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La professionalità del consulente per il miglioramento della scuola

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La presentazione di Susanna Mantovani e Giulia Pastori docenti dell'Università Bicocca di Milano relativa al loro intervento "La professionalità del consulente per il miglioramento della scuola" al convegno internazionale "Migliorare la scuola", organizzato dall'Indire a Napoli dal 14 al 15 maggio 2015.

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La professionalità del consulente per il miglioramento della scuola

  1. 1. Centro QUA_SI Qualità della vita nella Società dell’Informazione Susanna Mantovani, Giulia Pastori Università degli Studi di Milano-Bicocca
  2. 2. Il gruppo di ricerca ¡ UNIVERSITA’ DI MILANO-BICOCCA: ¡ Susanna Mantovani ed Elisabetta Nigris (supervisori scientifici) ¡ Giulia Pastori ¡ INDIRE: ¡ Massimo Faggioli (responsabile scientifico) ¡ Antonella Turchi ¡ Elettra Morini ¡ Francesca Rossi
  3. 3.                        
  4. 4. ¡ Perché è una novità nel panorama scolastico italiano. ¡ Perché il miglioramento è un aspetto essenziale. ¡ Perché è un ruolo non definito e ad alta complessità. ¡ Perché il Consulente può essere un elemento di innovazione.
  5. 5. L’indagine   Uno studio sulla professionalità del consulente per il miglioramento della scuola finalizzato a delinearne il ruolo, le competenze, gli elementi di criticità e di forza nel lavoro sul campo.                
  6. 6. Domande di ricerca ¡ Che cosa accade nell’attività di consulenza nelle scuole? Quali le aspettative e quale la realtà? ¡ Quali sono criticità e punti di forza del ruolo dei consulenti e della loro azione nelle scuole? ¡ Quali competenze sono richieste e sollecitate dalle scuole? ¡ Quali le ricadute percepite nelle scuole?
  7. 7. Obiettivi ¡ Delineare un framework teorico-metodologico, ¡ raccogliere una documentazione esperienziale, ¡ rilevare aspettative, processi ed esiti del lavoro dei consulenti, ¡ prospettare un panorama di proposte operative e di indicazioni formative, coerenti con il profilo di ruolo emerso e le competenze richieste.
  8. 8.   Fasi di ricerca                     I FASE Qualitativa- esplorativa II FASE: Qualitativa- estensiva III Fase: Quantitativa - estensiva IV Fase: Follow up e rapporto finale
  9. 9. I soggetti Per lʼ’indagine qualitativa sono stati coinvolti: §  6 Consulenti per il Miglioramento (key-informants ): §  1 consulente per ciascuna delle 4 regioni PON e 2 per le regioni centro-nord §  3 per il primo ciclo e 3 per il secondo ciclo §  esperienza pregressa in progetti INDIRE legati al miglioramento o in progetti analoghi §  6 Dirigenti Scolastici di scuole in cui hanno operato i consulenti §  6 Team per il Miglioramento di scuole in cui hanno operato i consulenti
  10. 10. I soggetti Per l’indagine quantitativa: ¡ 128 Consulenti per il miglioramento (su 149) ¡ 208 Dirigenti Scolastici (su 285) ¡ 1085 componenti dei Team per il Miglioramento (su circa 2026) … delle scuole selezionate per il progetto VALeS La somministrazione si è chiusa il 13 maggio
  11. 11.                           Strumenti della ricerca ¡ Interviste (6 CpM, 6 DS e 6 TpM) ¡ Strumenti osservativo-riflessivi (6 CpM) ¡ Diario (6 CpM) ¡ Focus Group (componenti TpM) ¡ Questionari (CpM, DS e TpM) ¡ Relazione finale (tutti i CpM di VALeS)
  12. 12. I FASE - Incontri di ricerca collaborativa con i 6 consulenti - 18 interviste online/presenza: - 6 interviste ai Consulenti - 6 interviste ai DS - 6 interviste ai componenti del TpM II FASE - Focus group con i TpM - 6 focus group (circa 50 insegnanti) IV FASE - Follow up qualitativo su alcuni esiti del questionario con i soggetti intervistati nella prima fase - Incontro on line con i Consulenti - Rapporto finale III FASE - Costruzione dei questionari rivolti a DS, TdM e Consulenti - Validazione dello strumento - Somministrazione - FASI
  13. 13. Alcuni dati dall’indagine qualitativa                  
  14. 14. CHE RUOLO HA SVOLTO IL CONSULENTE NELLA SCUOLA? METAFORE dal CAMPO UN COACH UNO SPECCHIO UN GRILLO PARLANTE- UNA GUIDA SICURA
  15. 15. «il consulente è un COACH, deve allenarci, aiutarci a guidare, ma la macchina siamo noi, lui ci dice ogni tanto che dobbiamo stare attenti a quello o a quell’altro…e indicarci ogni tanto la via quando siamo disorientati» (Ins)
  16. 16. ¡ Esempi di azioni osservate: ¡ Incontrare la scuola: «ha incontrato il DS e alcuni insegnanti, prima via e mail, poi con incontri, ha prestato attenzione a incontrare le persone»; «aveva studiato i documenti di valutazione (RAV e RV), dati e informazioni sulla realtà locale, territoriale della scuola, per capirne la storia, la visione culturale, qual era l’offerta formativa, l’organizzazione…» ¡ Osservare il gruppo: «ha osservato il modo di procedere del gruppo, si è messa in ascolto delle proposte e delle idee che emergevano dal confronto e dalla discussione»
  17. 17. «Il consulente è uno SPECCHIO, riflette luci e ombre, aiuta a vedere luci e ombre del proprio lavoro e a capire dove è importante migliorare e intervenire. Ci aiuta a risolvere ciò che noi vediamo, ma anche a riconoscere qualcosa che noi non vediamo»
  18. 18. ¡  Esempi di azioni osservate: ¡ Porre domande “maieutiche” «ha cercato con le domande che ci poneva - ‘cosa vuol dire per voi raggiungere questo obiettivo? Perché avete scelto questo? Con quale scopo lo fate? Perché avete scritto questo? Che differenza c’è rispetto a quello?’ - ha cercato di farci pensare, di far emergere le diverse prospettive che c’erano già ma che con ci eravamo detti»
  19. 19. «È un GRILLO PARLANTE, una GUIDA SICURA, funge da amico critico perché non dà mai la soluzione, ma dà gli stimoli, l’incitamento, il ritmo di lavoro, aiuta a coordinarci… …altrimenti noi ci perdiamo»
  20. 20. Azioni osservate: ¡ Orientare senza invadenza: «ci ha permesso di individuare i punti centrali da cui partire per la riprogettazione, di mettere a fuoco le priorità, mantenendo una direttività, senza mai imporre il suo punto di vista» ¡ Organizzare: «ha suddiviso il lavoro tra le parti, ha proposto un’organizzazione funzionale al rispetto dei tempi»
  21. 21. Esempi di azioni osservate: ¡ Rendere efficace il lavoro: «nella stesura del progetto, ha fornito suggerimenti strategici perché il risultato finale risultasse più incisivo e strutturato al meglio» ¡  Rileggere per migliorare: «ha permesso di leggere da angolature diverse il RV, reinterpretandone elementi che ad una prima visione erano stati accolti come critiche, traendone spunti di riprogettazione, quelle che noi avevamo letto come critiche sono diventate dei suggerimenti per migliorare»
  22. 22. Competenze riconosciute e richieste Relazionali e comunicative Metodologiche di autovalutazione, valutazione, progettazione Metodologiche di gestione organizzativa Complessità del contesto scolastico Bisogni della scuola
  23. 23. Es. La relazione con il DS «Al primo incontro con la consulente, la consulente appariva autenticamente interessata non a mettersi “in cattedra”, ma “al servizio” della scuola, con un atteggiamento di umiltà e sincera apertura alla collaborazione: sentivo che era dalla nostra parte, che parlavamo la stessa lingua. A quel punto uno riesce a fare autocritica per migliorare il servizio che è il nostro obiettivo primario» (DS) Relazionali e comunicative Costruire una relazione collaborativa e gestire il gioco delle aspettative
  24. 24. Es. L’organizzazione del lavoro di gruppo «deve essere una guida sicura, autorevole, ma non invadente» ¡ «moderare i tavoli di discussione e intuire le dinamiche relazionali senza esserne inglobati» ¡ «proporre senza imporre, organizzare il lavoro senza sovrapporsi al ruolo del dirigente e dei diversi membri del gruppo» ¡ «accogliere, mettersi in ascolto delle diverse voci e prospettive, incoraggiare l’espressione originale di ciascuno» ¡ «mantenere la regia del processo, condurre con chiarezza verso una meta senza soffocare la pluralità dei punti di vista che si esprimono». Metodologiche di gestione organizzativa Definire il proprio ruolo, orientare, condividere obiettivi e approccio metodologico
  25. 25. Es. La lettura della valutazione esterna ¡  «Per avventurarci nei ‘meandri’ di questi processi, abbiamo bisogno di una mano, di un accompagnamento» (Ins) ¡  «La restituzione del RV ha rappresentato un’esperienza mortificante, priva di un vero e proprio valore formativo. Abbiamo apprezzato che la consulente si è messa completamente in aiuto e ci ha fatto vedere come trasformare alcune criticità in progetto» ¡  «Ci ha aiutato a leggere una serie di parametri negativi (nel rapporto INVALSI), comprendendo le nostre problematiche, calandosi nella situazione, senza mettersi sul piedestallo e aiutandoci a trovare delle soluzioni per migliorare. Senza di lei non saremmo riusciti a coordinarci» Metodologiche di autovalutazione, valutazione, progettazione Legittimare e motivare al processo di autovalutazione-progettazione del cambiamento
  26. 26.         L’ IMPATTO E LA RELAZIONE CON IL SISTEMA SCOLASTICO FATTORI FACILITANTI 1.  Strategie del consulente 2.  La mediazione della figura del Referente 3.  Partecipazione degli insegnanti del TpM
  27. 27. 1. Strategie del consulente       ¡  Disponibilità: «risponde ad ogni nostra richiesta, è puntuale, sempre a disposizione» ¡  Atteggiamento positivo…: «Ti parla di autovalutazione e ti sorride ti predispone bene… a te che sei impaurito» ¡  …e non giudicante «Ha condiviso con noi le difficoltà che abbiamo… a quel punto uno riesce a fare autocritica per migliorare il servizio che è il nostro obiettivo primario» ¡  Discrezione … «occorre entrare nelle scuole in punta di piedi, senza essere invadenti ma cercando di farsi accettare» ¡  …e determinazione: «è importante comunicare che pur essendo un docente e dunque un collega, si sta svolgendo un lavoro per il quale si ha un preciso mandato, per cui è importante concordare un percorso di lavoro e delle consegne che devono essere rispettate»    
  28. 28. 2. La mediazione dell’insegnante Referente del TpM ¡ L’insegnante Referente del TpM ha spesso svolto la funzione di mediazione dell’approccio tra la consulente e il DS. ¡ In generale si registra una iniziale diffidenza del DS, riconducibile essenzialmente al timore di subire una nuova valutazione da un soggetto estraneo alla scuola e a una conoscenza approssimativa del progetto VALES.
  29. 29. 3. Partecipazione degli insegnanti del TpM «… nonostante il team avesse individuato la priorità maggiore nella realizzazione del curricolo circolavano perplessità in merito alla realizzazione dello stesso. La discussione che è seguita è servita a motivare il gruppo coinvolgendo ognuno nel processo di miglioramento. Non ho detto loro cosa fare, tutta l’azione è stata ideata e strutturata dal gruppo senza alcuna influenza da parte mia. È stata importante la loro voglia di partecipare e di sentirsi parte attiva di una decisione»
  30. 30. 1.  Un ruolo poco definito in realtà organizzative diversificate 2.  Ambivalenze del ruolo e delle richieste del contesto scolastico 3.  Stile di leadership del DS   L’IMPATTO E LA RELAZIONE CON IL SISTEMA SCOLASTICO FATTORI CRITICI
  31. 31. 1. Un ruolo poco definito, in realtà organizzative diversificate ¡ Il consulente entra in un sistema: ¡  con una struttura organizzativa e decisionale non completamente prevedibile, ¡ con una pluralità di soggetti con i quali ricercare una collaborazione non scontata. La necessità di definire ruolo, compiti e contratto di collaborazione-ricerca è un primo elemento di complessità.    
  32. 32. 2. Le ambivalenze del ruolo e delle richieste del contesto scolastico Il consulente si trova a: ¡ preservare un equilibrio fra il ruolo di facilitazione e di promozione in qualità di esperto e il rispetto dell’autonomia della scuola, del DS o del TpM nel compiere scelte che siano anche divergenti; ¡ privilegiare un approccio di lavoro partecipativo e riflessivo, ma con tempi e scadenze che non sempre lo permettono; ¡ promuovere partecipazione e motivazione alla progettazione del miglioramento anche senza finanziamenti alla scuola.    
  33. 33.                       2. Ambivalenze. Insider-outsider: la giusta distanza Al consulente viene richiesta la capacità di mantenere la giusta distanza: abbastanza vicino, per comprendere la scuola (insider), e abbastanza lontano per portare innovazione e uscire dall’autoreferenzialità (outsider). Un collega ma non un collega
  34. 34.                    Uno collega specializzato o un esterno che ci segue con assiduità e ci aiuta Ambivalenze Tutto o niente Per alcuni gruppi di insegnanti il Consulente esterno non è necessario, può essere un collega che si specializza su questo, per altri c’è bisogno di una presenza molto più prossima e continua di un consulente che entra nelle classi, che offre un coaching ravvicinato…
  35. 35. I gruppi di insegnanti hanno dichiarato il bisogno di sentirsi «condotti per non perdersi» e nel contempo di «essere ascoltati, esprimendo delle posizioni ambivalenti fra il desiderare … una figura di riferimento molto forte (Guida sicura) o una figura maieutica e non direttiva (Coach) Un’alternanza di registri? Un adattamento alle esigenze locali delle scuole? Una flessibilità impossibile? Ambivalenze Direttivo-non direttivo
  36. 36. DS piuttosto autoritario e accentratore: ¡  decide chi fa chi che cosa, chi deve far parte del TpM, ¡  definisce le scelte e la linea della scuola in modo piuttosto autoreferenziale anche quando un tema è stato discusso dai docenti, ¡  la sua presenza o meno discrimina sull’operatività del gruppo di insegnanti cooptati nel Team per il Miglioramento, ¡  la comunicazione delle informazioni rischia alcune deformazioni e la comunicazione nelle riunioni è in parte bloccata, ¡  partecipa a molte reti e progetti che sceglie lui… 3. Lo stile di leadership del DS Un caso critico (evidenziatore)
  37. 37. ¡ Per il DS è un lavoro impossibile: «una figura professionale esterna non può intervenire in modo efficace e incisivo là dove DS e gli insegnanti conoscono la realtà della scuola in tutta la sua complessità» ¡ Per il Referente è un lavoro inutile «per i problemi che ha la scuola, questa è un po’ un rattoppo. Io credo che non vorrei un altro anno il Consulente». ¡  Per il TpM il mandato è poco chiaro: «abbiamo faticato a cogliere nel suo intervento, discreto e orientato all’ascolto, la linea d’azione che si saremmo aspettati più decisa e propositiva» Che cosa dicono del Consulente…
  38. 38. ¡  Una percezione di processi partecipativi scoraggiati: «lo stile autoritario del DS ha spinto in direzione contraria a quella verso cui avrei voluto spingere nel mio intervento, ossia di mobilitazione degli insegnanti e della loro attiva partecipazione, di leadership distribuita» ¡  Una percezione di manipolazione: «sentivo che la referente voleva che la appoggiassi, a volte per aiutarla con il dirigente e cercava in me una collaborazione che doveva cercare nei colleghi, ma che non le era possibile» ¡  Una percezione di inutilità e di frustrazione: «In questa scuola mi sono sentita inutile, se non andassi più sarebbero contenti» La voce del Consulente
  39. 39.                     Dallo studio di caso… ¡ Asimmetria di STATUS fra Dirigente scolastico e Consulente Questo aspetto, come altri, emerge in modo particolarmente evidente in questo caso, ma è comune anche agli altri…
  40. 40.                     I CAMBIAMENTI PERCEPITI NELLA SCUOLA -  Livello operativo -  Livello metodologico-organizzativo -  Livello motivazionale -  Livello metodologico-valutativo -  Livello metodologico-didattico
  41. 41.                     1. Livello operativo Un’esperienza nuova per molti collegi: efficienza, produttività in tempi ristretti e rispetto delle scadenze
  42. 42.                     2.Livello metodologico-organizzativo Una nuova cultura organizzativa: ¡  corresponsabilità ¡  partecipazione ¡  progettazione condivisa del piano di miglioramento ¡  approccio analitico, riflessivo e problematico.
  43. 43. «abbiamo proprio creato un TpM, un gruppo di lavoro che prima non esisteva» (Insegnanti) «l’ultima volta che li ho incontrati mi dicevano che era la prima volta che accadeva che si sedevano attorno ad un tavolo e si trovavano a riflettere sulla scuola. Normalmente nella scuola non si fanno riunioni per riflettere, di solito sono solo riunioni burocratiche. Adesso si sentono più liberi di esprimere perplessità o punti di forza. L’hanno detto loro, si sentono motivati a lavorare in gruppo» (Consulente)
  44. 44.                     3. Livello motivazionale - Soprattutto un clima positivo, che ha mobilitato energie e motivazione con un effetto contagioso verso insegnanti non facenti parte del TdM
  45. 45. «Lavoriamo anche senza tornaconto, ma lo facciamo per i nostri ragazzi. Nel nostro gruppo di lavoro c’è un buon clima, e un’alta motivazione» (Ins.) «Ci sono altri colleghi che non fanno parte del TpM che incominciano a chiedere, interessarsi, qualcuno vorrebbe partecipare… è un buon segno, vuol dire che si sta muovendo qualcosa nella scuola e non solo nel nostro gruppo» (Ref.)
  46. 46. 4. Livello metodologico-valutativo Primi passi verso una nuova cultura della valutazione: ¡  analisi e interpretazione critica dei rapporti di valutazione e autovalutazione, ¡  affinamento dei criteri per auto-valutarsi e per monitorare i processi dall’interno.
  47. 47. «Eravamo carenti nella formalizzazione dell’autovalutazione, non avevamo chiari i criteri, anche se dal punto di vista sostanziale ci eravamo già arrivati» (DS) «Nella nostra scuola, era un pensiero comune che le prove INVALSI non avessero significato o ne avessero uno marginale di media nazionale. In uno dei momenti di discussione con la Consulente abbiamo capito che invece avevano un grande valore per la crescita della scuola» (Referente)
  48. 48. 5. Livello metodologico-didattico ¡ La sperimentazione di innovazioni didattiche innovative, ¡  l’uso aumentato e più consapevole delle tecnologie
  49. 49. «Per esempio, io ho letto attentamente il report OCSE PISA, ho scoperto che gli orientali hanno un diverso modo di lavorare sulla matematica, sto cercando di mettere in pratica alcune metodologie e devo dire che i ragazzi in un primo momento erano disorientati perché non erano abituati a questa metodologia, ma poi piano piano hanno familiarizzato con questo modo nuovo di lavorare e adesso si stanno divertendo. In pratica, si tratta di lavorare con dei regoli: invece di lavorare con simboli letterali, si lavora con simboli grafici. E anche ragazzi che hanno difficoltà a rapportarsi con la simbologia tradizionale dell’algebra, quando hanno visto questa cosa, si sono incoraggiati» «Adesso usiamo la LIM con più sicurezza, ci confrontiamo sugli obiettivi di lavoro e ci aiutiamo se abbiamo dei dubbi…abbiamo imparato a vedere l’utilità delle tecnologie, anche chi di noi era più diffidente adesso ci sta provando»
  50. 50. Per concludere
  51. 51. Funzioni riconosciute §  Un supporto e facilitazione nel: §  leggere e interpretare il contesto nelle sue declinazioni dichiarate, agite e nascoste §  riconoscere risorse e vincoli dell’organizzazione e degli individui §  acquisire consapevolezza sulle prassi organizzative §  creare gruppi di lavoro di lavoro organizzati, riflessivi e creativi §  interpretare la valutazione esterna in vista del miglioramento FIGURA DI MEDIAZIONE
  52. 52. Limiti percepiti ¡ Fragilità del mandato istituzionale del consulente: ¡ Asimmetria di ruolo con il DS ¡  accesso ai sistemi organizzativi scolastici.
  53. 53. Limiti percepiti ¡  Tempi insufficienti: «avremmo bisogno di un affiancamento più assiduo» «le scadenze di consegna del progetto hanno condizionato dei tempi di riflessione interessanti» ¡  Inadeguatezza del supporto per implementare il miglioramento: «vorremmo essere affiancati nella pratica, nel momento in cui dobbiamo realizzare effettivamente le azioni» ¡  Carenza di strumenti operativi: «Il consulente deve fornire più strumenti operativi, specialmente sulla valutazione»
  54. 54. ¡  Una figura di sistema istituita e messa a regime nel sistema scolastico; ¡  Un team di consulenti specializzati in settori diversi, che vengano interpellati a seconda dei bisogni peculiari emergenti: un consulente non può essere un tuttologo. ¡  Una selezione mirata e una formazione iniziale e ricorrente ¡  Networking e supervisione ¡  Una dotazione di strumenti operativi, tra cui la tabella di confronto tra il Rapporto di autovalutazione e quello di Valutazione, strumenti efficaci per l’elaborazione del e approcci nella gestione dei gruppi, nella gestione dei conflitti… ¡  Una più approfondita conoscenza preliminare della scuola da parte del consulente con momenti di osservazione diretta degli spazi e della vita quotidiana. Alcune proposte
  55. 55. In sintesi                     Un mandato istituzionale più forte che definisca confini, ruoli, responsabilità reciproche di tutti gli attori coinvolti. «è auspicabile la creazione di un futuro Albo di consulenti per il miglioramento che funga da garanzia e strumento di tutela della loro professionalità»

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