Recommended
Recommended
More Related Content
Similar to Sztuka analizy i syntezy
Similar to Sztuka analizy i syntezy (20)
More from Uniwersytet Otwarty AGH
More from Uniwersytet Otwarty AGH (20)
Sztuka analizy i syntezy
- 1. Hanna Batorowska Uniwersytet Pedagogiczny im. Komisji Edukacji Narodowej w Krakowie Sztuka analizy i syntezy – talent czy wyuczona umiejętność?
- 2. Plan wystąpienia 1/ kompetencje informacyjne 2/ syntezowanie i analizowanie w interdyscyplinarnej refleksji 3/ trudności z uogólnianiem i kategoryzowaniem 4/ internalizacja wiedzy poprzez tworzenie schematów organizacyjnych 5/ preferowanie tworzenia map myśli i infografik zamiast struktur hierarchicznych
- 3. Plan wystąpienia analizowanie i syntezowanie w badaniach 6/ badania na temat postrzeganej przez młodzież własnej skuteczności w zakresie indywidualnego zarządzania informacją i wiedzą, ze szczególnym uwzględnieniem sposobów przetwarzania zgromadzonego zasobu informacyjnego 7/ porównanie własnej oceny respondentów z oceną wystawioną na podstawie wykonanych zadań praktycznych będących egzemplifikacją działań, o które pytano w zestawie stwierdzeń typu: wiem, że potrafię, umieszczonych w kwestionariuszu badań ankietowych
- 5. KOMPETENCJE INFORMACYJNE • Stanowią gwarancję sprawnego i racjonalnego korzystania z zasobów informacji, • są nieodzowne podczas: konstruowania wiedzy, tworzenia jej struktur, wypracowywania własnych strategii, uczenia się.
- 6. ZDOLNOŚĆ UMYSŁU CZŁOWIEKA DO SELEKCJI INFORMACJI JEST FUNDAMENTALNA DLA ISTNIENIA CZŁOWIEKA • WYMAGA ONA * pobierania informacji z różnych źródeł, * poddawania jej obiektywnej ocenie i zrozumieniu, * ZESTAWIANIA JEJ ZE SOBĄ W SPOSÓB SENSOWNY nie tylko dla osoby dokonującej syntezy, ale także dla innych osób
- 7. UMIEJĘTNOŚCI NIEPOWSZECHNE I TRUDNE DO OPANOWANIA 1. ŁĄCZENIE W SPÓJNĄ CAŁOŚĆ RÓŻNYCH INFORMACJI 2. SYSTEMATYZOWANIE ICH Z PERSPEKTYWY WIĘCEJ NIŻ JEDNEJ DYSCYPLINY WIEDZY
- 8. • Trudności wynikają z fragmentarycznego (wyrwanego z kontekstu) i pospiesznego tempa oglądu świata, typowego dla hipertekstowego sposobu przyswajania wiedzy
- 9. TRUDNOŚCI Z UOGÓLNIANIEM • 1/ brak umiejętności analizowania tekstów • i dostrzegania w nich najważniejszych, kluczowych dla przedmiotu informacji • 2/ brak umiejętności ich kategoryzacji, klasyfikacji i grupowania tematycznego
- 10. Czy można mówić o utracie umiejętności syntezy i kategoryzacji przez „płytkie umysły” internautów? • Internauci nie radzą sobie z poszukiwaniem relewantnych informacji w sieci, ponieważ „mają zbyt ubogą wiedzę na temat struktur informacyjnych, logicznych zasad łączenia danych z różnych źródeł oraz odróżniania rzeczy ważnych od nieistotnych”
- 11. WEDŁUG MANFREDA SPITZERA SIEĆ 1/ pomniejsza dogłębną znajomość tematu, 2/ niszczy umysł dyscyplinarny jednostki, 3/ zubaża sposób opisu problemu, 4/utrudnia dokonywanie syntez i tworzenie struktur 5/ utrudnia postrzeganie zagadnienia w szerszym kontekście.
- 12. • Sieć sprzyja 1/ pobieżnemu czytaniu, 2/ chaotycznemu myśleniu 3/ powierzchownej nauce
- 13. MANFRED SPITZER • W rozwoju umysłu syntezującego przeszkadza człowiekowi wielozadaniowość, Trudno ignorować nieistotne bodźce docierające różnymi kanałami z otoczenia Dlatego koncentracja na jednym zadaniu staje się bardzo trudna
- 14. DERRICK DE KERCKHOVE • Książka jako technologia przetrwania • W jej linearnej strukturze mieści się refleksja nad treścią, a ona sama spowalnia przepływ informacji wynikający z technologicznego przyspieszenia i pozwala na pracę • w indywidualnym tempie dostosowanym do możliwości mózgu każdego człowieka
- 15. BARIERY W WYSZUKIWANIU INFORMACJI • 1/ brak znajomości pojęć i terminów z zakresu poznawanej dziedziny, zwłaszcza pojęć szczegółowych, które pozwoliłyby podmiotowi szybko dotrzeć do właściwego obszaru specjalistycznego słownictwa • 2. dobieranie terminów wyszukiwawczych w sposób przypadkowy
- 16. OCENA WIEDZY PODMIOTU • Postrzegając obraz rzeczywistości odwzorowany w umyśle podmiotu jako reprezentację jego wiedzy • o świecie, • można poprzez interpretację sposobu porządkowania informacji i określania zachodzących pomiędzy nimi związków wskazać na • rozumienie przez ten podmiot analizowanego problemu.
- 17. Schemat organizacyjny w procesie wizualizacji przyswajanych przez studenta informacji bardziej przypominał mapę myśli, w której starał się on umieścić wszystkie zapamiętane słowa i frazy kluczowe
- 18. WNIOSEK • Preferowany jest sposób internalizacji wiedzy poprzez tworzenie własnej mapy myśli przyswajanego problemu • A nie struktury hierarchicznej obiektu
- 19. analizowanie i syntezowanie w badaniach
- 20. Społeczno-kognitywna teoria zachowań ludzkich Alfreda Bandury 1/ osoby posiadające wysokie poczucie własnej skuteczności „wizualizują pozytywne rezultaty swojego działania, a ci którzy wątpią, najczęściej wizualizują porażkę 2/ osoby z większą pewnością swoich umiejętności (nie zawsze uzasadnioną) mają większe osiągnięcia, gdyż nie boją się podejmować ambitnych zadań
- 21. Indywidualne zarządzanie informacją (PIM – Personal Information Management) definiowane jest jako odnoszące się do „praktyki i badań działań podejmowanych przez człowieka w celu pozyskania lub stworzenia, zebrania, zorganizowania, utrzymania, ponownego odszukania, wykorzystania i dystrybucji informacji potrzebnej do realizacji różnych celów (…) i wypełnienia wielu ról życiowych i zadań..
- 22. Sprawne i skuteczne zarządzanie informacja wymaga zbudowania własnej koncepcji zarządzania wiedzą i konsekwencji w systematycznym tworzeniu osobistej kolekcji informacyjnej Stworzenie takiej kolekcji nie jest możliwe bez posiadania kompetencji informacyjnych, podobnie jak nie jest możliwe tworzenie nowej wiedzy bez sprawnego zarządzania indywidualnym zasobem informacyjnym
- 23. Nowa wiedza powstaje także w wyniku porządkowania już posiadanych informacji oraz dostrzegania związków pomiędzy cząstkami zgromadzonej wiedzy i odkrywaniem nowych powiązań pomiędzy nimi. Bez kompetencji informacyjnych trudno tworzyć zewnętrzne struktury wiedzy, które jak podkreśla Mariusz Kąkolewicz „służą rozbudowywaniu struktur wewnętrznych: zapamiętywaniu, świadomemu organizowaniu i rozszerzaniu wiedzy zinternalizowanej”
- 24. Stworzona przez Mariusza Kąkolewicza koncepcja uczenia się poprzez tworzenie zewnętrznych struktur wiedzy ma na celu usprawnienie uczenia się w erze społeczeństwa informacyjnego, ESK – External Structure of Knowledge
- 25. • Wypracowanie własnych systemów przechowywania, organizacji i hierarchizacji danych, najlepiej dopasowanych do indywidualnych struktur wiedzy wspierane powinno być treningiem, np. w zakresie • > mapowania myśli, • > kwantowania wiedzy • > opracowywania komunikatów analitycznych • > redagowania syntez informacyjnych
- 26. kwant wiedzy obejmuje 1/ metryczkę informującą o problemie, który zainicjował proces poszukiwania treści, 2/ cytat istotny dla zrozumienia problemu 3/ asocjację obejmującą skojarzenia z treścią cytatu i rozwiązywanym problemem Opracowanie kwantu wiedzy wymaga od jej autora inteligencji i specjalistycznych kompetencji informacyjnych, głównie analityczno- syntetycznych
- 27. Tworzenie kwantów wiedzy przypomina pracę nad dokumentami analitycznymi, tzw. „kostkami informacyjnymi” Tworzenie tego typu komunikatów oparte na schemacie określanym jako „odwrócony trójkąt” wymaga od autorów koncentracji w każdym akapicie na treściach najistotniejszych i kończenia ich treściami drugorzędnymi. Redagowanie analiz dwuakapitowych lub wielowątkowych, kwantów wiedzy, fiszek ułatwia podmiotowi budowanie drzewa wiedzy
- 28. Studenci najczęściej konstruują drzewo wiedzy w oparciu o struktury wiedzy wizualizowane w formie map myśli i infografik. Inne, bardziej sformalizowane i wyrafinowane formy, np. oparte na schematach organizacyjnych, hierarchiach, strukturach fasetowych nie cieszą się popularnością ze względu na wymóg podporządkowania się sztywnym zasadom gramatyk i słownictwu kontrolowanemu obowiązującemu w językach informacyjnych
- 29. METODOLOGIA Badania dotyczyły poczucia postrzeganej skuteczności w zakresie opracowywania i przetwarzania gromadzonych przez studentów informacji oraz włączania ich do własnych struktur wiedzy. Kwestionariusz badań ankietowych zawierał zestaw 42 stwierdzeń typu „jestem przekonany, że potrafię”. Zadane respondentom pytania miały pozwolić odtworzyć odczucia jakie towarzyszyły im podczas rozwiązywania zadań w rzeczywistych sytuacjach problemowych.
- 30. Stwierdzenia dotyczyły siedmiu obszarów kompetencji informacyjnych związanych z : 1/ umiejętnościami podziału zbioru na elementy według kryteriów; 2/ etykietowania i nazywania zbiorów elementów; 3/ przyporządkowania elementów do zbioru; 4/ syntezowania treści w formie wniosków, konkluzji, uogólnień ect.; 5/ tworzenia struktur wiedzy (map myśli, hierarchii ect.); 6/ redagowania opracowań (wydawnictw, komunikatów) wymagających umiejętności analityczno-syntetycznych; 7/ wyszukiwania i selekcji informacji.
- 31. W każdej z siedmiu grup kompetencji umieszczono stwierdzenia odwołujące się do kompetencji szczegółowych. Stwierdzeniom przyporządkowano częstość ich występowania w sześciostopniowej skali, w której 1 oznaczało – „prawie zawsze nie potrafię”, 2 – „zazwyczaj nie potrafię, 3 – „często nie potrafię”, 4 – „często potrafię”, 5 – „zazwyczaj potrafię”, 6 – „prawie zawsze potrafię”.
- 32. W badaniach prowadzonych w roku akad. 2015/2016 wzięło udział 186 studentów Uniwersytetu Jagiellońskiego i Uniwersytetu Pedagogicznego w Krakowie studiujących na wydziałach: Zarządzania i Komunikacji, Pedagogicznym, Filologicznym.
- 33. Oceniając poziom poczucia własnej skuteczności osób biorących udział w badaniu w wymienionych w kwestionariuszu działaniach, brano pod uwagę łączną sumę punktów jaką mogło uzyskać stwierdzenie od wszystkich respondentów, wynoszącą maksymalnie 1116 punktów. Rozkład procentowy pozwolił uwidocznić różnice w poziomie kompetencji informacyjnych respondentów w obszarach szczegółowych.
- 34. • Żadne z 42 stwierdzeń nie opisywało kompetencji, która okazała by się elementarną dla całej próbki badawczej, • chociaż przedział od 70,1% do 79,7 % maksymalnej liczby punktów przypisanych stwierdzeniom, których skuteczność wykonywania respondenci ocenili na poziomie podstawowym i średnim, jest dobrym wynikiem wskazującym na wysoki poziom deklarowanych kompetencji informacyjnych
- 35. Główny obszar kompetencji Oznacze-nie szczegó-łowych obsza-rów kompe-tencji Stwierdzenia respondentów (wiem, że potrafię: ) Punktacja przypisana przez respondentów stwierdzeniu Poziom kompetencji respondentów w obszarze szczegółowym Suma punktów jaką uzyskało stwierdzenie od wszystkich respondentów. Rozkład liczbowy Suma punktów jaką uzyskało stwierdzenie od wszystkich respondentów Rozkład procentowy I. Podział zbioru na elementy według kryteriów I.1/1 postrzegać cechy wspólne elementów w zbiorze 871 78,0 podstawowy I.2/38 kategoryzować obiekty (dostrzegać podobieństwa w różnorodności) 838 75,1 średni I.3/35 dostrzegać analogię pomiędzy elementami 840 75,3 średni I.4/27 wymienić terminy szczegółowe uściślające temat główny 811 72,7 średni I.5/3 wskazać kryteria według których można dzielić zbiór na części (działy, klasy, fasety itp.) 774 69,4 zaawansowany I.6/4 dostrzec różne konteksty przedmiotu analizy (i je nazwać) 752 67,4 zaawansowany II. Etykietowanie nazywanie zbiorów elementów II.1/24 dostrzegać nieadekwatność tytułu (nagłówka) do zawartości 875 78,4 podstawowy II.2/11 dobierać słowa kluczowe służące do odzwierciedlenia zasadniczej treści dokumentu 864 77,4 podstawowy II.4/6 nadawać tytuły działom, na które podzielono zbiór główny 857 76,8 podstawowy II.5/7 formułować nazwy pól tytułowych w tabelach zawierających wyniki własnych badań 848 76,0 podstawowy II.3/30 nadawać prawidłowe nazwy działom składającym się z wielu elementów (nadawać im etykiety) 791 70,9 średni II.6/4 dostrzec różne konteksty przedmiotu analizy i je nazwać 752 67,4 zaawansowany
- 36. Główny obszar kompetencji Oznacze-nie szczegó-łowych obsza-rów kompe-tencji Stwierdzenia respondentów (wiem, że potrafię: ) Punktacja przypisana przez respondentów stwierdzeniu Poziom kompetencji respondentów w obszarze szczegółowym Suma punktów jaką uzyskało stwierdzenie od wszystkich respondentów. Rozkład liczbowy Suma punktów jaką uzyskało stwierdzenie od wszystkich respondentów Rozkład procentowy III. Przyporządko-wanie elementów do zbioru III.1/5 przyporządkować elementy do zdefiniowanego zbioru 870 78,0 podstawowy III.2/14 uogólniać zagadnienia opisywane w czytanych tekstach 863 77,3 podstawowy III.3/2 wskazać obszary wiedzy (dziedziny, dyscypliny, specjalności), do których należy analizowany problem 846 75,8 średni III.4/21 abstrahować (pomijać informacje nierelewantne, nieistotne) 839 75,2 średni III.5/31 postrzegać problem w sposób interdyscyplinarny 782 70,1 średni IV. Syntezowanie treści w formie wniosków, konkluzji, uogólnień ect. IV.1/13 sporządzać notatki w formie list wypunktowanych, zestawień, tabel, schematów, map myśli, innych struktur wiedzy itp. 889 79,7 podstawowy IV.2/17 w sposób telegraficzny (zwięzły) przedstawić problem, zagadnienie, temat itp. 845 75,7 średni IV.3/20 formułować konkluzje 828 74,2 średni IV.4/16 precyzyjnie formułować wnioski 826 74,0 średni IV.5/34 scharakteryzować w sposób jednoznaczny i wyczerpujący określony obiekt (podając jego cechy i wartości tych cech) 796 71,3 średni IV.6/15 w sposób syntetyczny przedstawić treść zawartą w różnych dokumentach 792 71,0 średni IV.7/33 opisać obiekt za pomocą ściśle ustalonej liczby znaków (o wymaganej objętości) 777 69,6 zaawansowany IV.8/32 opisać obiekt za pomocą informacji faktograficznych 733 65,7 zaawansowany
- 37. Główny obszar kompetencji Oznacze-nie szczegó-łowych obsza-rów kompe-tencji Stwierdzenia respondentów (wiem, że potrafię: ) Punktacja przypisana przez respondentów stwierdzeniu Poziom kompetencji respondentów w obszarze szczegółowym Suma punktów jaką uzyskało stwierdzenie od wszystkich respondentów. Rozkład liczbowy Suma punktów jaką uzyskało stwierdzenie od wszystkich respondentów Rozkład procentowy VI. Redagowanie opracowań (wydawnictw, komunikatów) wymagających umiejętności analityczno- syntetycznych VI.1/37 utworzyć poprawną strukturę spisu treści dla opracowywanego tematu 820 73,5 średni VI.2/29 zaprojektować poster naukowy lub infografikę 820 73,5 średni VI.3/39 streszczać teksty naukowe 813 72,9 średni VI.4/8 redagować abstrakty (analizy, streszczenia przedstawiające przedmiot i cel pracy, najważniejszą problematykę, metody itp.) 805 72,1 średni VI.5/9 redagować adnotacje uzupełniające opis brakujących elementów lub wyjaśniające nieprecyzyjnie sformułowaną treść (temat) 761 68,2 zaawansowany VI.6/18 tworzyć indeksy rzeczowe (przedmiotowe, działowe, terminów i pojęć itp.) 731 65,5 zaawansowany VI.7/41 opracowywać kwanty wiedzy (fiszki) 721 64,6 zaawansowany VI.8/42 opracowywać raporty (komunikaty) analityczne 658 59,0 zaawansowany VII. Wyszukiwanie i selekcja informacji VII.1/22 rozróżniać słowa znaczące (kluczowe) od nieznaczących w tekście 874 78,3 podstawowy VII.2/12 precyzować pytania (wyrażenia) wyszukiwawcze za pomocą słów kluczowych 862 77,2 podstawowy VII.3/10 oddzielać informację nową od znanej, nadmiarowej, niekoniecznej do zrozumienia informacji nowej 843 75,5 średni VII.4/36 napisać złożone wyrażenie wyszukiwawcze poszukując literatury w komputerowych katalogach bibliotecznych 771 69,1 zaawansowany
- 38. CZUJĘ SIĘ KOMPETENTNY – WIEM, ŻE POTRAFIĘ: • postrzegać cechy wspólne elementów w zbiorze wskazać obszary wiedzy (dziedziny, dyscypliny, specjalności), do których należy analizowany problem • wskazać kryteria według których można dzielić zbiór na części (działy, klasy, fasety itp.) • dostrzec różne konteksty przedmiotu analizy i je nazwać • przyporządkować elementy do zdefiniowanego zbioru • nadawać tytuły działom, na które podzielono zbiór główny • formułować nazwy pól tytułowych w tabelach zawierających wyniki własnych badań
- 39. CZUJĘ SIĘ KOMPETENTNY – WIEM, ŻE POTRAFIĘ: • redagować abstrakty (analizy, streszczenia przedstawiające przedmiot i cel pracy, najważniejszą problematykę, metody itp.) • redagować adnotacje uzupełniające opis brakujących elementów lub wyjaśniające nieprecyzyjnie sformułowaną treść (temat) • oddzielać informację nową od znanej, nadmiarowej, niekoniecznej do zrozumienia informacji nowej • dobierać słowa kluczowe służące do odzwierciedlenia zasadniczej treści dokumentu
- 40. CZUJĘ SIĘ KOMPETENTNY – WIEM, ŻE POTRAFIĘ • dobierać słowa kluczowe służące do odzwierciedlenia zasadniczej treści dokumentu • precyzować pytania (wyrażenia) wyszukiwawcze za pomocą słów kluczowych • sporządzać notatki w formie list wypunktowanych, zestawień, tabel, schematów, map myśli, innych struktur wiedzy itp. • uogólniać zagadnienia opisywane w czytanych tekstach • w sposób syntetyczny przedstawić treść zawartą w różnych dokumentach • precyzyjnie formułować wnioski
- 41. CZUJĘ SIĘ KOMPETENTNY – WIEM, ŻE POTRAFIĘ • w sposób telegraficzny (zwięzły) przedstawić problem, zagadnienie, temat itp. • tworzyć indeksy rzeczowe (przedmiotowe, działowe, terminów i pojęć itp.) • łączyć odsyłaczami powiązane ze sobą terminy występujące w indeksach • formułować konkluzje • abstrahować (pomijać informacje nierelewantne, nieistotne) • rozróżniać słowa znaczące (kluczowe) od nieznaczących w tekście
- 42. CZUJĘ SIĘ KOMPETENTNY – WIEM, ŻE POTRAFIĘ • tworzyć połączenia semantyczne pomiędzy terminami, pojęciami • dostrzegać nieadekwatność tytułu (nagłówka) do zawartości • tworzyć schematy organizacyjne (hierarchie) • ustalać relacje pomiędzy elementami w zbiorze • wymienić terminy szczegółowe uściślające temat główny • utworzyć mapę myślizaprojektować poster naukowy lub infografikę • nadawać prawidłowe nazwy działom składającym się z wielu elementów (nadawać im etykiety)
- 43. CZUJĘ SIĘ KOMPETENTNY – WIEM, ŻE POTRAFIĘ • postrzegać problem w sposób interdyscyplinarny • opisać obiekt za pomocą informacji faktograficznych • opisać obiekt za pomocą ściśle ustalonej liczby znaków (o wymaganej objętości) • scharakteryzować w sposób jednoznaczny i wyczerpujący określony obiekt (podając jego cechy i wartości tych cech) • dostrzegać analogię pomiędzy elementami • napisać złożone wyrażenie wyszukiwawcze poszukując literatury w komputerowych katalogach bibliotecznych
- 44. CZUJĘ SIĘ KOMPETENTNY – WIEM, ŻE POTRAFIĘ • utworzyć poprawną strukturę spisu treści dla opracowywanego tematu • kategoryzować obiekty (dostrzegać podobieństwa w różnorodności) • streszczać teksty naukowe opisując przedmiot w formie schematu organizacyjnego za pomocą terminówi przyporządkowywać je do określonego poziomu hierarchii • opracowywać kwanty wiedzy (fiszki) • opracowywać raporty analityczne
- 45. • najwyżej oceniają studenci własną skuteczność w obszarze drugim związanym ze sprawnością w zakresie „nazywania wyodrębnionych z większej całości zbiorów”. • W tym obszarze aż cztery zadania uznają za elementarne (łatwe), jedno za trochę trudniejsze, gdyż wymagające nadawania prawidłowych nazw działom składającym się z wielu elementów PODSUMOWANIE
- 46. • trzeci obszar główny, tj. „przyporządkowanie elementów do zbioru”, zawierał większość zadań nie sprawiających badanym kłopotu. • Ustalono, że w obszarze tym dwa zadania łączą respondenci z kompetencjami na poziomie podstawowym, trzy na średnim i żadne z nich nie uznali za trudne.
- 47. • Najwięcej wątpliwości przy określaniu poczucia swojej sprawności okazywały badane osoby w obszarze szóstym, tj. związanym z „redagowaniem różnych form opracowań wymagających umiejętności analityczno-syntetycznych” i znajomością ich struktury, • bez względu czy były to fiszki, kwanty wiedzy, adnotacje, streszczenia, abstrakty, spisy treści, indeksy, infografiki, postery naukowe, czy bardziej złożone opracowania, jak komunikaty analityczne, syntezy informacyjne itp
- 48. • obszar piąty, w którym umieszczone zadania wymagały umiejętności „strukuryzacji wiedzy”, nastręczał wiele wątpliwości co do zadawalającej w tym obszarze własnej skuteczności. • Największe problemy związane były z zadaniami odnoszącymi się do tworzeniem połączeń semantycznych pomiędzy terminami i pojęciami; do opisywania przedmiotu w formie schematu organizacyjnego za pomocą terminów i prawidłowego przyporządkowywania tych terminów do określonego poziomu hierarchii; do łączenia odsyłaczami powiązanych ze sobą terminów występujących w indeksach.
- 49. • Najwięcej punktów przypadało na jedno stwierdzenie • w dziale III (840 punktów), • w dziale VII (837 punktów), • II (831 punktów), • I (814 punktów), • IV (810 punktów), • V (800 punktów), • a najmniej w dziale VI (766 punktów).
- 50. WNIOSEK Trudności z tworzeniem logicznych struktur wiedzy wynikały najczęściej : • z braku szczegółowej wiedzy na temat analizowanego problemu (w badaniach było to społeczeństwo informacyjne), • powierzchownym i jednoaspektowym podejściem do tematu, • wykorzystywaniem stereotypowych opinii i potocznych sformułowań na w/w temat,
- 51. WNIOSEK Trudności z tworzeniem logicznych struktur wiedzy wynikały najczęściej: • z przyjęcia założenia, że jest to temat ogólnie znany, a więc nieskomplikowany, • ze zróżnicowanego doświadczenia respondentów w badanym obszarze
- 52. • zgodnie z teorią A. Bandury, poczucie własnej sprawności w wykonywaniu zadań pozwala respondentom bronić swoje stanowisko i szukać uzasadnień dla przyjętego rozwiązania. • często nie dostrzegają oni różnicy w wartości przyjętego przez siebie rozwiązania a propozycją logicznego, sformalizowanego przedstawienia wyniku zadania. • Jest to konsekwencją poruszania się w świecie, w którym dominuje fragmentaryzacja, szybkość, natychmiastowość, powierzchowność, nowość, płynność, wielozadaniowość
- 53. BIBLIOGRAFIA • Batorowska H., Zanik umiejętności dostrzegania problemu w ujęciu całościowym i w interdyscyplinarnej refleksji. W: Kultura informacyjna w ujęciu interdyscyplinarnym - teoria i praktyka. T.1. Red. Hanna Batorowska. Kraków: Uniwersytet Pedagogiczny w Krakowie 2015, s. 170-179. • Batorowska H., Konsumpcja informacji a sztuka jej przetwarzania. W: Człowiek – Media – Edukacja. Red. Janusz Morbitzer, Danuta Morańska, Emila Musiał. Dąbrowa Górnicza: Wyższa Szkoła Biznesu 2015, s.16-24. • Batorowska H., Projektowanie struktur informacji w procesie tworzenia wiedzy przez podmiot uczący się. W: Biblioteka w przestrzeni edukacyjnej. Projektowanie informacji. Red. Stanisław Skórka. Kraków: Wydawnictwo UP [w druku].