. Acest fapt se datorează tocmai diversităţii
şi abundenţei teoriilor, lipsei de convergenţă asupra obiectului de studiu şi
metodologiilor.
O performanţă în acest sens este încercarea de a identifica şi analiza formele
acestui fenomen atât de complex. Putem distinge mai multe criterii posibile de clasificare.
1. După nivelul interacţiunii, comunicarea poate fi intraindividuală, interpersonală,
de grup, de masă, şi publică sau mediatică.

Metodica predarii stiintelor economice

Metodica predarii stiintelor economice

Recommended

Recommended

More Related Content

What's hot

What's hot (20)

Similar to Metodica predarii stiintelor economice

Similar to Metodica predarii stiintelor economice (20)

Recently uploaded

Recently uploaded (6)

Metodica predarii stiintelor economice