Đánh giá những yếu tố ảnh hưởng đến mức độ ứng dụng công nghệ thông tin trong hoạt động dạy học của giáo viên các môn tự nhiên bậc trung học phổ thông

1. ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC
------------    ------------
NGUYỄN VĂN NGHIÊM
ĐÁNH GIÁ NHỮNG YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN MỨC ĐỘ ỨNG
DỤNG CÔNG NGHỆ THÔNG TIN TRONG HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC
CỦA GIÁO VIÊN CÁC MÔN TỰ NHIÊN BẬC TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
(Nghiên cứu trên địa bàn tỉnh Bình Phước)
LUẬN VĂN THẠC SĨ
Hà Nội – Năm 2013

2. ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC
------------    ------------
NGUYỄN VĂN NGHIÊM
ĐÁNH GIÁ NHỮNG YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN MỨC ĐỘ ỨNG
DỤNG CÔNG NGHỆ THÔNG TIN TRONG HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC
CỦA GIÁO VIÊN CÁC MÔN TỰ NHIÊN BẬC TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
(Nghiên cứu trên địa bàn tỉnh Bình Phước)
Ngành: Đo lường và đánh giá trong giáo dục
()
LUẬN VĂN THẠC SĨ
Người hướng dẫn khoa học: TS. Nguyễn Thị Thu Hương
Hà Nội – Năm 2013

3. - i -
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan luận văn với tiêu đề “Đánh giá những yếu tố ảnh
hưởng đến mức độ ứng dụng công nghệ thông tin trong hoạt động dạy học
của giáo viên các môn tự nhiên bậc trung học phổ thông (nghiên cứu trên
địa bàn tỉnh Bình Phước)” hoàn toàn là kết quả nghiên cứu của chính bản thân
tôi và chưa được công bố trong bất cứ một công trình nghiên cứu nào của người
khác. Trong quá trình thực hiện luận văn, tôi đã thực hiện nghiêm túc các quy
tắc đạo đức nghiên cứu; các kết quả trình bày trong luận văn là sản phẩm nghiên
cứu, khảo sát của riêng cá nhân tôi; tất cả các tài liệu tham khảo sử dụng trong
luận văn đều được trích dẫn tường minh, đúng theo quy định.
Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về tính trung thực của số liệu và các
nội dung khác trong luận văn của mình.
Hà Nội, ngày 01 tháng 06 năm 2013
Tác giả luận văn
Nguyễn Văn Nghiêm

4. - ii -
LỜI CẢM ƠN
Tác giả xin chân thành cảm ơn cô giáo - TS. Nguyễn Thị Thu Hương đã
định hướng khoa học, hướng dẫn tận tình, chu đáo trong suốt quá trình thực
hiện luận văn.
Xin được bày tỏ lòng biết ơn đến:
Lãnh đạo sở GD-ĐT Bình Phước, lãnh đạo trường THPT chuyên Quang
Trung cùng bạn bè đồng nghiệp đã tạo điều kiện thuận lợi cho tác giả được
theo học chương trình sau đại học và thực hiện luận văn này.
Quý thầy cô giáo cùng các anh chị thuộc Viện đảm bảo chất lượng giáo
dục – ĐHQG Hà Nội và Trung tâm khảo thí và đánh giá chất lượng đào tạo –
ĐHQG TP.Hồ Chí Minh, đã tạo điều kiện thuận lợi cho tác giả trong suốt thời
gian học tập tại trường.
Lãnh đạo và các đồng nghiệp thuộc các trường THPT trong tỉnh Bình
Phước đã nhiệt tình hỗ trợ, hợp tác cùng tác giả trong quá trình thực hiện đề
tài.
Xin đặc biệt cảm ơn mẹ cha và những người thân trong gia đình đã luôn
giúp đỡ, động viên tác giả hoàn thành luận văn này !

5. - iii -
MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN .......................................................................................... i
LỜI CẢM ƠN ...............................................................................................ii
MỤC LỤC....................................................................................................iii
QUY ƯỚC VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN............................................ vi
DANH MỤC BẢNG BIỂU VÀ HÌNH ẢNH.............................................vii
DANH MỤC PHỤ LỤC............................................................................... x
MỞ ĐẦU........................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài....................................................................................... 1
2. Mục tiêu nghiên cứu của đề tài ................................................................. 3
3. Ý nghĩa của nghiên cứu............................................................................. 3
4. Giới hạn nghiên cứu của đề tài.................................................................. 4
4.1. Giới hạn đối tượng nghiên cứu .......................................................... 4
4.2. Giới hạn khách thể và địa bàn nghiên cứu......................................... 4
5. Câu hỏi nghiên cứu ................................................................................... 4
6. Khách thể và đối tượng nghiên cứu .......................................................... 4
6.1. Khách thể nghiên cứu: ....................................................................... 4
6.2. Đối tượng nghiên cứu ........................................................................ 5
7. Phương pháp nghiên cứu và công cụ nghiên cứu ..................................... 5
7.1. Phương pháp khảo cứu tài liệu........................................................... 5
7. 2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn ................................................... 6
7. 3. Công cụ sử dụng trong nghiên cứu ................................................... 6
8. Cấu trúc của luận văn................................................................................ 7
Chương 1 TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN............................................ 8
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề................................................................ 8
1.1.1. Các công trình nghiên cứu liên quan ở trong nước......................... 8

6. - iv -
1.1.2. Các công trình nghiên cứu liên quan ở ngoài nước ......................10
1.2. Sơ lược chính sách và tình hình ứng dụng CNTT trong giáo dục....... 13
1.3. Một số vấn đề lý luận cơ bản về hoạt động dạy học............................ 15
1.3.1. Khái niệm và cấu trúc của hoạt động dạy học ..............................15
1.3.2. Hoạt động dạy và hoạt động học...................................................20
1.4. Chuẩn năng lực CNTT cho giáo viên .................................................. 22
1.5. Khung lý thuyết nghiên cứu của đề tài ................................................ 24
1.6. Các khái niệm sử dụng trong nghiên cứu ............................................ 26
1.6.1. Ứng dụng CNTT trong hoạt động dạy học ...................................26
1.6.2. Mức độ ứng dụng CNTT...............................................................27
1.6.3. Các yếu tố được chọn trong nghiên cứu .......................................27
Kết luận Chương 1 ...................................................................................... 29
Chương 2 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU..................................................31
2.1. Giới thiệu chung về địa bàn nghiên cứu .............................................. 31
2.2. Mẫu nghiên cứu.................................................................................... 32
2.3. Quy trình nghiên cứu ........................................................................... 34
2.4. Xây dựng công cụ đo lường................................................................. 36
2.4.1. Xác định các chỉ báo .....................................................................36
2.4.2. Xây dựng bảng hỏi........................................................................42
2. 5. Khảo sát thử và đánh giá công cụ đo lường........................................ 44
Kết luận chương 2....................................................................................... 48
Chương 3 KẾT QUẢ KHẢO SÁT VÀ PHÂN TÍCH SỐ LIỆU....................49
3.1. Đặc điểm mẫu nghiên cứu.................................................................... 49
3.2. Đánh giá thang đo ................................................................................ 50
3.2.1. Hệ số tin cậy Cronbach’s Alpha ..................................................50
3.2.1.1. Thang đo “Mức độ ứng dụng CNTT trong hoạt động dạy học” 50

7. - v -
3.2.1.2. Thang đo các yếu tố ảnh hưởng đến mức độ ứng dụng CNTT trong
HĐDH .....................................................................................................51
3.2.2. Phân tích nhân tố khám phá (EFA)...............................................53
3.2.3. Kiểm định độ tin cậy của thang đo ...............................................60
3.2.3. Hiệu chỉnh lại mô hình nghiên cứu...............................................64
3.3. Kết quả khảo sát mức độ ứng dụng CNTT trong HĐDH của giáo viên
THPT tỉnh Bình Phước................................................................................ 65
3.3.1. Mức độ ứng dụng CNTT trong HĐDH của giáo viên Bình Phước
.................................................................................................................65
3.3.2. Kỹ năng sử dụng máy tính cơ bản ................................................72
3.3.3. Sự hỗ trợ của BGH và đồng nghiệp..............................................73
3.3.4. Thái độ của giáo viên đối với việc ứng dụng CNTT trong HĐDH
.................................................................................................................73
3.3.5. Điều kiện tiếp cận thiết bị cá nhân................................................74
3.3.6. Kỹ năng sử dụng phần mềm chuyên dụng....................................75
3.3.7. Điều kiện tiếp cận thiết bị nhà trường...........................................75
3.4. Những yếu tố ảnh hưởng đến “Mức độ ứng dụng CNTT trong HĐDH
của giáo viên THPT tỉnh Bình Phước” ....................................................... 77
Kết luận chương 3....................................................................................... 84
KẾT LUẬN – KHUYẾN NGHỊ.....................................................................86
1. Kết luận ................................................................................................... 86
2. Khuyến nghị:........................................................................................... 87
3. Những điểm còn hạn chế và gợi ý nghiên cứu tiếp theo......................... 89
Tài liệu tham khảo...........................................................................................90
Phụ lục.............................................................................................................93

8. - vi -
QUY ƯỚC VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
CNTT Công nghệ thông tin và truyền thông
ĐH Đại học
GD-ĐT Giáo dục đào tạo
HĐDH Hoạt động dạy học
ICT Công nghệ thông tin và truyền thông
PPGD Phương pháp giảng dạy
TB Trung bình
THCS Trung học cơ sở
THPT Trung học phổ thông
TW Trung ương
UNESCO Tổ chức Giáo dục, Khoa học và Văn hoá của
Liên Hợp Quốc

9. - vii -
DANH MỤC BẢNG BIỂU VÀ HÌNH ẢNH
Hình 1. 1. Mô hình khung lý thuyết nghiên cứu của đề tài.............................25
Hình 2. 1. Sơ đồ quy trình nghiên cứu............................................................35
Hình 3. 1. Phân bổ mẫu khảo sát theo huyện, thị xã.......................................49
Hình 3. 2. Mô hình nghiên cứu chính thức .....................................................64
Hình 3. 3. Tần suất các mức ứng dụng CNTT trong HĐDH..........................66
Hình 3. 4. Biểu đồ tần số mức độ ứng dụng CNTT theo địa bàn công tác.....68
Hình 3. 5. Tần suất các mức sử dụng máy tính cơ bản...................................73
Hình 3. 6. Tần suất các mức đánh giá sự hỗ trợ của BGH và đồng nghiệp....73
Hình 3. 7. Tần suất các mức nhận định của giáo viên về vai trò tích cực của
việc ứng dụng CNTT trong HĐDH ................................................................74
Hình 3. 8. Tần suất các mức tiếp cận với thiết bị CNTT cá nhân...................74
Hình 3. 9. Tần suất các mức kỹ năng sử dụng phần mềm chuyên dụng ........75
Hình 3. 10. Tần suất điều kiện tiếp cận thiết bị CNTT của nhà trường..........76
Hình 3. 11. Biểu đồ trung bình mức độ các yếu tố trong nghiên cứu.............76
Hình 3. 12. Biểu đồ tần số phần dư chuẩn hóa ...............................................80
Hình 3. 13. Mô hình hồi quy tuyến tính..........................................................82
Hình 3. 14. Biểu đồ mức độ tác động của các yếu tố .....................................83
Bảng 2. 1. Số lượng giáo viên các môn tự nhiên ở 13 trường chọn mẫu .......33
Bảng 2. 2. Số lượng giáo viên được chọn vào mẫu ........................................34
Bảng 2. 3. Cấu trúc bảng hỏi...........................................................................43
Bảng 2. 4. Thông tin mẫu khảo sát thử nghiệm ..............................................44
Bảng 2. 5. Hệ số Cronbach’s Alpha các thang đo ..........................................48
Bảng 3. 1. Phân bổ mẫu theo vùng công tác và chuyên môn .........................49
Bảng 3. 2. Phân tích thống kê biến tổng .........................................................50
Bảng 3. 3. Phân tích thống kê biến tổng .........................................................52

10. - viii -
Bảng 3. 4. Chỉ số KMO và Kiểm định Bartlett...............................................53
Bảng 3. 5. Kết quả EFA khái niệm mức độ ứng dụng CNTT trong HĐDH ..53
Bảng 3. 6. Chỉ số KMO và kiểm định Bartlett................................................55
Bảng 3. 7. Kết quả EFA các yếu tố tác động đến mức độ ứng dụng CNTT trong
HĐDH .............................................................................................................56
Bảng 3. 8. Tương quan biến tổng các biến quan sát mức độ ứng dụng CNTT
trong HĐDH....................................................................................................60
Bảng 3. 9. Tương quan biến tổng các biến quan sát nhân tố 1 .......................61
Bảng 3. 10. Tương quan biến tổng các biến quan sát nhân tố 2 .....................61
Bảng 3. 11. Tương quan biến tổng các biến quan sát nhân tố 3 .....................62
Bảng 3. 12. Tương quan biến tổng các biến quan sát nhân tố 4 .....................62
Bảng 3. 13. Tương quan biến tổng các biến quan sát nhân tố 5 .....................63
Bảng 3. 14. Tương quan biến tổng các biến quan sát nhân tố 6 .....................63
Bảng 3. 15. Hệ số Cronbach’s Alpha các nhân tố ..........................................64
Bảng 3. 16. Thống kê mô tả thực trạng Mức độ ứng dụng CNTT trong HĐDH
.........................................................................................................................65
Bảng 3. 17. Kiểm định so sánh trung bình Mức độ ứng dụng CNTT theo địa
bàn ...................................................................................................................67
Bảng 3. 18. Trung bình mức độ ứng dụng CNTT theo địa bàn công tác .......68
Bảng 3. 19. Bảng chéo phân bổ tần số các mức ứng dụng CNTT giữa 2 nhóm
giáo viên ..........................................................................................................68
Bảng 3. 20. Thống kê mô tả trung bình mức độ ứng dụng CNTT của giáo viên
theo môn học...................................................................................................69
Bảng 3. 21. Kiểm nghiệm Homogeneity.........................................................69
Bảng 3. 22. Phân tích ANOVA một yếu tố.....................................................70
Bảng 3. 23. Phân tích Post Hoc… theo phương pháp Dunnett t-tests............70
Bảng 3. 24. Phân bổ tần suất mức độ ứng dụng CNTT trong HĐDH............71

11. - ix -
Bảng 3. 25. Trung bình kỹ năng sử dụng máy tính cơ bản.............................73
Bảng 3. 26. Trung bình đánh giá sự hỗ trợ của BGH và đồng nghiệp ...........73
Bảng 3. 27. Trung bình thái độ của giáo viên.................................................74
Bảng 3. 28. Trung bình điều kiện tiếp cận thiết bị CNTT cá nhân.................74
Bảng 3. 29. Trung bình kỹ năng sử dụng phần mềm chuyên dụng ................75
Bảng 3. 30. Trung bình điều kiện tiếp cận thiết bị CNTT của nhà trường.....76
Bảng 3. 31. Mức độ giải thích của mô hình....................................................79
Bảng 3. 32. Kết quả phân tích hồi quy tuyến tính bội ....................................79
Bảng 3. 33. Phân tích phương sai....................................................................80
Bảng 3. 34. Thông tin dự đoán và phần dư.....................................................81

12. - x -
DANH MỤC PHỤ LỤC
Phụ lục 1. Các chỉ báo đo lường các khái niệm..............................................93
Phụ lục 2. Phiếu khảo sát thăm dò ..................................................................97
Phụ lục 3. Kết quả kiểm định thang đo với dữ liệu khảo sát thử..................101
Phụ lục 4. Phiếu khảo sát chính thức ............................................................104
Phụ lục 5. Thống kê mô tả từng biến quan sát..............................................107
Phụ lục 6. Tần số trả lời theo từng biến quan sát..........................................108
Phụ lục 7. Thống kê so sánh các khía cạnh đặc điểm cá nhân......................122
Phụ lục 8. Thư ngỏ xin khảo sát giáo viên....................................................127
Phụ lục 9. Thư cảm ơn các trường THPT.....................................................128

13. - 1 -
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Chúng ta đang sống trong thời đại thông tin và công nghệ thông tin đã
được ứng dụng vào hầu hết các lĩnh vực trong cuộc sống. Trong giáo dục, công
nghệ thông tin – truyền thông đã được đưa vào ứng dụng trong cả công tác quản
lý, giảng dạy và học tập; CNTT ngày nay vừa là một môn học, vừa là một công
cụ hỗ trợ giảng dạy và học tập hiệu quả trong nhà trường.
Vai trò, tầm quan trọng và hiệu quả của ứng dụng CNTT trong dạy học
đã được chứng minh bằng thực tiễn giáo dục trong và ngoài nước những năm
qua, nó cho thấy việc ứng dụng CNTT trong giảng dạy và học tập là xu thế tất
yếu của giáo dục. Đổi mới phương pháp dạy học bằng CNTT là một chủ đề lớn
được UNESCO đưa ra thành chương trình của thế kỷ XXI và “dự đoán sẽ có
sự thay đổi nền giáo dục một cách căn bản vào đầu thế kỷ XXI do ảnh hưởng
của CNTT”[7]
. Trên thế giới, các chính sách mới về đổi mới giáo dục được xây
dựng dựa trên tiền đề và triển vọng của tích hợp CNTT một cách có hiệu quả
vào dạy học. Ở Việt Nam, việc ứng dụng CNTT trong giáo dục cũng rất được
mong đợi. Các nhà giáo dục Việt Nam được khuyến khích ứng dụng CNTT
hợp lý ở tất cả các cấp học và các môn học[21]
.
Nghị quyết TW2, khóa VIII đã nhấn mạnh: “Đổi mới mạnh mẽ phương
pháp giáo dục - đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành
nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng các phương pháp tiên
tiến và phương tiện vào quá trình dạy và học, bảo đảm điều kiện và thời gian
tự học, tự nghiên cứu của học sinh, nhất là sinh viên đại học.”[33]
. Chỉ thị
29/2001/CT-BGD&ĐT của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng đã nêu rõ:
“Đối với giáo dục và đào tạo, công nghệ thông tin có tác động mạnh mẽ, làm
thay đổi phương pháp, phương thức dạy và học. Công nghệ thông tin là phương

14. - 2 -
tiện để tiến tới một xã hội học tập”. Năm học 2008-2009 được chọn là “Năm
học đẩy mạnh ứng dụng CNTT, đổi mới quản lý tài chính và xây dựng trường
học thân thiện, học sinh tích cực”[16]
, tạo bước đột phá về ứng dụng CNTT trong
giáo dục và tạo tiền đề phát triển ứng dụng CNTT trong những năm tiếp theo.
Chỉ thị 55/2008/CT-BGD-ĐT nhấn mạnh: “Triển khai áp dụng CNTT trong
dạy và học, hỗ trợ đổi mới phương pháp giảng dạy, tích hợp ứng dụng CNTT
ngay trong mỗi môn học một cách hiệu quả và sáng tạo ở những nơi có điều
kiện thiết bị tin học…”.[16]
Hiện tại tỉnh Bình Phước có 22 trường THPT công lập (không kể các
trường chuyên biệt), 1904 giáo viên trong đó có 614 giáo viên dạy các môn tự
nhiên. Những năm học gần đây ngành giáo dục Bình Phước cũng đã tích cực
triển khai thực hiện nhiệm vụ CNTT theo hướng dẫn của Bộ GD&ĐT. Gần đây
nhất, “Quy hoạch phát triển CNTT tỉnh Bình Phước đến năm 2015, định hướng
đến năm 2020”[28]
xác định đến năm 2015, “100% các trường THPT được trang
bị phòng máy tính đáp ứng nhu cầu dạy và học” và đến năm 2020 “e-learning
được triển khai rộng rãi trên địa bàn tỉnh”. Tuy nhiên việc ứng dụng CNTT
trong HĐDH của giáo viên ở mức độ nào, những yếu tố nào ảnh hưởng đến
mức độ ấy và làm thế nào để nâng cao mức độ ứng dụng CNTT trong dạy học
cho giáo viên THPT đến nay vẫn chưa có nghiên cứu nào được tiến hành. Trước
thực trạng đó tác giả chọn đề tài “Đánh giá những yếu tố ảnh hưởng đến mức
độ ứng dụng công nghệ thông tin trong hoạt động dạy học của giáo viên các
môn tự nhiên bậc trung học phổ thông (nghiên cứu trên địa bàn tỉnh Bình
Phước)” với mong muốn góp phần thúc đẩy việc ứng dụng CNTT trong HĐDH
của giáo viên THPT tỉnh Bình Phước.

15. - 3 -
2. Mục tiêu nghiên cứu của đề tài
Nghiên cứu đánh giá mức độ ứng dụng CNTT trong HĐDH của giáo
viên THPT đồng thời xác định mối tương quan giữa các yếu tố có ảnh hưởng
đến mức độ ứng dụng CNTT của giáo viên giảng dạy các môn khoa học tự
nhiên bậc THPT. Kết quả nghiên cứu sẽ cho thấy:
i) Thực trạng mức độ ứng dụng CNTT trong HĐDH của giáo viên giảng
dạy các môn khoa học tự nhiên trên địa bàn tỉnh Bình Phước.
ii) Chỉ ra các yếu tố tác động và mức độ tác động của từng yếu tố đến mức
độ ứng dụng CNTT trong HĐDH của giáo viên giải dạy các môn khoa
học tự nhiên tỉnh Bình Phước.
Từ đó nghiên cứu sẽ đề xuất một số gợi ý đối với Sở GD-ĐT, các trường
THPT và giáo viên THPT, nhằm nâng cao mức độ ứng dụng CNTT trong
HĐDH của giáo viên, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục.
3. Ý nghĩa của nghiên cứu
Với mục tiêu đã nêu trên, nghiên cứu có thể mang lại những ý nghĩa thực
tiễn như:
- Với các cấp quản lý giáo dục: Từ bộ dữ liệu thu thập được và việc xác
định những yếu tố tác động đến mức độ ứng dụng CNTT trong HĐDH của giáo
viên, nghiên cứu sẽ đề xuất những gợi ý nhằm thúc đẩy việc ứng dụng CNTT
trong dạy học một cách có hiệu quả nhất. Các cấp quản lý giáo dục có thể coi
đây là một trong những luận cứ khoa học để xây dựng kế hoạch phát triển ứng
dụng CNTT trong dạy học phục vụ mục đích nâng cao chất lượng giáo dục.
- Với các trường THPT: Đề xuất của nghiên cứu là luận cứ khoa học để
các trường THPT đầu tư phát triển nguồn lực phục vụ việc ứng dụng CNTT
trong HĐDH của nhà trường.

16. - 4 -
- Với giáo viên THPT: Kết quả nghiên cứu của Đề tài sẽ giúp các giáo
viên THPT nhận thức rõ được vai trò của việc ứng dụng CNTT trong HĐDH
và các yếu tố ảnh hưởng đến hoạt động này, từ đó chủ động khắc phục những
khó khăn và có kế hoạch phát triển chuyên môn của mình cũng như hỗ trợ đồng
nghiệp.
4. Giới hạn nghiên cứu của đề tài
4.1. Giới hạn đối tượng nghiên cứu
Đề tài chỉ nghiên cứu đánh giá mức độ ứng dụng CNTT trong hoạt động
dạy đồng thời xác định các yếu tố ảnh hưởng để mức độ ứng dụng CNTT trong
HĐDH của giáo viên giảng dạy các môn khoa học tự nhiên bậc THPT.
4.2. Giới hạn khách thể và địa bàn nghiên cứu
Giới hạn về khách thể nghiên cứu của đề tài là giáo viên các môn Toán,
Vật lý, Hóa học, Sinh học thuộc các trường THPT công lập (hiện tại chưa có
trường dân lập) trên địa bàn tỉnh Bình Phước theo mẫu chọn trong nghiên cứu
này.
5. Câu hỏi nghiên cứu
1) Giáo viên giảng dạy các môn khoa học tự nhiên bậc THPT ứng
dụng CNTT trong HĐDH như thế nào?
2) Những yếu tố nào ảnh hưởng đến mức độ ứng dụng CNTT trong
HĐDH của giáo viên giảng dạy các môn khoa học tự nhiên bậc THPT?
6. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
6.1. Khách thể nghiên cứu:
- Khách thể: Giáo viên các môn Toán, Lý, Hóa, Sinh thuộc các trường
THPT công lập trên địa bàn tình Bình Phước.

17. - 5 -
- Tổng thể: Toàn thể giáo viên các môn tự nhiên bậc THPT trên địa bàn
tỉnh Bình Phước. Bình Phước có 22 trường THPT công lập (hiện chưa
có trường ngoài công lập) với tổng số 614 giáo viên dạy các môn tự nhiên
(không kể giáo viên môn Tin học)[24]
.
- Mẫu nghiên cứu: Mẫu nghiên cứu được chọn theo phương pháp chọn
mẫu Phân tầng ngẫu nhiên không theo tỷ lệ[29]
. Mẫu giáo viên được chọn
từ 13 trường THPT trên địa bàn tỉnh Bình Phước trong đó có 6 trường
thuộc khu vực thị xã và 7 trường không thuộc thị xã. Như vậy mẫu được
lấy trên tất cả các huyện thị trong toàn tỉnh Bình Phước.
- Cỡ mẫu: Với tổng thể 614 giáo viên, sai số mẫu là 5% và độ tin cậy là
95% thì cỡ mẫu sẽ là 237 giáo viên[41]
. Cộng thêm 10% dự phòng ta có
cỡ mẫu điều tra là 261 giáo viên.
6.2. Đối tượng nghiên cứu
- Mức độ ứng dụng CNTT trong HĐDH của giáo viên THPT.
- Các yếu tố tác động đến mức độ ứng dụng CNTT trong HĐDH của giáo
viên THPT.
7. Phương pháp nghiên cứu và công cụ nghiên cứu
Nghiên cứu sử dụng kết hợp phương pháp nghiên cứu định tính và nghiên
cứu định lượng.
7.1. Phương pháp khảo cứu tài liệu
Mục tiêu của nghiên cứu tài liệu nhằm xác định những cơ sở lí luận có
liên quan đến vấn đề nghiên cứu. Nghiên cứu các tài liệu lí luận, sách, báo, tạp
chí, các công trình nghiên cứu khoa học, các văn bản, chủ trương của Đảng,
Nhà nước, Bộ Giáo dục và Đào tạo… có liên quan đến việc ứng dụng CNTT

18. - 6 -
trong HĐDH, phương pháp học tập, phương pháp giảng dạy… nhằm hệ thống
hóa để làm cơ sở lí luận cho nghiên cứu.
7. 2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1. Phương pháp điều tra xã hội học
Phương pháp điều tra xã hội học nhằm thu thập thông tin về việc ứng
dụng CNTT trong HĐDH của giáo viên, mức độ, những yếu tố cơ bản ảnh
hưởng đến quá trình ứng dụng CNTT trong HĐDH cũng như những khó khăn
giáo viên gặp phải trong quá trình ứng dụng CNTT trong HĐDH.
Bảng hỏi được phát cho giáo viên các môn Toán, Lý, Hóa, Sinh đang
công tác trên các trường được chọn trên địa bàn tình Bình Phước gồm 06 trường
trên địa bàn 03 thị xã và 07 trường trên địa bàn thuộc 07 huyện còn lại của tỉnh
Bình Phước.
7.2.2. Phương pháp phỏng vấn sâu
Phương pháp phỏng vấn sâu được sử dụng để phỏng vấn các chuyên gia
về lĩnh vực ứng dụng CNTT trong giáo dục, giáo viên các môn tự nhiên về các
tiêu chí đánh giá mức độ ứng dụng CNTT trong HĐDH của giáo viên THPT
đồng thời quan đó phát hiện những lỗi ngữ nghĩa của câu hỏi và cấu trúc bảng
hỏi để điều chỉnh. Phỏng vấn sâu các chuyên gia cũng là một trong những căn
cứ để xác định các yếu tố ảnh hưởng đến mức độ ứng dụng CNTT trong HĐDH
của giáo viên các môn tự nhiên bậc THPT.
7. 3. Công cụ sử dụng trong nghiên cứu
Các công cụ được sử dụng trong nghiên cứu gồm:
- Công cụ thu thập thông tin: Ngoài nguồn sách, tạp chí tiếp cận được từ
các thư viện và nhà sách tác giả sử dụng cơ sở dữ liệu ProQues và Google
Scholar để tìm kiếm các nghiên cứu liên quan đến vấn đề nghiên cứu phục vụ

19. - 7 -
phương pháp khảo cứu tài liệu. Sử dụng máy ghi âm và sổ ghi chép phục vụ
phương pháp phỏng vấn sâu và bảng hỏi được xây dựng bởi nghiên cứu này
phục vụ phương pháp điều tra xã hội học.
- Công cụ xử lý thông tin: Tác giả sử dụng phần mềm MS Excel và SPSS
18 để mã hóa, nhập liệu và phân tích thống kê.
- Công cụ trình bày luận văn: Tác giả sử dụng phần mềm MS Word để
trình bày luận văn, phần mềm Endnote X6 để trích dẫn tài liệu tham khảo.
8. Cấu trúc của luận văn
Cấu trúc luận văn gồm 3 phần.
Phần mở đầu nêu tóm tắt nội dung cơ bản của luận văn. Phần nội dung
nghiên cứu gồm 3 chương; chương 1 trình bày về cơ sở lý luận và tổng quan
nghiên cứu vấn đề, chương 2 trình bày chi tiết các phương pháp nghiên cứu sử
dụng trong luận văn và xây dựng bộ công cụ nghiên cứu để thu thập số liệu,
chương 3 trình bày kết quả khảo sát và phân tích số liệu. Tiếp theo là phần kết
luận và khuyến nghị, cuối cùng là danh mục tài liệu tham khảo và các phụ lục.

20. - 8 -
Chương 1
TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
Trong phần này tác giả tiến hành khảo cứu và tóm tắt một số bài báo, bài
viết và một số công trình nghiên cứu trong và ngoài nước có liên quan đến đề
tài để có cái nhìn tổng thể về vấn đề nghiên cứu.
1.1.1. Các công trình nghiên cứu liên quan ở trong nước
Cùng với vấn đề đổi mới, nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo, vấn
đề ứng dụng CNTT trong HĐDH ở Việt Nam đã được nhiều nhà nghiên cứu
quan tâm trong suốt những năm qua. Nhiều công trình nghiên cứu có giá trị như
Ứng dụng CNTT trong ngành giáo dục hướng đến một nền giáo dục điện tử
của Quách Tuấn Ngọc (2009)[19]
, Công nghệ thông tin cho dạy học tích cực của
Jef Peeraer và Trần Nữ Mai Thy (2011)[20]
, E-Learning và ứng dụng trong dạy
học của Lê Huy Hoàng (2011)[9]
, Sử dụng công nghệ thông tin trong dạy học
tài liệu chương trình Parner in learning của Microsoft (2008)[15]
… Những công
trình này chủ yếu nói về tầm quan trọng của việc ứng dụng CNTT trong giáo
dục, trong đó có việc ứng dụng CNTT trong HĐDH của giáo viên, đồng thời
đưa ra các giải pháp cũng như hướng dẫn kỹ thuật ứng dụng CNTT trong giáo
dục.
Bên cạnh những công trình nghiên cứu kể trên có thể kể đến một số lượng
lớn các bài báo khoa học, các khóa luận, luận văn, nghiên cứu về đề tài ứng
dụng CNTT trong giáo dục xong hầu hết cũng đều đề cập đến vai trò của ứng
dụng CNTT trong giáo dục hoặc phương pháp ứng dụng CNTT vào môn học
cụ thể nào đó. Đặc biệt, hầu hết các công trình đều hướng đến đối tượng giảng
dạy ở bậc cao đẳng, đại học.

21. - 9 -
Nguyễn Văn Hòa (2010)[8]
đã tìm ra sự tác động của các yếu tố về thâm
niên công tác và thông tin đào tạo đến năng lực ứng dụng CNTT trong HĐDH
của giảng viên trường ĐH Sư phạm – ĐH Huế đồng thời cũng đề xuất một số
giải pháp nhằm nâng cao năng lực ứng dụng CNTT trong giảng dạy của giảng
viên. Tuy nhiên hạn chế của nghiên cứu là chỉ giới hạn trong khuôn khổ Trường
ĐH Sư phạm Huế, các kết quả nghiên cứu của luận văn được khảo sát trên mẫu
chưa đủ lớn để có thể trở thành những đánh giá mang tính khái quát. Mặc dù
còn có những hạn chế nhưng nghiên cứu cũng đã đề xuất được mô hình các yếu
tố tác động đến năng lực ứng dụng CNTT trong HĐDH của giảng viên trường
ĐH Sư Phạm - ĐH Huế.
Jef Peeraer và Trần Nữ Mai Thy (2011)[21]
nghiên cứu “Ứng dụng Công
nghệ thông tin trong giáo dục Việt Nam: Từ chính sách tới thực tế” đã khẳng
định: “CNTT luôn được đề cao trong cuông cuộc đổi mới giáo dục như và một
môn học cũng như là một công cụ quan trọng để đổi mới phương pháp dạy
học”. Nghiên cứu đã cho thấy các nhà hoạch định chính sách đã rất quan tâm
đến việc ứng dụng công nghệ thông tin trong giáo dục và “học tập điện tử (e-
Learning) và xây dựng, sử dụng bài giảng điện tử được hướng tới như là kết
quả cuối cùng của ứng dụng CNTT trong giáo dục”.
Một nghiên cứu khác của Jef Peeraer và Peter Van Petegem (2010)[40]
khảo sát các yếu tố ảnh hướng tới ứng dụng CNTT trong ngành sư phạm Việt
Nam, một nước đang đang ở giai đoạn đầu của ứng dụng CNTT. Phương pháp
phân tích hồi quy đa khám phá (Exploratory multiple regression analysis) được
sử dụng để đề cập tới tầm quan trọng của các yếu tố đối với giáo viên và tầm
quạn trọng của các trường sư phạm đối với ứng dụng CNTT trong dạy học.
Nghiên cứu khẳng định việc sử dụng các chương trình ứng dụng CNTT còn
hạn chế, chủ yếu để thay cho phương pháp dạy học cũ. Các yếu tố tác động đến
việc ứng dụng CNTT trong dạy học thực hành gồm: cơ hội tiếp cận với máy

22. - 10 -
tính, cường độ sử dụng máy tính, kỹ năng ICT, sự tự tin về ICT, và đặc điểm
cá nhân (gồm thái độ với ICT và quan niệm về việc học tập ở học sinh). Nghiên
cứu cũng đưa ra một số gợi ý về cách ứng dụng hiệu quả CNTT vào ngành sư
phạm Việt Nam.
Đào Thái Lai cùng nhóm tác giả (2011)[12]
đã tiến hành đánh giá “Mức
độ ứng dụng công nghệ thông tin vào dạy học của giảng viên các trường ĐH”
theo mức độ thường xuyên sử dụng thông qua các tiêu chí như: trình chiếu
Power Point, khai thác thông tin trên mạng internet vào dạy học, thiết kế bài
giảng điện tử, quản lí hồ sơ giảng dạy bằng máy tính, sử dụng phần mềm dạy
học, thi trực tuyến, dạy học qua mạng, làm phim video, và sử dụng máy tính hỗ
trợ thí nghiệm.
Khảo cứu những nghiên cứu kể trên giúp tác giả khái quát được bức tranh
toàn cảnh về việc ứng dụng CNTT trong HĐDH trong nước. Các nghiên cứu
cho thấy có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến năng lực cũng như mức độ ứng dụng
CNTT trong HĐDH của giáo viên, là nguồn tham khảo hữu ích cho tác giả
trong việc xây dựng khung lý thuyết cho nghiên cứu này. Cũng qua khảo cứu
này tác giả phát hiện việc nghiên cứu sâu về đề tài ứng dụng CNTT trong
HĐDH là cần thiết và đặc biệt tác giả cũng nhận thấy chưa có nghiên cứu nào
về đánh giá mức độ ứng dụng CNTT trong HĐDH ở bậc THPT.
1.1.2. Các công trình nghiên cứu liên quan ở ngoài nước
Luận án tiến sĩ của Mohammed I. Isleem (2003)[38]
, đại học Ohio (Hoa
kỳ), đã nghiên cứu sâu về mối tương quan của các yếu tố cơ bản với mức độ
ứng dụng CNTT trong HĐDH của giáo viên ngành công nghệ giáo dục
(technology education teachers). Nghiên cứu đã chỉ ra được mối tương quan
thuận của các yếu tố được lựa chọn với mức độ ứng dụng CNTT trong HĐDH
tuy nhiên chỉ dừng lại ở khách thể nghiên cứu là giáo viên ngành công nghệ

23. - 11 -
giáo dục trong phạm vi bang Ohio, Hoa Kỳ. Trong nghiên cứu của mình,
Mohammed đã xác định được các yếu cơ bản có tương quan đến mức độ ứng
dụng CNTT trong HĐDH của giáo viên cùng với bộ công cụ đo lường gồm 63
biến quan sát đã trở thành gợi ý hữu ích cho tác giả luận văn này trong việc xác
định khung lý thuyết cũng như xây dựng công cụ đo lường cho đề tài luận văn.
“Teacher ICT skill”[35]
, một nghiên cứu của Sở giáo dục Tây Úc (Western
Australia) đã tiến hành khảo sát và đánh giá mức độ kiến thức, kỹ năng của
giáo viên trên địa bàn Western Australia trong lĩnh vực ứng dụng CNTT và
truyền thông phục vụ dạy học. Nghiên cứu đã chỉ ra rằng năng lực sử dụng
CNTT, nguồn lực của nhà trường về CNTT, thái độ và động lực của giáo viên,
chính sách và sự quan tâm của lãnh đạo là những yếu tố chủ yếu tác động đến
mức độ ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy. Nghiên cứu cũng đã chỉ ra
các yếu tố tác động đến năng lực ứng dụng CNTT của giáo viên.
Nghiên cứu của Naser Jamil Al-Zaidiyeen, Leong Lai Mei và Fong Soon
Fook (2010)[34]
, đã khảo sát trên 650 giáo viên ở Jordan và khẳng định có mối
tương quan thuận có ý nghĩa thống kê giữa thái độ của giáo viên đối với việc
ứng dụng CNTT và mức độ ứng dụng CNTT trong HĐDH của họ.
Một nghiên cứu của Schacter (1999)[42]
đã chứng minh tác động tích cực
của việc ứng dụng CNTT trong giáo dục bằng việc phân tích hơn 700 nghiên
cứu về tác động của công nghệ giáo dục đến thành quả học tập của học sinh và
kết luận rằng học sinh được tiếp cận với công nghệ phục vụ giảng dạy và học
tập đều có tác động tích cực đối với thành quả học tập.
Sara Hennessy, David Harrison, và Leonard Wamakote (2010)[37]
chỉ ra
rằng, ngoài các yếu tố bên ngoài thì kỹ năng và mức độ tự tin về trình độ công
nghệ, nghiệp vụ sư phạm trong sử dụng công nghệ, vai trò của giáo viên là
những yếu tố quan trọng có tác động đến “lớp học có ứng dụng CNTT”

24. - 12 -
(Classroom Use of ICT) trong một nghiên cứu tại Châu Phi. Nghiên cứu cũng
chỉ ra rằng, đối với giáo viên cũng như giảng viên sư phạm, việc ứng dụng
CNTT trong dạy và học, sử dụng phương pháp sư phạm hiện đại, là điều cần
thiết.
Cher Ping Lim, Ching Sing Chai, Daniel Churchill (2010)[39]
chỉ ra rằng
“Những phương tiện đánh giá từ các bài kiểm tra trình độ được chuẩn hóa đến
hồ sơ bài dạy điện tử đã được sử dụng để đánh giá trình độ tích hợp CNTT phục
vụ cho giảng dạy của các giáo sinh. Việc đánh giá dựa trên bốn phương diện:
khả năng sử dụng CNTT, thái độ và niềm tin đối với việc sử dụng CNTT, lý
luận sư phạm và việc sử CNTT trong thực tế”. Và nhận định: “Mặc dù đã có
nhiều bằng chứng cho thấy CNTT có tiềm năng lớn trong việc cải thiện chất
lượng dạy và học cũng như việc tiếp cận CNTT ngày càng dễ dàng hơn, đa số
giáo viên trên thế giới ngày nay vẫn chưa sử dụng công nghệ thành thạo hay
thường xuyên để có thể khai thác tiềm năng của nó.”.
Nhấn mạnh yếu tố nhân lực trong việc ứng dụng CNTT trong dạy học,
Craig Barrett (2012)[11]
khẳng định: “Tất cả thiết bị công nghệ đang có trong
trường học ngày nay sẽ chẳng có giá trị gì nếu giáo viên không biết sử dụng
chúng một cách có hiệu quả. Chính các giáo viên mới đem lại sự kỳ diệu, chứ
không phải là chiếc máy vi tính”.
Các công trình nghiên cứu ở ngoài nước cũng cho thấy việc nghiên cứu
về ứng dụng CNTT trong HĐDH được đặc biệt quan tâm. Dựa trên các nghiên
cứu đã khảo cứu tác giả rút ra được nhiều nội dung quan trọng để kế thừa như
việc đánh giá tầm quan trọng và tác động tích cực của việc ứng dụng CNTT
trong HĐDH, các yếu tố cơ bản ảnh hưởng đến mức độ ứng dụng CNTT trong
dạy học, vai trò của tố nhân lực trong việc ứng dụng CNTT trong dạy học…
Dựa trên nghiên cứu của Isleem (2003)[38]
, Jef Peeraer và Peter Van Petegem[40]

25. - 13 -
và một số nghiên cứu khác tác giả lựa chọn và bổ sung các tiêu chí để xây dựng
bảng hỏi phù hợp với thực tế Việt Nam nhằm phục vụ nghiên cứu này.
1.2. Sơ lược chính sách và tình hình ứng dụng CNTT trong giáo dục
Ứng dụng CNTT trong hoạt động dạy và học là một hướng đi mang tính
chiến lược trong quá trình cải cách giáo dục ở Việt Nam. CNTT đã đóng góp
các công cụ, các phương thức và các giải pháp hữu hiệu hỗ trợ đắc lực cho việc
thực hiện đổi mới nội dung và phương pháp. Xét một cách toàn diện, CNTT
vừa là công cụ hỗ trợ vừa là nội dung và cũng là phương pháp nhằm đạt được
các mục tiêu giáo dục trong quá trình dạy học.
Nghị quyết TW2, khóa VIII đã nhấn mạnh: “Đổi mới mạnh mẽ phương
pháp giáo dục - đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành
nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng các phương pháp tiên
tiến và phương tiện vào quá trình dạy và học, bảo đảm điều kiện và thời gian
tự học, tự nghiên cứu của học sinh, nhất là sinh viên đại học.”[33]
. Cuộc cách
mạng khoa học và công nghệ, đặc biệt là công nghệ thông tin và truyền thông
đang tạo ra những điều kiện thuận lợi để đổi mới cơ bản nội dung, phương pháp
và hình thức tổ chức giáo dục, đổi mới quản lý giáo dục, tiến tới một nền giáo
dục điện tử đáp ứng nhu cầu của từng cá nhân người học.
Chiến lược phát triển giáo dục 2011-2020 của Chính phủ Việt Nam[23]
đã nêu rõ: Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy
và học, đến năm 2015, 100% giảng viên đại học, cao đẳng và đến năm 2020,
100% giáo viên giáo dục nghề nghiệp và phổ thông có khả năng ứng dụng công
nghệ thông tin và truyền thông trong dạy học. Biên soạn và sử dụng giáo trình,
sách giáo khoa điện tử.
Hướng dẫn nhiệm vụ CNTT năm học 2012-2013 của Bộ GD-ĐT[6]
yêu
cầu triển khai Quyết định số 698/QĐ-TTg ngày 01/6/2009 của Thủ tướng Chính

26. - 14 -
phủ trong đó nhấn mạnh: “Đẩy mạnh việc ứng dụng CNTT trong trường phổ
thông nhằm đổi mới phương pháp dạy và học theo hướng giáo viên tự tích hợp
CNTT vào từng môn học thay vì học trong môn tin học. Giáo viên các bộ môn
chủ động tự soạn và tự chọn tài liệu và phần mềm (mã nguồn mở) để giảng dạy
ứng dụng CNTT”[22]
. Cũng theo tinh thần đó, Kế hoạch số 86/KH-UBND của
UBND tỉnh Bình Phước[27]
cũng yêu cầu “Đẩy mạnh ứng dụng CNTT trong
giảng dạy và trong quản lý giáo dục ở tất cả các cấp học”. Quy hoạch phát
triển CNTT tỉnh Bình Phước đến năm 2015, định hướng đến năm 2020[28]
xác
định đến năm 2015, “100% các trường THPT được trang bị phòng máy tính
đáp ứng nhu cầu dạy và học” và đến năm 2020 “e-learning được triển khai
rộng rãi trên địa bàn tỉnh”.
Hướng dẫn nhiệm vụ CNTT năm học những năm gần đây của Bộ GD-
ĐT và sở GD-ĐT Bình Phước[5, 6, 26]
đều đặc biệt coi trọng việc ứng dụng CNTT
trong đổi mới phương pháp dạy và học. CNTT được coi là một công cụ có thể
hỗ trợ đắc lực quá trình đổi mới phương pháp dạy học, đóng góp vào nâng cao
chất lượng và hiệu quả giáo dục. Khuyến khích giáo viên chủ động tự soạn giáo
án, bài giảng và tài liệu giảng dạy để ứng dụng CNTT trong các môn học.
Khuyến khích giáo viên tích cực ứng dụng CNTT vào HĐDH, thiết kế các bài
học có sử dụng các trang trình chiếu, bài giảng điện tử và kế hoạch bài học trên
máy vi tính.
Theo Sở GD-ĐT Bình Phước[25]
, năm học 2011-2012, ngành GD&ĐT
tỉnh Bình Phước đã đạt được những kết quả to lớn, chất lượng mũi nhọn được
giữ vững và chất lượng đại trà từng bước được nâng lên bền vững, trong đó có
sự đóng góp không nhỏ của việc ứng dụng CNTT trong quản lý và giảng dạy.
Báo cáo tổng kết nhiệm vụ CNTT năm học 2011-2012 của sở GD-ĐT Bình
Phước[25]
khẳng định: “Bên cạnh những kết quả đạt được, việc triển khai và ứng
dụng CNTT tại các cơ quan quản lý và các trường học trong tỉnh còn có những

27. - 15 -
hạn chế nhất định. Quá trình tổ chức triển khai còn gặp nhiều khó khăn về nhân
lực, vật lực và sự quan tâm, chỉ đạo chưa sâu sát của người đứng đầu đơn vị,
trường học.”
- Về hạ tầng kỹ thuật CNTT: 100% các phòng GD&ĐT và các trường
học đã kết nối mạng Internet; 100% trường THPT có 2 phòng máy vi tính trở
lên; 100% trường phổ thông cấp 2-3, phổ thông Dân tộc nội trú và trung tâm
Giáo dục thường xuyên có từ 01 đến 02 phòng máy vi tính; 56 trường THCS
và 17 trường tiểu học có phòng máy vi tính; 100% các trường học đã được trang
bị máy tính văn phòng.
- Về hạ tầng nhân lực CNTT: Số cán bộ, giáo viên có trình độ đại học
124 người và cao đẳng 103 người; có trên 90% cán bộ quản lý và 85% giáo
viên sử dụng được máy tính, email và tìm kiếm thông tin trên Internet.
Qua phân tích tình hình chính sách việc ứng dụng CNTT trong giáo dục
Việt Nam và thực tiễn triển khai tại tỉnh Bình Phước cho thấy các nhà hoạch
định chính sách, các cấp lãnh đạo từ trung ương đến địa phương đều đánh giá
việc ứng dụng CNTT trong HĐDH có vai trò mang tính chiến lược trong quá
trình cải cách giáo dục. Ứng dụng CNTT trong HĐDH là xu thế tất yếu, là kỹ
năng cần thiết của giáo viên trong thời đại thông tin hiện nay. Điều này khẳng
định việc nghiên cứu về việc ứng dụng CNTT trong HĐDH mang tính thực tiễn
cao, phù hợp với xu thế hiện nay của nền giáo dục nước nhà.
1.3. Một số vấn đề lý luận cơ bản về hoạt động dạy học
1.3.1. Khái niệm và cấu trúc của hoạt động dạy học
Trong giới hạn của đề tài, tác giả chỉ đề cập đến HĐDH với nghĩa là dạy
học trong nhà trường - một bộ phận của hoạt động giáo dục tổng thể chứ không
hàm ý nói đến dạy học nói chung (dạy học trong cuộc sống).
1) Khái niệm hoạt động dạy học

28. - 16 -
Theo Trần Thị Hương (2006)[10]
, khi xem xét HĐDH, có nhiều cách tiếp
cận khác nhau như tiếp cận hướng vào hoạt động dạy của thầy hoặc tiếp cận
hướng vào hoạt động học của trò. Dạy học hướng vào hoạt động học của trò thì
trọng tâm của HĐDH được đặt vào hoạt động học của học sinh chứ không phải
vào hoạt động dạy của giáo viên. Nói cách khác, giáo viên là người tạo ra việc
học, gợi cho học sinh khám phá và tạo dựng kiến thức, tạo ra các môi trường
học tập mạnh mẽ; nâng cao chất lượng học tập, v.v…
Như vậy, “Hoạt động dạy học là hệ thống những hành động phối hợp,
tương tác giữa giáo viên và học sinh, trong đó dưới tác động chủ đạo của giáo
viên, học sinh tự giác, tích cực, chủ động lĩnh hội hệ thống tri thức khoa học,
kỹ năng, kỹ xảo, phát triển năng lực nhận thức, năng lực hành động, hình thành
thế giới quan khoa học và những phẩm chất của nhân cách”[10]
.
Từ khái niệm trên, có thể rút ra một số đặc trưng cơ bản của HĐDH như
sau:
- Dạy học là một hoạt động kép gồm hoạt động dạy của giáo viên và hoạt
động học của người học. Trong đó, Dạy (giáo viên) giữ vai trò chủ đạo, dạy
hướng đến học, dạy thúc đẩy học và làm cho học thành công; Học (người học)
giữ vai trò chủ động, tự giác, tích cực, độc lập và sáng tạo.
- Hai hoạt động Dạy và Học tồn tại trong sự thống nhất và tương tác lẫn
nhau.
- Hai hoạt động Dạy và Học cùng hướng đến thực hiện mục tiêu và nhiệm
vụ dạy học.
2. Cấu trúc hoạt động dạy học
Thông thường, khi tiếp cận dạy học như là một hoạt động có các nhân tố
cấu trúc: chủ thể, đối tượng của HĐDH, mục đích, nhiệm vụ dạy học; nội dung,
phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức dạy học, kết quả dạy học. Các

29. - 17 -
nhân tố của HĐDH không tồn tại biệt lập với nhau, chúng có quan hệ, tác động
qua lại một cách biện chứng, phản ánh các tính qui luật của HĐDH. Sự biến
đổi của nhân tố này đòi hỏi sự biến đổi tương ứng phù hợp của các nhân tố
khác. Cho nên muốn nâng cao chất lượng và hiệu quả của HĐDH phải nâng
cao chất lượng của từng nhân tố, đồng thời, nâng cao chất lượng tổng hợp của
toàn hệ thống. Hoạt động dạy học với tư cách là một hệ thống tồn tại và phát
triển trong mối quan hệ với môi trường bên ngoài ở cả hai phương diện vĩ mô
và vi mô.
Tiếp cận HĐDH theo quan điểm sư phạm tương tác, chúng ta tiếp cận
đến một quan điểm mới về cấu trúc HĐDH như sau:
2.1. Các yếu tố cấu trúc hoạt động dạy học
Dạy (giáo viên) và Học (học sinh) là hai yếu tố không thể thiếu nước
trong cấu trúc HĐDH. Mối quan hệ giữa giáo viên và học sinh (quan hệ chủ thể
- chủ thể) không phải là quan hệ trực tiếp mà là gián tiếp qua một yếu tố trung
gian - đối tượng của hoạt động - nội dung (khái niệm khoa học). Từ đây ta có
cấu trúc ba yếu tố: Dạy (giáo viên) - đối tượng (nội dung) - chủ thể (học sinh).
Nội dung là yếu tố trung gian giữa dạy - học; còn giữa học - nội dung
(tài liệu học tập), yếu tố trung gian chính là thầy giáo (nhân cách của người
cộng sự với chủ thể). Thầy giáo (trình độ tri thức, phương pháp giảng dạy, kinh
nghiệm học của thầy) giúp học sinh tri giác tốt hơn, thông hiểu sâu hơn, cảm
nhận phong phú hơn đối tượng của hoạt động học (nội dung học tập). Vì thế,
cấu trúc ba yếu tố của HĐDH xuất hiện từ khi có HĐDH.
Nhưng dần dần các nhà nghiên cứu nhận ra ảnh hưởng không nhỏ của
yếu tố môi trường đến HĐDH và chất lượng của nó. Lúc đầu, yếu tố môi trường
chỉ được nhìn nhận ở phạm vi rộng như là những yêu cầu của xã hội đặt ra cho
giáo dục và nhà trường, hoặc môi trường được nhìn nhận ở phạm vi hẹp như là

30. - 18 -
cơ sở vật chất và trang thiết bị dạy học. Thực ra, môi trường không chỉ hiểu
một cách đơn giản và tĩnh tại như vậy. Trong thực tiễn dạy học, môi trường
được xem xét một cách đa dạng, phức tạp và biện chứng. Môi trường dạy học
bao gồm môi trường rộng (quan điểm, đường lối giáo dục của Đảng, tốc độ
phát triển kinh tế, sự quan tâm của gia đình đến việc học tập của con cái) và
môi trường hẹp (cơ sở vật chất nhà trường, sự đoàn kết của tập thể giáo viên),
môi trường bên trong (trình độ của thầy giáo, của học sinh) và môi trường bên
ngoài (xã hội, nhà trường, gia đình), môi trường vật chất và môi trường tinh
thần (Jean - Mar Denommé và Madeleine Roy – “Tiến tới một phương pháp sư
phạm tương tác”).
Vào những năm 70 của thế kỉ XX, một nhóm các nhà giáo dục Pháp
thuộc Viện Đào tạo Giáo viên ở tỉnh Grenoble như G.Broussea, Commiti,
C.Margolinas, v.v… cũng nghiên cứu ảnh hưởng của môi trường đến HĐDH -
môi trường sư phạm. Môi trường sư phạm là môi trường do giáo viên tạo ra
cho học sinh hoạt động, qua đó học sinh hoạt động học và cả môi trường cùng
phát triển. Cấu trúc bốn yếu tố: Dạy - Học - Nội dung - Môi trường ra đời.
2.2. Chức năng của từng yếu tố
- Dạy (Giáo viên) giữ vai trò truyền thụ và tổ chức, điều khiển.
- Học (Trò) giữ vai trò lĩnh hối và tự tổ chức, tự điều khiển.
- Nội dung (khái niệm) là cơ sở vật chất của hoạt động day và học. Dạy
học không có nội dung sẽ trở thành trống rỗng. Nội dung được bắt đầu từ thầy
và kết thúc ở trò.
- Môi trường - Những điều kiện dạy học cụ.thể trong đó HĐDH diễn ra
và ảnh hưởng đến chất lượng HĐDH.
2.3. Mối quan hệ biện chứng giữa các yếu tố

31. - 19 -
Các yếu tố cấu trúc của HĐDH không tồn tại độc lập bên cạnh nhau mà
luôn tác động biện chứng, qui định chi phối và ảnh hưởng lẫn nhau. Sự tác động
qua lại giữa các yếu tố không chỉ làm thay đổi tính chất của từng yếu tố mà còn
làm thay đổi tính chất của cả hệ thống dạy học - hệ toàn vẹn cân bằng động.
Trong hệ thống cấu trúc này, yếu tố dạy và học là hai yếu tố chính vì:
- Đây là hai yếu tố động nhất trong các yếu tố, nó có thay đổi theo thời
gian, hoàn cảnh, tình huống… Ví dụ, thái độ của Thầy đối với hoạt động dạy
và hoạt động học của Trò thay đổi theo bầu không khí lớp học trong từng bài
dạy, từng pha của bài dạy trên lớp hoặc vốn tri thức và kinh nghiệm sống của
Thầy và Trò sẽ được khai thác và sử dụng hiệu quả hay không thể hiện trong
từng tình huống dạy học cụ thể, v.v…
- Sự thay đổi một trong hai yếu tố sẽ kéo theo sự thay đổi các yếu tố khác
trong hệ thống.
- Thay đổi sự tương tác giữa dạy - học sẽ tạo nên một chất lượng mới
cho cả hệ, vì những yếu tố nội dung, môi trường đặt trong sự tương tác giữa
dạy - học sẽ trở nên sống động vì được khai thác một cách hiệu quả.
Việc xác định chức năng cơ bản của từng thành tố và mối quan hệ qua
lại giữa chúng là một vấn đề lí luận mấu chốt đối với cả lí luận và thực tiễn dạy
học, nó hướng dẫn cho những quyết định đúng đắn trong tác động dạy học. Vì
thế, nếu tuyệt đối hoá nhân tố này và làm lu mờ vai trò của nhân tố khác trong
cấu trúc HĐDH đều dẫn đến những quyết định sai lầm, lệch lạc trong tác động
dạy học và làm giảm hiệu quả dạy học.
Trong hai yếu tố Dạy - Học, thì dạy hướng đến học, dạy thúc đẩy học,
dạy làm cho học thành công. Chẳng hạn, dạy xác định các kết quả mà học phải
hướng đến và đạt được. Dạy kích thích học thông qua việc thiết kế nội dung
dưới dạng các tình huống có vấn đề, lựa chọn các phương pháp, phương tiện

32. - 20 -
và điều kiện giải quyết tình huống có kết quả, qua đó, các yếu tố bên trong và
bên ngoài hoạt động học được khai thác một cách tối đa và được phát triển. Vì
vậy, cần hoàn thiện yếu tố dạy (giáo viên) về nhiều phương diện như chuyên
môn, nghiệp vụ và đạo đức của người thầy.
1.3.2. Hoạt động dạy và hoạt động học
Theo Nguyễn Văn Tuấn (2009)[32]
, Dạy học là hoạt động đặc trưng nhất,
chủ yếu nhất của nhà trường, diễn ra theo một quá trình nhất định từ t0 đến tn
được gọi là quá trình dạy học. Đó là một quá trình xã hội bao gồm và gắn liền
với hoạt động dạy và hoạt động học trong đó học sinh tự giác, tích cực, chủ
động, tự tổ chức, tự điều kiển và điều chỉnh hoạt động nhận thức của mình dưới
sự điều khiển chỉ đạo, tổ chức, hướng dẫn của giáo viên nhằm thực hiện mục
tiêu, nhiệm vụ dạy học. Theo đó, ông đã đưa ra khái niệm hoạt động dạy và
đoạn động học như sau:
Hoạt động dạy:
- Dạy học được hiểu là một hình thức đặc biệt của giáo dục (nghĩa rộng),
xem như là một trường hợp riêng của nó (của giáo dục). Dạy học là con đường
đặc biệt quan trọng trong mối quan hệ biện chứng và phối hợp với các con
đường, các hoạt động khác trong quá trình giáo dục để thực hiện các mục tiêu
và nhiệm vụ giáo dục đặt ra.
- Dạy học là một quá trình truyền thụ, tổ chức nhận thức kiến thức, kinh
nghiệm xã hội và nghề nghiệp cho người học nhằm hình thành và phát triển
nhân cách nói chung và nhân cách nghề nghiệp nói riêng. Dạy học bao hàm
trong nó sự học và sự dạy gắn bó với nhau, trong đó sự dạy không chỉ là sự
giảng dạy mà còn là sự tổ chức, chỉ đạo và điều khiển sự học.
- Dạy học là một mặt của quá trình dạy và học do người giáo viên thực
hiện theo nội dung, chương trình đào tạo đã định nhằm giúp người học đạt được

33. - 21 -
các mục tiêu học tập theo từng bài học hoặc toàn khóa đào tạo. Hoạt động dạy
học không chỉ hướng đến yêu cầu truyền thụ kiến thức, hình thành kĩ năng, kĩ
xảo và thái độ nghề nghiệp đúng đắn ở người học mà còn góp phần phát triển
tính tích cực và tổ chức các hoạt động học tập của học viên.
- Dạy là hoạt động của giáo viên, không chỉ là hoạt động truyền thụ cho
học sinh những nội dung đáp ứng được các mục tiêu đề ra, mà còn hơn nữa là
hoạt động giúp đỡ chỉ đạo và hướng dẫn học sinh trong quá trình lĩnh hội.
Hoạt động học:
- Học, theo nghĩa rộng nhất, được hiểu là quá trình cơ bản của sự phát
triển nhân cách trong hoạt động của con người, là sự lĩnh hội những “sức mạnh
bản chất người” đã được đối tượng hóa trong các sản phẩm của hoạt động con
người. Đó là hoạt động phản ánh những mặt nhất định của hiện thực khách quan
vào ý thức người học. Tuy nhiên nó chủ yếu hướng người học vào lĩnh hội
những chân lí đã được loài người phát hiện nhưng chúng lại là mới đối với họ.
- Hoạt động học là một hoạt động nhận thức độc đáo của người học,
thông qua đó người học chủ yếu thay đổi chính bản thân mình và ngày càng có
năng lực hơn trong hoạt động tích cực nhận thức và cải biến hiện thực khách
quan.
Hoạt động dạy học gồm hai mặt của quá trình đó là dạy và học luôn đi
kèm biện chứng với nhau. Hoạt động dạy - học có các đặc trưng sau đây:
- Thể hiện vai trò chủ đạo của giáo viên
- Là một hoạt động có mục đích rõ ràng
- Có nội dung, chương trình kế hoạch cụ thể
- Diễn ra trong một môi trường nhất định (lớp học, xưởng thực hành,
phòng thí nghiệm)

34. - 22 -
- Sử dụng các phương tiện đa dạng (ngôn ngữ, thiết bị, tài liệu)
- Đa dạng về hoạt động: nhận thức, trí tuệ, vận động, thao tác, …
- Kết quả hoạt động dạy được đánh giá thông qua kết quả hoạt động học
tập.
Trong nghiên cứu này tác giả tiếp cận khái niệm “hoạt động dạy học” là
các hoạt động trong quá trình dạy học của giáo viên bao gồm công việc chuẩn
bị phương tiện dạy học, lựa chọn phương pháp dạy học, xác định mục tiêu dạy
học và nội dung dạy học, đến việc thực hiện hoạt động dạy của người giáo viên.
Hoạt động dạy học được xem xét cả trước, trong và sau khi lên lớp. Trước khi
lên lớp là công tác chuẩn bị như tìm kiếm tài liệu, soạn giáo án, làm mô hình
dạy học...; trong khi lên lớp là HĐDH trên lớp; và sau khi lên lớp là các hoạt
động hỗ trợ học tập như việc tư vấn, giải đáp thắc mắc, tổ chức các hoạt động
nghiên cứu cho học sinh.
1.4. Chuẩn năng lực CNTT cho giáo viên
Khung Chuẩn năng lực ICT cho giáo viên (UNESCO ICT Competency
Framework for Teachers) được UNESCO công bố lần đầu tiên vào năm 2008;
năm 2011, UNESCO phối hợp với Microsoft công bố khung Chuẩn năng lực
ICT cho giáo viên phiên bản 2.0 (ICT-CFT) với một số điều chỉnh so với phiên
bản năm 2008. ICT-CFT chỉ ra những yêu cầu cần thiết về năng lực CNTT của
giáo viên để giúp học sinh không chỉ nắm vững những kiến thức học được từ
chương trình mà còn có thể biết cách kiến tạo ra những kiến thức mới.
ICT-CFT được sắp xếp theo ba cấp độ khác nhau trong giảng dạy tương
ứng với ba giai đoạn kế tiếp của sự phát triển của giáo viên. Đầu tiên là Hiểu
biết về CNTT (Technology literacy). Người giáo viên có hiểu biết về CNTT có
thể giúp học sinh sử dụng công nghệ thông tin để học tập hiệu quả hơn. Cấp độ
thứ hai là Đào sâu kiến thức (Knowledge deepening), ở cấp độ này người giáo

35. - 23 -
viên sẽ tạo điều kiện cho học sinh có được kiến thức chuyên sâu của môn học
của họ và áp dụng nó vào vấn đề phức tạp trong thế giới thực. Cấp độ thứ ba là
Sáng tạo tri thức (Knowledge creation); giáo viên có thể giúp học sinh, những
công dân và lực lượng lao động trong tương lai, tạo ra các kiến thức mới làm
cho xã hội thêm hài hòa, hoàn thiện và phồn thịnh hơn. Với mỗi cấp độ, ICT-
CFT được phân chia thành sáu khía cạnh (Bảng 1. 1).
Bảng 1. 1. Khung Chuẩn năng lực ICT cho giáo viên của UNESCO
Khung Chuẩn năng lực ICT cho giáo viên của UNESCO
Hiểu biết về
CNTT
Đào sâu kiến
thức
Sáng tạo tri thức
Hiểu biết về CNTT
trong giáo dục
Nhận thức về
chính sách
Hiểu biết về chính
sách
Đổi mới chính
sách
Chương trình và
đánh giá
Kiến thức cơ
bản
Vận dụng kiến
thức
Kiến thức về kỹ
năng xã hội
Phương pháp sư
phạm
Tích hợp công
nghệ
Giải quyết vấn đề
phức tạp
Tự quản lý
CNTT
Những công cụ
cơ bản
Những công cụ
phức hợp
Những công cụ
phổ quát
Tổ chức và quản lý
Lớp học tiêu
chuẩn
Các nhóm cộng
tác
Tổ chức học tập
Phát triển chuyên
môn giáo viên
Hiểu biết về kỹ
thuật số
Quản lý và
hướng dẫn
Giáo viên là tấm
gương học tập
UNESCO (2011)[45]
trình bày một cách chi tiết các khai niệm được sử
dụng trong ICT-CFT, với các ví dụ chi tiết, liệt kê những chỉ báo về thái độ,
kiến thức, kỹ năng cần thiết về CNTT của giáo viên theo từng cấp độ và khía
cạnh của khung ICT-CFT.
Trong nghiên cứu này tác giả vận dụng Khung ICT-CFT như một căn cứ
khoa học nhằm xác định các chỉ báo về năng lực ứng dụng CNTT trong HĐDH
của giáo viên đồng thời cũng là một trong những căn cứ quan trọng để xây dựng
khung lý thuyết nghiên cứu cho đề tài.

36. - 24 -
1.5. Khung lý thuyết nghiên cứu của đề tài
Như đã trình bày trong phần 1.1 của chương này, đến nay đã có nhiều
tác giả trong và ngoài nước nghiên cứu để xác định các yếu tố tác động đến
năng lực ứng dụng CNTT cũng như mức độ ứng dụng CNTT trong HĐDH.
Điển hình có thể kể đến luận án tiến sĩ của Mohammed I. Isleem (2003)[38]
.
Trong nghiên cứu của mình, Isleem đã chọn 5 yếu tố cơ bản tác động đến mức
độ ứng dụng CNTT của giáo viên đó là (1) sự thành thạo (expertise), (2) cơ hội
tiếp cận (access), (3) thái độ (attitude), (4) sự hỗ trợ (support), và (5) đặc điểm
cá nhân của giáo viên (teacher characteristics). Một tác giả khác, Jef Peeraer
(2010)[40]
, đã xác định các yếu tố tác động đến việc ứng dụng CNTT trong dạy
học thực hành gồm: cơ hội tiếp cận với máy tính, cường độ sử dụng máy tính,
kỹ năng ICT, sự tự tin về ICT, và đặc điểm cá nhân (gồm thái độ với ICT và
quan niệm về việc học tập ở học sinh). Một nghiên cứu khác của Snoeyink và
Ertmer (2004) đã chỉ ra 2 yếu tố quan trọng ảnh hưởng đến việc ứng dụng
CNTT trong giáo dục là yếu tố “bên ngoài” như nguồn lực và sự hỗ trợ kỹ thuật;
yếu tố “bên trong” như thái độ của giáo viên với việc ứng dụng CNTT vào dạy
học…
Khung Chuẩn năng lức ICT-CFT cho thấy việc ứng dụng CNTT trong
HĐDH của giáo viên được thể hiện qua các chỉ báo cụ thể liên quan đến kỹ
năng sử dụng máy tính và đặc điểm cá nhân của giáo viên như hiểu biết, ý thức,
thái độ đối với việc tích hợp CNTT trong HĐDH.
Kết quả phỏng vấn sâu chuyên gia trong lĩnh vực ứng dụng CNTT trong
giáo dục cho thấy các yếu tố chính tác động đến mức động ứng dụng CNTT
trong HĐDH của giáo viên gồm yếu tố khách quan và yếu tố chủ quan. Yếu tố
khách quan gồm điều kiện cơ sở vật chất, chính sách, đặc điểm chung của học
sinh, đặc thù môn học…; yếu tố chủ quan gồm năng lực, nhận thức, tính tích

37. - 25 -
cực, hứng thú của giáo viên về ứng dụng CNTT trong HĐDH. Những yếu tố
rút ra được từ ý kiến chuyên gia nêu trên cũng tương đồng với một số nghiên
cứu trước đây như đã được trình bày trong phần Tổng quan nghiên cứu vấn đề.
Kế thừa kết quả các nghiên cứu trước đây, dựa vào Khung chuẩn năng
lực ICT-CFT, và tham khảo các ý kiến chuyên gia, trong phạm vi của đề tài
này, tác giả xác định các yếu tố tác động đến mức độ ứng dụng CNTT trong
HĐDH của giáo viên THPT gồm: (1) điều kiện tiếp cận công nghệ thông tin,
(2) kỹ năng sử dụng máy tính của giáo viên, (3) đặc điểm cá nhân của giáo viên,
và (4) sự hỗ trợ của ban giám hiệu và đồng nghiệp. Như vậy, Khung lý thuyết
nghiên cứu của đề tài được xác định như Hình 1. 1 dưới đây:
Hình 1. 1. Mô hình khung lý thuyết nghiên cứu của đề tài
Mức độ ứng
dụng CNTT
trong hoạt động
dạy học của
giáo viên
Điều kiện
tiếp cận
CNTT
Kỹ năng sử
dụng máy
tính
Đặc điểm cá
nhân của
giáo viên
Sự hỗ trợ
của BGH và
đồng nghiệp

38. - 26 -
1.6. Các khái niệm sử dụng trong nghiên cứu
1.6.1. Ứng dụng CNTT trong hoạt động dạy học
Công nghệ thông tin là thuật ngữ chỉ chung cho tập hợp các ngành khoa
học và công nghệ liên quan đến khái niệm thông tin và các quá trình xử lí thông
tin. Theo nghĩa đó, CNTT cung cấp cho chúng ta các quan điểm, phương pháp
khoa học, các phương tiện, công cụ và giải pháp kĩ thuật hiện đại chủ yếu là
các máy tính và phương tiện truyền thông nhằm tổ chức, khai thác và sử dụng
có hiệu quả các nguồn tài nguyên thông tin trong mọi lĩnh vực hoạt động kinh
tế, xã hội, văn hoá của con người[17]
.
Luật CNTT Việt Nam (2006) giải thích: Công nghệ thông tin là tập hợp
các phương pháp khoa học, công nghệ và công cụ kỹ thuật hiện đại để sản xuất,
truyền đưa, thu thập, xử lý, lưu trữ và trao đổi thông tin số; Ứng dụng công
nghệ thông tin là việc sử dụng công nghệ thông tin vào các hoạt động thuộc
lĩnh vực kinh tế - xã hội, đối ngoại, quốc phòng, an ninh và các hoạt động khác
nhằm nâng cao năng suất, chất lượng, hiệu quả của các hoạt động này[18]
. Thuật
ngữ CNTT còn bao hàm nội dung truyền thông trong đó [8]
vì vậy trong nghiên
cứu này tác giả sử dụng thuật ngữ CNTT thay cho cả thuật ngữ “CNTT và
truyền thông” (ICT) được nhiều tác giả sử dụng trong thời gian gần đây.
Tóm lại, Ứng dụng CNTT trong HĐDH là việc sử dụng các phương pháp
khoa học, công nghệ và công cụ kỹ thuật hiện đại để khai thác, sản xuất và trao
đổi thông tin số, phục vụ hiệu quả cho HĐDH của giáo viên. Cụ thể hơn, ứng
dụng CNTT trong HĐDH là việc sử dụng máy tính, phần mềm máy tính và các
thiết bị CNTT khác trong việc soạn bài, dạy học, kiểm tra đánh giá, hỗ trợ học
sinh học tập và cả việc nghiên cứu nhằm phát triển chuyên môn.

39. - 27 -
1.6.2. Mức độ ứng dụng CNTT
Mức độ ứng dụng CNTT có thể hiểu theo nghĩa khác nhau theo từng
cách tiếp cận khác nhau. Các tác giả Isleem (2003), Castillo (2002) đã tiếp cận
theo khía cạnh tần số trong nghiên cứu của mình, theo đó mức độ ứng dụng
CNTT được chia thành các mức: (1) chưa bao giờ, (2) hiếm khi, (3) thỉnh
thoảng, (4) thường xuyên, và (5) rất thường xuyên[38]
hoặc (1) không bao giờ,
(2) một lần/học kỳ, (3) 2-3 lần/học kỳ, (4) hằng tháng, (5) 2-3 lần/tháng, (6)
hằng tuần, (7) 2-3 lần/tuần, (8) hằng ngày[36]
. Nếu tiếp cận theo khía cạnh đánh
giá kiến thức có thể chia theo các mức: (1) không có kiến thức, (2) kiến thức
có giới hạn, (3) kiến thức đủ, (4) kiến thức tốt, (5) kiến thức rất tốt[36]
.
Trong luận văn này, tác giả tiếp cận mức độ ứng dụng CNTT ở khía cạnh
sự tần số ứng dụng CNTT trong HĐDH. Mức độ được xác định theo 5 mức
theo chiều hướng tăng dần về việc ứnng dụng CNTT trong HĐDH là: (1) chưa
bao giờ, (2) 1 đến 2 lần/học kỳ, (3) hằng tháng, (4) hằng tuần, và (5) hằng
ngày.
1.6.3. Các yếu tố được chọn trong nghiên cứu
1.6.3.1. Điều kiện tiếp cận công nghệ thông tin
“Điều kiện tiếp cận” là từ tiếng Việt tương ứng với từ “accessibility”
trong tiếng Anh. Nó được dùng để mô tả khả năng một ai đó, khi cần, có thể sử
dụng được, có thể có được điều gì đó. “Tiếp cận” không đồng nghĩa với “khả
năng sử dụng”, nó không mang nghĩa về mặt năng lực, kỹ năng.
Điều kiện tiếp cận công nghệ thông tin được hiểu là cơ hội để tiếp cận,
sử dụng các thiết bị CNTT như máy tính, internet, phòng dạy học đa phương
tiện (multimedia), máy chiếu, phần mềm…. Các thiết bị CNTT này có thể là
của cá nhân, của bạn bè, của cơ quan hoặc của ai đó nhưng người giáo viên có
thể tiếp cận và sử dụng nó, phục vụ cho HĐDH của mình.

40. - 28 -
Đánh giá cơ hội tiếp cận được tác giả chia làm 5 mức độ: (1) chưa có,
(2) rất khó tiếp cận, (3) khó tiếp cận, (4) dễ tiếp cận, và (5) rất dễ tiếp cận.
1.6.3.2. Kỹ năng sử dụng máy tính
Kỹ năng là năng lực hay khả năng chuyên biệt của một cá nhân về một
hoặc nhiều khía cạnh nào đó được sử dụng để giải quyết tình huống hay công
việc nào đó phát sinh trong cuộc sống.
Kỹ năng sử dụng máy tính trong nghiên cứu này được hiểu là khả năng
sử dụng máy tính và phần mềm máy tính trong xử lý công việc liên quan đến
HĐDH. Kỹ năng cũng được chia thành 5 mức độ để đánh giá đó là (1) chưa
biết, (2) biết ít, (3) chưa thành thạo, (4) thành thạo, và (5) rất thành thạo.
1.6.3.3. Đặc điểm cá nhân của giáo viên
Đặc điểm cá nhân trong nghiên cứu bao gồm thái độ của giáo viên đối
với việc ứng dụng CNTT trong HĐDH, các đặc điểm dân số học, các đặc điểm
về chuyên môn và kinh nghiệm công tác...
Trong từ điển tiếng Việt, “Thái độ” được định nghĩa là: “Cách nhìn nhận,
hành động của cá nhân về một hướng nào đó trước một vấn đề, một tình huống
cần giải quyết. Đó là tổng thể những biểu hiện ra bên ngoài của ý nghĩ, tình
cảm của cá nhân đối với con người hay một sự việc nào đó”.
Từ điển Bách khoa Việt Nam[17]
giải nghĩa: Thái độ là tâm trạng bên
trong được biểu lộ qua hành động, hành vi, cử chỉ ứng xử đối với người khác,
đối với các sự kiện, quan điểm, với bản thân. Là giai đoạn trung gian giữa giai
đoạn tiềm ẩn với giai đoạn thực hiện đầy đủ một ý nghĩa, ý định nào đó trong
thực tế.
Nghiên cứu này tiếp cận thái độ với nghĩa là “quan điểm, cách nhìn nhận,
ứng xử của cá nhân đối với việc ứng dụng CNTT trong hoạt động giảng dạy”.

41. - 29 -
Đánh giá thái độ cũng được tác giả chia làm 5 cấp độ: (1) rất không đồng ý, (2)
không đồng ý, (3) phân vân, (4) đồng ý, và (5) rất đồng ý.
1.6.3.4. Sự hỗ trợ của ban giám hiệu và đồng nghiệp
“Sự hỗ trợ” là từ tiếng Việt tương ứng với từ “support” trong tiếng Anh.
Từ điển Encarta® (1999) đã định nghĩa “sự hỗ trợ” (support) bằng 3 khái niệm
đó là “to give active help, encouragement, or money to somebody or
something” có thể hiểu là cho ai/vật gì đó sự giúp đỡ tích cực, sự khích lệ hoặc
tiền bạc.
Yếu tố “sự hỗ trợ của đồng nghiệp và ban giám hiệu” được chọn trong
nghiên cứu này là: sự hỗ trợ việc ứng dụng CNTT trong HĐDH bao gồm sự hỗ
trợ của ban giám hiệu và sự hỗ trợ, giúp đỡ của đồng nghiệp. Đánh giá yếu tố
này được tác giả chia thành 5 mức độ: (1) Chưa có, (2) hiếm khi, (3) chưa
thường xuyên, (4) thường xuyên, và (5) rất thường xuyên.
Kết luận Chương 1
Trong chương này tác giả đã giải quyết các vấn đề cơ bản làm cơ sở lý
luận xây dựng khung lý thuyết nghiên cứu của đề tài đồng thời khẳng định tính
đúng đắn của hướng nghiên cứu đề tài. Các vấn đề được giải quyết trong
chương gồm:
i) Kết quả nghiên cứu cho thấy vấn đề ứng dụng CNTT trong HĐDH đã
được nhiều nhà nghiên cứu trong và ngoài nước quan tâm, đã có nhiều công
trình khoa học được công bố trong lĩnh vực này. Tuy nhiên, phần lớn các nghiên
cứu tập trung vào việc khẳng định vai tròng tích cực của việc ứng dụng CNTT
trong HĐDH, về năng lực CNTT của người dạy, người học; một số khác tập
trung nghiên cứu các giải pháp nhằm phát huy hiệu quả ứng dụng CNTT trong
môn học, bài học cụ thể. Ở Việt Nam, đến thời điểm này chưa có nghiên cứu
nào đánh giá các yếu tố tác động đến mức độ ứng dụng CNTT trong HĐDH

42. - 30 -
của giáo viên. Điều này khẳng định tính cấp thiết và hướng nghiên cứu của đề
tài là đúng.
ii) Các nhà hoạch định chính sách cùng các cấp lãnh đạo từ trung ương
đến địa phương đều rất quan tâm đến vấn đề ứng dụng CNTT vào HĐDH.
Nhiều văn bản nhà nước được ban hành nhằm định hướng, hướng dẫn, khuyến
khích giáo viên các bậc học tích cực ứng dụng CNTT trong HĐDH.
iii) Dựa trên quan điểm của giáo dục học, lý luận dạy học, và các nghiên
cứu liên quan tác giả đã xác định và làm rõ được các khái niệm sử dụng trong
đề tài.

43. - 31 -
Chương 2
PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
2.1. Giới thiệu chung về địa bàn nghiên cứu
Bình Phước được tái lập theo quyết định của Quốc hội khóa IX, kỳ họp
thứ 10 (6-11-1996) và chính thức đi vào hoạt động từ ngày 1 tháng 1 năm 1997.
Theo Nghị quyết số 35/NQ-CP của Thủ tướng Chính phủ, ngày 11 tháng 8 năm
2009, hiện nay tỉnh Bình Phước có 10 đơn vị hành chính, bao gồm 3 thị xã và
07 huyện[1]
: Thị xã Đồng Xoài, Thị xã Phước Long, Thị xã Bình Long và các
huyện Đồng Phú, Chơn Thành, Hớn Quản, Lộc Ninh, Bù Đốp, Bù Gia Mập,
Bù Đăng. Là một tỉnh thuộc Đông Nam bộ, diện tích tự nhiên là 6.871,543 km2
,
có 240 km đường biên giới với Vương quốc Campuchia. Phía đông giáp tỉnh
Lâm Đồng và Đồng Nai, phía tây giáp tỉnh Tây Ninh và tỉnh Côngpông Chàm
(Campuchia), phía nam giáp tỉnh Bình Dương, phía bắc giáp tỉnh Đắc Lắc và 2
tỉnh Karatié, Munđunkiri (Campuchia).
Bình Phước là nơi sinh sống của 41 dân tộc anh em, đông nhất là người
Kinh (724,680 người), tiếp đó là người S’tiêng (84,425 người), Tày (24,000
người), Nùng (23,969 người), Khơ-me (16,096 người), Hoa (10,095 người),
m’nông (8,885 người)[45]
… mỗi dân tộc có nét văn hoá riêng rất đặc sắc.
Là một tỉnh nằm trong khu kinh tế trọng điểm phía Nam phát triển với
tốc độ cao nên có sự tác động tích cực đến sự phát triển kinh tế xã hội của tỉnh.
Đất đai, khí hậu thích hợp với nhiều loại cây trồng vật nuôi có giá trị kinh tế
cao. Thế mạnh của tỉnh là cây công nghiệp (điều, hồ tiêu, cao su, ca cao…), với
tổng diện tích cây lâu năm ước đến hết năm 2012 là 391,174 ha, trong đó cây
điều, cao su của tỉnh vẫn đóng vai trò thủ phủ của cả nước. Tỉnh hiện có 18 khu
công nghiệp với tổng diện tích hơn 28,300ha.
Về giáo dục, năm học 2011 - 2012 toàn tỉnh có 429 trường học và 6,558
lớp. Toàn tỉnh có 26/111 xã, phường, thị trấn được huyện, thị xã công nhận phổ

44. - 32 -
cập giáo dục mầm non 5 tuổi, 100% số xã, phường, thị trấn đạt chuẩn xóa nạn
mù chữ, phổ cập giáo dục tiểu học và THCS, học sinh tốt nghiệp THCS đạt
99,7%. Đặc biệt năm học vừa qua tỷ lệ học sinh bỏ học các cấp giảm chỉ còn
0,5% (giảm so với các năm trước từ 2-3%)[13]
. Năm học 2012 – 2013 toàn tỉnh
có 447 trường và 7,823 lớp, 217,476 học sinh. Cán bộ, giáo viên, nhân viên
công tác tại các trường trên toàn tỉnh đạt 15,304 cán bộ. Đến nay, toàn tỉnh có
35 trường đạt chuẩn quốc gia, tỷ lệ học sinh tốt nghiệp các cấp, số học sinh
trúng tuyển cao đẳng, đại học và học sinh giỏi cấp quốc gia tăng hàng năm.
Trong đó có trường THPT chuyên Quang Trung của tỉnh từng xếp hạng nhất
cả nước về chất lượng điểm thi đại học năm 2011[3]
. Về cơ sở vật chất không
xảy ra tình trạng thiếu trường, lớp, không có lớp học ca 3. Tuy nhiên, ở một số
địa phương vẫn còn nhiều khó khăn về cơ sở vật chất trường, lớp học[2]
.
2.2. Mẫu nghiên cứu
Bình Phước hiện có 22 trường THPT công lập (hiện chưa có trường ngoài
công lập) phân bổ trên 7 huyện, 3 thị xã, với tổng số 614 giáo viên dạy các môn
Toán, Vật lý, Hóa học, Sinh học (không kể môn Tin học). Thực tế cho thấy đặc
điểm về điều kiện dạy học ở các trường thuộc khu vực thị xã và các trường
thuộc khu vực ngoài thị xã có sự khác biệt khá rõ rệt, vì vậy tác giả chia tổng
thể thành hai tầng và tiến hành chọn mẫu theo phương pháp chọn mẫu ngẫu
nhiên phân tầng không theo tỷ lệ.
Sử dụng phần mềm tính cỡ mấu Sample Size Calculator[41, 43]
, với tổng
thể là 614 giáo viên, sai số mẫu là 5% và độ tin cậy là 95% thì cỡ mẫu là 237
giáo viên. Cộng thêm khoảng 10% dự phòng ta có cỡ mẫu điều tra là 260 giáo
viên.
Thực tế mỗi trường THPT trên địa bàn tỉnh Bình Phước có khoảng trên
30 giáo viên các môn tự nhiên. Toàn tỉnh có 6 trường THPT thuộc khu vực thị

45. - 33 -
xã. Như vậy để lấy đủ 260 giáo viên theo 2 tầng (thị xã và không thuộc thị xã)
tác giả chọn mẫu giáo viên từ 13 trường THPT trong đó có 6 trường thuộc 3 thị
xã và 7 trường trên địa bàn 7 huyện còn lại của tỉnh Bình Phước (mỗi huyện
một trường).
Khung mẫu được xác định là danh sách giáo viên các môn tự nhiên thuộc
13 trường được chọn, năm học 2011 - 2012.
Bảng 2. 1. Số lượng giáo viên các môn tự nhiên ở 13 trường chọn mẫu a
TT Đơn vị
Khu
vực
Toán
Vật
lí
Hóa
học
Sinh
học
Tổng
số
1 THPT Đồng Xoài TX 14 11 9 5 39
2 THPT Bình Long TX 13 11 7 5 36
3 THPT Phước Long TX 11 12 7 6 36
4 THPT Hùng Vương TX 11 7 8 5 31
5 THPT Nguyễn Du TX 10 9 6 6 31
6 THPT Nguyễn Huệ TX 10 6 5 5 26
7 THPT Phước Bình K.TX 12 15 12 8 47
8 THPT Lộc Ninh K.TX 13 10 8 5 36
9 THPT Bù Đăng K.TX 11 9 8 5 33
10 THPT Đồng Phú K.TX 10 7 8 4 29
11 THPT Chơn Thành K.TX 7 5 5 3 20
12 THPT Nguyễn Hữu Cảnh K.TX 11 8 7 5 31
13 THPT Thanh Hòa K.TX 11 10 6 9 36
Tổng Cộng
TX 69 56 42 32 199
K.TX 75 64 54 39 232
Tổng 144 120 96 71 431
a: TX = Thị xã, K.TX = Không thuộc thị xã
Từ số lượng giáo viên trong Bảng 2. 1 ta tính được số lượng giáo viên
cần được chọn làm mẫu nghiên cứu cho từng môn theo từng khu vực.
Vì chọn mẫu phân tầng không theo tỷ lệ nên ta chọn mỗi khu vực 50%
cỡ mẫu (260/2 = 130) như vậy đối với tầng thị xã ta lấy 65,32%, ở tầng không
thuộc thị xã lấy 56,03% số giáo viên trong khung mẫu.

46. - 34 -
Nhân tổng từng môn theo tỷ lệ từng khu vực ta có được số lượng giáo
viên từng môn theo khu vực được chọn làm mẫu theo Bảng 2. 2.
Bảng 2. 2. Số lượng giáo viên được chọn vào mẫu
Khu vực Tỷ lệ Toán
Vật
lí
Hóa
học
Sinh
học
Tổng
số
Thị xã 65,32 45 37 27 21 130
Không thuộc thị xã 56,03 42 36 30 22 130
Tổng cộng 87 73 57 43 260
Có được số lượng mẫu theo từng môn ta tiến hành chọn ngẫu nhiên hệ
thống theo môn dựa trên danh sách giáo viên. Ta tính khoảng cách (bước nhảy)
k=
số lượng đơn vị khung mẫu
số lượng đơn vị mẫu
cho việc chọn mẫu ngẫu nhiên hệ thống. Trong
trường hợp này ở cả 4 môn đều tính được k < 2, nghĩa là sau khi bốc thăm ngẫu
nhiên vị trí xuất phát, thì bắt đầu từ đó, cứ cách một người lại chọn một người
vào mẫu nghiên cứu đến khi đủ số lượng.
2.3. Quy trình nghiên cứu
Luận văn sử dụng phương pháp nghiên cứu chính là định lượng và định
tính. Việc nghiên cứu định tính được tiến hành nhằm xây dựng cơ sở lý luận,
tham khảo ý kiến chuyên gia và phỏng vấn giáo viên trong nghiên cứu sơ bộ để
xây dựng công cụ đo lường (bảng hỏi) phục vụ nghiên cứu định lượng. Chuyên
gia được chọn trong nghiên cứu này là các cán bộ, chuyên viên phòng CNTT,
sở GD-ĐT và các báo cáo viên chương trình tập huấn “Thiết kế bài giảng điện
tử E-Learning” do Sở GD-ĐT Bình Phước tổ chức trong năm 2013.
Nghiên cứu được tiến hành theo bốn bước, bước một là nghiên cứu định
tính (khảo cứu tài liệu) nhằm xây dựng cơ sở lý thuyết, tổng quan nghiên cứu
vấn đề, và xác định các chỉ báo; bước hai là nghiên cứu sơ bộ bằng định tính
nhằm thăm dò và điều chỉnh bảng hỏi; bước ba là nghiên cứu thử nghiệm bằng

47. - 35 -
định lượng và bước bốn là nghiên cứu chính thức bằng định lượng. Kết quả
khảo sát được mã hóa và xử lý bằng phần mềm MS Excel và SPSS (Hình 2. 1).
Cơ sở lý thuyết
Mô hình lý thuyết
Các chỉ báo thang đo
Bảng hỏi thô
Nghiên cứu sơ bộ:
Phát bảng hỏi thăm dò, phỏng
vấn
Điều chỉnhBảng hỏi thử nghiệm
Điều tra thử nghiệm
Bảng hỏi chính thức
Nghiên cứu chính thức
Kiểm định thang đó
Cronbach’s Alpha & EFA
Phù hợp
Chưa phù hợp
Điều chỉnh mô hình
Kiểm định mô hình
Phân tích hồi quy
Kết luận
Hình 2. 1. Sơ đồ quy trình nghiên cứu
i) Nghiên cứu sơ bộ theo phương pháp định tính, thông qua phương pháp
phỏng vấn sâu và phát bảng hỏi thăm dò.
Đầu tiên, tác giả tiến hành nghiên cứu tài liệu, dựa trên các cơ sở lý luận
thiết kế khung lý thuyết nghiên cứu của đề tài (Hình 1. 1), xác định các chỉ báo
và xây dựng bảng hỏi thô (Phụ lục 1, Phụ lục 2); sau đó tiến hành xin ý kiến

48. - 36 -
chuyên gia về sự cần thiết và phù hợp của từng câu hỏi trong bảng hỏi và tiến
hành hiệu chỉnh. Sử dụng bảng hỏi thăm dò (Phụ lục 2) để khảo sát đồng thời
phỏng vấn sâu 15 giáo viên.
Nghiên cứu sơ bộ này dùng để đánh giá cách sử dụng thuật ngữ trong
bảng hỏi để điều chỉnh một số thuật ngữ cũng như cấu trúc bảng hỏi cho thích
hợp, tránh trường hợp người được khảo sát hiểu sai ý cần hỏi; đồng thời loại
bỏ những chỉ báo không phù hợp (được trình bày chi tiết trong mục 2.3.1) và
hoàn thành bảng hỏi trước khi tiến hành điều tra thử nghiệm bằng bảng hỏi đã
điều chỉnh (Phụ lục 4).
ii) Nghiên cứu thử nghiệm được tiến hành khi đã có một bảng hỏi tương
đối hoàn chỉnh.
Tác giả tiến hành nghiên cứu thử nghiệm trên mẫu thử với 60 giáo viên
thuộc 2 nhóm đối tượng (thị xã và không thuộc thị xã). Từ số liệu nghiên cứu
thử nghiệm này tác giả dùng phần mềm SPSS phân tích, đánh giá. Dựa vào chỉ
số Cronbach's Alpha và hệ số tương quan biến tổng (item-total correlation), kết
quả phân tích sẽ cho biết những câu hỏi nào cần phải hiệu chỉnh hoặc loại bỏ.
iii) Nghiên cứu chính thức được tiến hành bằng phương pháp định lượng
thông qua kỹ thuật phát bảng hỏi và xử lý số liệu bằng phần mềm SPSS. Số
bảng hỏi phát ra là 290 theo mẫu nghiên cứu đã được trình bày trong mục 2.2.
Số bảng hỏi thu về được kiểm lọc để loại bỏ những bảng hỏi không phù hợp do
người trả lời bỏ trống nhiều hoặc chọn phương án trả lời mâu thuẫn. Kết quả
khảo sát được dùng để phân tích nhân tố khám phá (EFA) và phân tích hồi quy.
2.4. Xây dựng công cụ đo lường
2.4.1. Xác định các chỉ báo
Bảng hỏi được thiết kế nhằm thu thập theo các yếu tố được xác định như
khung lý thuyết bao gồm: Mức độ ứng dụng CNTT trong HĐDH, kỹ năng sử

49. - 37 -
dụng máy tính, điều kiện tiếp cận với CNTT của giáo viên, sự hỗ trợ của BGH
và động nghiệp, và đặc điểm cá nhân của giáo viên. Qua nghiên cứu tổng quan
và cơ sở lý luận được trình bày trong Chương 2, tác giả đã xác định được 72
chỉ báo (xem Phụ lục 1). Sau khi tiến hành xin ý kiến chuyên gia, khảo sát thăm
dò và phỏng vấn sâu 15 giáo viên, 30 chỉ báo đã được loại bỏ và giữ lại 42 chỉ
báo để xây dựng công cụ đo lường gồm:
- Khái niệm “Mức độ ứng dụng CNTT trong HĐDH”
Các chỉ báo được loại bỏ gồm:
6. Dạy học có dùng máy chiếu (projector)
7. Dạy học có dùng bài giảng điện tử hay phần mềm mô phỏng
8. Dạy học trên phòng máy vi tính hoặc phòng nghe nhìn
(multimedia)
11. Trả lời email cho học sinh, phụ huynh học sinh
12. Trả lời email cho đồng nghiệp
13. Tổ chức kiểm tra bằng phần mềm máy tính
14. Phân tích, đánh giá đề trắc nghiệm sau khi kiểm tra
15. Phân tích thông tin về kết quả học tập của học sinh
16. Phân tích, đánh giá đề thi sau khi kiểm tra (bằng excel hoặc bằng
phần mềm nào đó).
Chỉ báo số 6 được loại bỏ vì đã bao hàm trong chỉ báo số 7. Các chỉ báo
số 8, 9 được loại bỏ vì phần lớn các trường đều chưa có phòng nghe nghìn, và
“dạy học trực tuyến còn rất xa lạ với giáo dục phổ thông ở Việt Nam”[14]
. Chỉ
báo 11, 12 được thay bằng “Trả lời email cho học sinh, phụ huynh hoặc đồng
nghiệp”. Chỉ báo 13,14, 15, 16 được thay bằng “Phân tích, đánh giá đề thi sau
khi kiểm tra (bằng excel hoặc bằng phần mềm nào đó)”

50. - 38 -
Như vậy, khái niệm “Mức độ ứng dụng CNTT trong HĐDH” sẽ được đo
bằng 09 chỉ báo sau:
1. Soạn giáo án
2. Soạn bài giảng điện tử
3. Tra cứu thông tin, tư liệu cho việc soạn giảng
4. Làm phim, ảnh tư liệu, hoạt hình phục vụ dạy học
5. Biên soạn đề trắc nghiệm bằng phần mềm
6. Dạy học có dùng bài giảng điện tử hay phần mềm mô phỏng
7. Viết bài trả lời, hướng dẫn học tập lên diễn đàn, hoặc chia sẻ tài
nguyên, bài giảng lên website
8. Trả lời email cho học sinh, phụ huynh hoặc đồng nghiệp
9. Phân tích, đánh giá đề thi sau khi kiểm tra (bằng excel hoặc bằng
phần mềm nào đó).
- Khái niệm “Điều kiện tiếp cận với CNTT”:
Các chỉ báo được loại bỏ gồm:
7. Phòng nghe nhìn (multimedia)
9. Bảng thông minh
10. Máy tính cá nhân (máy để bàn)
11. Laptop cá nhân (máy tính xách tay)
Các chỉ báo số 7, 9 được loại bỏ vì lý do hầu hết các trường THPT không
có các thiết bị này. Các chỉ báo 10, 11 được thay bằng “Máy tính cá nhân”.
Như vậy, khái niệm “Điều kiện tiếp cận với CNTT” với cả thiết bị của
nhà trường và thiết bị cá nhân sẽ được đo bằng 11 chỉ báo như sau:
Thiết bị của nhà trường:
1. Máy tính dành cho giáo viên (dùng chung)

51. - 39 -
2. Kết nối với Internet tại trường
3. Máy in dùng chung
4. Máy quay phim/chụp hình
5. Phòng máy tính dùng cho dạy học
6. Máy chiếu (projector)
7. Phần mềm phục vụ soạn giảng (có bản quyền)
Thiết bị của cá nhân hoặc bạn bè, đồng nghiệp:
8. Máy tính cá nhân
9. Kết nối Internet tại nhà riêng/ nơi ở
10.Máy in
11.Máy quay phim/chụp hình.
- Khái niệm “Sự hỗ trợ từ BGH và đồng nghiệp”:
Các chỉ báo được loại bỏ gồm:
2. Tổ chức thi bài giảng điện tử
5. Hỗ trợ giáo viên cài đặt và cập nhật phần mềm
Chỉ báo số 2 được loại bỏ vì hầu hết các trường trên địa bàn Bình Phước
không tổ chức thi bài giảng điện tử. Chỉ báo số 5 được loại bỏ vì nó được bao
hàm trong các chỉ báo số 6 và số 7.
Như vậy, khái niệm “Sự hỗ trợ từ BGH và đồng nghiệp” sẽ được đo bằng
06 chỉ báo sau:
1. Có chính sách khuyến khích giáo viên ứng dụng CNTT trong dạy
học
2. Tổ chức tập huấn/hội thảo về kỹ năng ứng dụng CNTT trong dạy
học
3. Cung cấp phần mềm có bản quyền cho giáo viên