Download luận án tiến sĩ ngành quản lí giáo dục với đề tài: Quản lý quá trình dạy học theo học chế tín chỉ trong các trường cao đẳng ở hiệp hội các trường cao đẳng, trung cấp kinh tế - kỹ thuật Việt Nam, cho các bạn làm luận án tham khảo

1. ĐẠI HỌC TỔNG HỢP NAM LUZON ĐẠIHỌCTHÁINGUYÊN
Cộng hòa Philippin Cộng hòa XHCN Việt Nam
NCS: PHẠM CHÍ CƢỜNG
QUẢN LÝ QUÁ TRÌNH DẠY HỌC THEO HỌC CHẾ TÍN
CHỈ TRONG CÁC TRƢỜNG CAO ĐẲNG Ở HIỆP HỘI
CÁC TRƢỜNG CAO ĐẲNG, TRUNG CẤP KINH TẾ -
KỸ THUẬT VIỆT NAM
Chuyên ngành: Quản lý giáo dục
TÓM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SỸ QUẢN LÝ GIÁO DỤC
THÁI NGUYÊN, 2014

2. Chƣơng trình đƣợc thực hiện tại:
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Teresita V. De La Cruz
Phản biện 1:..............................................................................
Phản biện 2:..............................................................................
Phản biện 3:..............................................................................
Luận án đƣợc bảo vệ trƣớc hội đồng chấm luận án cấp đại học
họp tại:......................................................................................
Vào hồi giờ ngày tháng năm 2014
Có thể tìm luận án tại:
- Thư viện quốc gia;
- Trung tâm học liệu, Đại học Thái Nguyên;
- Thư viện Trung tâm Đào tạo và Phát triển Quốc tế;
- Thư viện trường đại học tổng hợp Southern Luzon, Philippin.

3. 1
Chƣơng I
GIỚI THIỆU
Để đáp ứng yêu cầu thực tiễn của xã hội, năm 1872 trường
Đại học Harvard đã quyết định thay thế hệ thống chương trình đào
tạo cứng nhắc theo niên chế bằng chương trình đào tạo theo học chế
tín chỉ. Đào tạo theo học chế tín chỉ được thiết lập trên cơ sở triết lý
giáo dục tôn trọng và tạo điều kiện thuận lợi cho người học. Phương
pháp đào tạo này được hình thành để tạo điều kiện linh hoạt cho
người học. Chương trình đào tạo được thiết kế theo mô-đun với
nhiều môn học tự chọn tạo điều kiện cho người học có nhiều khả
năng lựa chọn chương trình học phù hợp. Người học có thể lựa chọn
tiến trình học tập cho mình thay vì học theo một chương trình cố định
cho toàn khóa họ theo niên chế. Việc áp dụng học chế tín chỉ được
coi là một trong những cải cách giáo dục quan trọng nhất ở Việt Nam
giai đoạn 2006 - 2020.
1.1. Bối cảnh nghiên cứu
Hiệp hội các trường cao đẳng, trung cấp kinh tế - kỹ thuật
(ATEC) có hơn 50 hội viên trong đó có 14 trường cao đẳng và 36
trường trung cấp. Bốn trong tổng số 14 trường cao đẳng trong Hiệp
hội đã áp dụng học chế tín chỉ trong quản lý đào tạo.
Sau ba năm áp dụng học chế tín chỉ, có rất nhiều khó khăn
vướng mắc trong quá trình triển khai, thực hiện, cụ thể: Tính chưa
phù hợp và thiếu linh hoạt của chương trình đào tạo; Tỷ lệ phân bổ
giữa các môn học bắt buộc và môn học tự chọn chưa phù hợp;
Chương trình giảng dạy còn nặng về lý thuyết, coi nhẹ rèn luyện các
kỹ năng nghề nghiệp, kỹ năng thực hành, thực tập và kỹ năng sống

4. 2
cho người học; Giáo viên ít quan tâm đến đổi mới phương pháp
giảng dạy; Tỷ lệ sinh viên phải học lại các học phần cao, sinh viên
lười học, thiếu sách giáo khoa, giáo trình và tài liệu tham khảo cho
việc tự học ngoài giờ lên lớp của sinh viên.
Nhận thức được vai trò và tầm quan trọng của học chế tín
chỉ, tác giả đã chọn để tài nghiên cứu: Quản lý quá trình dạy học theo
học chế tín chỉ ở các trường cao đẳng trong Hiệp hội. Trên cơ sở kết
quả nghiên cứu, tác giả đề xuất một kế hoạch chiến lược nhằm nâng
cao chất lượng đào tạo ở các trường cao đẳng trong Hiệp hội.
1.2. Mục đích nghiên cứu
Đề tài nghiên cứu nhằm đánh giá hoạt động quản lý quá trình
dạy học theo học chế tín chỉ ở các trường cao đẳng trong ATEC, Việt
Nam năm học 2013-2014. Đặc biệt, đề tài tìm ra các giải pháp nhằm
đạt được các mục tiêu dưới đây:
1. Xác định hoạt động quản lý quá trình dạy học theo học chế tín chỉ
theo các thành tố dưới đây:
1.1. Mục tiêu.
1.2. Chương trình và nội dung giảng dạy.
1.3. Phương pháp giảng dạy.
1.4. Phương pháp học tập.
1.5. Các hình thức tổ chức quá trình dạy học.
1.6. Phương pháp kiểm tra, đánh giá.
1.7. Các điều kiện cho quá trình giảng dạy và học tập.

5. 3
2. Chỉ ra sự khác biệt trong quản lý quá trình dạy học giữa 02
nhóm trường cao đẳng trong Hiệp hội (nhóm trường 1 đang thực hiện
học chế tín chỉ và nhóm trường 2 đang thực hiện học chế niên chế).
3. Phát triển một kế hoạch chiến lược nhằm thực hiện thành
công học chế tín chỉ.
4. Đánh giá mức độ chấp nhận của kế hoạch phát triển chiến
lược.
1.3. Giả thuyết khoa học
Không có sự khác biệt trong công tác quản lý quá trình dạy
học giữa hai nhóm trường cao đẳng trong Hiệp hội các trường cao
đẳng, trung cấp kinh tế - kỹ thuật Việt nam.
1.4. Ý nghĩa của nghiên cứu
Nghiên cứu giúp các nhà quản lý giáo dục xác định những
vấn đề cần đổi mới trong công tác quản lý quá trình dạy học. Nghiên
cứu giúp giáo viên có nhận thức rõ ràng về quá trình dạy học theo
học chế tín chỉ, cung cấp cho giáo viên những kiến thức cơ bản và
cần thiết về phương pháp giảng dạy, phương pháp kiểm tra, đánh giá
kết quả học tập sinh viên.vv. Sinh viên là những người có ảnh hưởng
nhiều nhất trong nghiên cứu này vì sinh viên là trung tâm của quá
trình dạy học. Nghiên cứu này là tài liệu tham khảo cho các nhà
nghiên cứu trong tương lai.
1.5. Phạm vi và giới hạn nghiên cứu
Mục đích chính của nghiên cứu này là điều tra thực trạng
quản lý quá trình dạy học theo học chế tín chỉ tại các trường cao đẳng
ở Hiệp hội thông qua các thành tố của quá trình dạy học; Tìm ra sự

6. 4
khác biệt trong quản lý quá trình dạy học giữa 02 nhóm trường; Đề
xuất một kế hoạch chiến lược để nâng cao chất lượng giáo dục - đào
tạo trong các trường cao đẳng của Hiệp hội theo học chế tín chỉ;
Đánh giá mức độ chấp nhận đối với kế hoạch chiến lược đề xuất.
Nghiên cứu được điều tra trên 894 mẫu, trong đó 85 cán bộ
quản lý, 213 giảng viên và 596 sinh viên thuộc 7 trường cao đẳng
trong Hiệp hội. Thời gian thực hiện đề tài nghiên cứu trong khoảng
thời gian từ tháng 9 năm 2012 đến tháng 12 năm 2013.
1.6. Định nghĩa thuật ngữ
Để làm rõ và đưa ra những hiểu biết tốt hơn về các vấn đề
nghiên cứu, các thuật ngữ dưới đây được định nghĩa cả về mặt khái
niệm và tích chất hoạt động: Đánh giá kết quả học tập; Điều kiện cho
quá trình giảng dạy và học tập; Nội dung; Học chế tín chỉ; Chương
trình giảng dạy; Quản lý quá trình dạy và học; Phương pháp dạy và
học; Mục tiêu; Hình thức tổ chức quá trình dạy và học; Quá trình dạy
và học; Kiểm tra và Đánh giá kết quả học tập.

7. 5
Chƣơng II
CÁC TÀI LIỆU VÀ NGHIÊN CỨU CÓ LIÊN QUAN
Chương này giới thiệu các tài liệu và nghiên cứu liên quan có
ý nghĩa và tương đồng với đề tài nghiên cứu.
Đặc điểm nổi bật của học chế tín chỉ bao gồm sự tích lũy đầy
đủ các tín chỉ học tập của sinh viên được xác định cho một ngành học
(Trexler, 2008), việc đăng ký kế hoạch học tập và sử dụng các học
phần (Cobbe, 2008), tính liên thông cao (Đặng Xuân Hải, 2007).
Trong giả thuyết của nghiên cứu này, các thành tố dưới đây được
xem xét: Mục tiêu có tính linh hoạt và khả năng thích ứng cao đáp
ứng yêu cầu của xã hội (Nguyễn Hữu Châu, 2005; Phan Trọng Ngọ,
2005); chương trình và nội dung giảng dạy thể hiện mục tiêu của
giáo dục đại học, xác định chuẩn kiến thức, kỹ năng, cấu trúc nội
dung, phương pháp, các hình thức đào tạo, đánh giá kết quả đào tạo
(Nguyễn Hữu Trí, 2002; Phan Trọng Ngọ, 2005; Đặng Vũ Hoạt và
Hà Thị Đức, 2003; Nguyễn Mai Hương, 2010); phương pháp giảng
dạy và học tập tập trung vào việc thúc đẩy năng lực tự học của người
học (Lê Đức Ngọc, 2004; Thái Duy Tiên, 2007, Nguyễn Mai Hương,
2011); các hình thức tổ chức giảng dạy và học tập thường rất đa dạng
(Lâm Quang Thiệp, 2009; Thái Duy Tiên, 2007); phương pháp kiểm
tra, đánh giá được tiến hành thông qua các bài kiểm tra hàng ngày,
các bài thi cuối khóa học, các hoạt động học tập trong lớp học, hoạt
động tự học ở nhà, trong phòng thí nghiệm, đi thực tế, và kỳ thi cuối
cùng của mỗi môn học (McMillan, 2001; Trần Khánh Đức, 2010); và
các điều kiện cho quá trình dạy và học đòi hỏi phải có cố vấn học tập
thành phần không thể thiếu trong quá trình đào tạo.

8. 6
2.1. Khung khái niệm
Chất lượng đào tạo phụ thuộc vào nhiều yếu tố, trong đó hoạt
động giảng dạy và hoạt động học tập đóng một vai trò rất quan trọng.
Chất lượng đào tạo sẽ được cải thiện nếu chất lượng dạy và học được
tăng lên. Để nâng cao chất lượng dạy và học, các trường cao đẳng
nên chú ý đến việc quản lý các yếu tố của quá trình dạy và học. Các
yếu tố của quá trình dạy và học gắn bó chặt chẽ với nhau, tương tác
với nhau và thúc đẩy phát triển.
2.2. Sơ đồ nghiên cứu
ĐẦU VÀO QUÁ TRÌNH THỰC HIỆN KẾT QUẢ
→ →
Đọc các nguồn tài
liệu có liên quan,
các tài liệu trực
tuyến về học chế tín
chỉ và một số thành
tố của quá trình dạy
học, bao gồm:
 Mục tiêu
 Chương trình và
nội dung
 Phương pháp dạy
học
 Phương pháp học
 Các hình thức tổ
chức dạy học
 Phương pháp
kiểm tra, đánh giá
 Các điều kiện cho
quá trình dạy và học
Một kế hoạch
chiến lược
được chấp
nhận để nâng
cao hoạt động
đào tạo theo
học chế tín chỉ
- Xây dựng và phê
chuẩn bộ câu hỏi
điều tra
- Lấy phiếu điều tra
tại các trường cao
đẳng đang thực hiện
và chưa thực hiện
học chế tín chỉ
- Phân tích và giải
thích các dữ liệu
thu thập
- Phát triển kế hoạch
chiến lược để thực
hiện học chế tín chỉ
- Đánh giá sự chấp
nhận của kế hoạch
chiến lược

9. 7
Chƣơng III
PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
3.1. Địa điểm nghiên cứu
Nghiên cứu được tiến hành trong hai nhóm trường cao đẳng
của Hiệp hội; nhóm trường 1 đang thực hiện quản lý quá trình dạy
học theo học chế tín chỉ, bao gồm: Trường Cao đẳng Kinh tế - Kỹ
thuật - Đại học Thái Nguyên; Trường cao đẳng Kinh tế - Kỹ thuật
Phú Lâm, Trường Cao đẳng Cộng đồng Hà Nội; và Trường cao đẳng
Kinh tế - Kỹ thuật Vĩnh Phúc. Nhóm trường 2 bao gồm 3 trường cao
đẳng chưa thực hiện học chế tín chỉ, bao gồm: Trường Cao đẳng
Kinh tế - Kỹ thuật Phú Thọ, Trường Cao đẳng Kinh tế - Tài chính
Thái Nguyên, và Trường cao đẳng Công nghiệpViệt - Đức.
3.2. Phƣơng phápnghiên cứu
Phương pháp mô tả được sử dụng trong nghiên cứu này để
phân tích các biến điều tra. Mô tả việc quản lý quá trình dạy và học
theo học chế tín chỉ thông qua các thành tố của quá trình dạy học; tìm
ra sự khác biệt về quản lý quá trình dạy học giữa hai nhóm trường;
phát triển một kế hoạch chiến lược để nâng cao chất lượng đào tạo và
đánh giá sự chấp nhận của kế hoạch chiến lược.
3.3. Đối tƣợng điều tra và lấy mẫu
Bảy trường cao đẳng trong Hiệp hội được lựa chọn để khảo
sát, trong đó bốn trường cao đẳng đang thực hiện quản lý quá trình
dạy học theo học chế tín chỉ và ba trường cao đẳng chưa thực hiện.
Trong mỗi trường, có ba nhóm được điều tra và phỏng vấn: Cán bộ
quản lý giáo dục, Giáo viên, và Sinh viên đang học năm thứ ba các

10. 8
trường được điều tra. Trong quá trình điều tra không hạn chế về giới
tính, độ tuổi, hộ tịch, hoặc trình độ nhận thức. Đối tượng điều tra
được lựa chọn ngẫu nhiên. Để xác định quy mô mẫu điều tra của
từng trường và từng đối tượng điều tra, tác giả sử dụng công thức của
Slovin.
Nhóm trường 1 có tổng số 495 người tham gia bao gồm
50(10,1%) cán bộ quản lý, 129 (26,1%) giảng viên, và 316 (63,8%)
sinh viên được khảo sát từ nhóm 1 gồm bốn trường cao đẳng của
Hiệp hội các trường Cao đẳng Kinh tế - Kỹ thuật.
Nhóm trường 2 có 399 người tham gia trả lời câu hỏi tại các
trường cao đẳng thuộc Nhóm 2 bao gồm: 35 (8,8%) cán bộ quản lý,
84 (21,1%) giáo viên và 280 (70,1%) sinh viên được khảo sát từ ba
trường cao đẳng của ATEC.
3.4. Công cụ nghiên cứu
Hệ thống câu hỏi điều tra và các cuộc phỏng vấn được sử
dụng như là công cụ chính trong việc thu thập dữ liệu.
3.5. Phê chuẩn công cụ nghiên cứu
Hệ thống câu hỏi điều tra sử dụng các tiêu chí đánh giá thống
nhất. Nhà nghiên cứu đã tìm kiếm sự giúp đỡ của một số chuyên gia
phê chuẩn nội dung, tính chính xác về ngôn ngữ, tính phù hợp của
các tiêu chí. Sau đó, hệ thống câu hỏi được ứng dụng điều tra thí
điểm ở một trường cao đẳng trong Hiệp hội không nằm trong 7
trường cao đẳng được điều tra để xác định sự phù hợp. Sau đó, hệ
thống câu hỏi được trình lên giáo viên hướng dẫn phê chuẩn lần cuối.

11. 9
3.6. Quá trình thu thập dữ liệu
Qúa trình thu thập dữ liệu được thực hiện bằng cách lựa chọn
các tiêu chí và các chỉ số cần thiết để xây dựng hệ thống câu hỏi điều
tra. Tiếp theo là sự lựa chọn các mẫu khảo sát. Quá trình lấy mẫu
được dựa trên số lượng các trường cao đẳng trong mỗi nhóm điều tra,
số lượng cán bộ quản lý, giáo viên và sinh viên của mỗi trường cao
đẳng. Tổ chức điều tra thí điểm, sửa đổi hệ thống câu hỏi trước khi
tiến hành một cuộc khảo sát trên quy mô lớn hơn. Thu thập câu hỏi
điều tra, nhập và xử lý dữ liệu thu thập để phân tích và đánh giá các
kết quả thu được.
3.7. Xử lý số liệu thống kê
Bình quân gia quyền được sử dụng để mô tả nhận thức của
nhà quản lý, giáo viên và sinh viên về quản lý quá trình dạy học theo
học chế tín chỉ. Thang điểm dưới đây được sử dụng để diễn giải số
liệu:
3,25- 4,00 : Hoàn toàn đồng ý/ luôn thực hiện/ hoàn toàn chấp nhận.
2,50 - 3,24 : Đồng ý/ thực hiện mức trung bình/ chấp nhận.
1,75 - 2,49: Không đồng ý/ hiếm khi thực hiện/ Ít chấp nhận.
1,00 - 1,74: Hoàn toàn không đồng ý/ không thực hiện/ không chấp
nhận.
Chi - bình phương được sử dụng để xác định sự khác biệt trong
quản lý quá trình dạy học giữa hai nhóm trường cao đẳng ở ATEC.

12. 10
CHƢƠNG IV
KẾT QUẢ VÀ THẢO LUẬN
Chương này trình bày và phân tích các dữ liệu trong bảng
biểu theo trình tự c ác vấn đề có liên quan đến quản lý quá trình dạy
học theo học chế tín chỉ ở các trường cao đẳng trong Hiệp hội.
4.1. Quản lý quá trình dạy - học theo học chế tín chỉ
4.1.1. Bình quân gia quyền về mục tiêu cho thấy: Tất cả đối
tượng điều tra đồng ý với mục tiêu của quá trình dạy học, cụ thể: Cán
bộ quản lý nhóm 1 (2,87), nhóm 2 (2,62), giáo viên nhóm 1 (2,85) và
nhóm 2 (2,66), sinh viên nhóm 1 (2,84) và nhóm 2 (2,72). Ngoại trừ
cán bộ quản lý nhóm 2 không đồng ý với mục tiêu nâng cao (2,49) và
mục tiêu gắn kết với xã hội (2,46). Điều này cho thấy mục tiêu của
nhóm trường đào tạo theo niên chế phải được nâng cao để tăng cường
khả năng tư duy, phê phán, phân tích đáp ứng nhu cầu xã hội. Nội
dung này phù hợp với ý kiến nêu ra bởi Nguyễn Hữu Châu (2005).
4.1.2. Bình quân gia quyền về chương trình, nội dung cho
thấy: Tất cả đối tượng điều tra từ 2 nhóm trường đồng ý với các tiêu
chí trong chương trình và nội dung giảng dạy. Cụ thể: Cán bộ quản lý
nhóm 1 (2,94) và nhóm 2 (2,72), giáo viên nhóm 1(2,92) và nhóm 2
(2,72), sinh viên nhóm 1 (2,88) và sinh viên nhóm 2(2,71).
Tuy nhiên, ở các trường nhóm 2, cán bộ quản lý (2,46), giáo
viên (2,44), và sinh viên (2,49) không đồng ý về nội dung tự học.
Ngoài ra, cán bộ quản lý nhóm 2 không đồng ý với nội dung học tập
mà sinh viên phải nắm vững thông qua hoạt động học nhóm, thực
hành và thực tập (2,43). Các số liệu cho thấy nhóm trường đào tạo
niên chế cần cải tiến, nâng cao chương trình giảng dạy có liên quan

13. 11
tới khả năng học tập độc lập và thực tế cho sinh viên. Trong khi đó,
các nhà quản lý nhóm trường 1 hoàn toàn đồng ý nội dung số lượng
học phần, môn học bắt buộc trong chương trình giảng dạy (3,26).
Điều này phù hợp với quan điểm của Đặng Xuân Hải (2012).
4.1.3. Điểm bình quân gia quyền về phương pháp giảng dạy
cho thấy: Tất cả đối tượng điều tra của hai nhóm trường đều đánh giá
ở mức độ thực hiện trung bình. Cụ thể: Cán bộ quản lý nhóm 1 (2,83)
và nhóm 2 (2,56), giáo viên nhóm 1 (2,81) và giáo viên nhóm 2
(2,60), sinh viên nhóm 1 (2,83) và sinh viên nhóm 2 (2,62). Đặc biệt,
tiêu chí: Hướng dẫn sinh viên lập kế hoạch và thực hiện kế hoạch tự
học được đánh giá ở mức rất ít khi thực hiện, cụ thể: Cán bộ quản lý
nhóm 1 (2,48) và nhóm 2 (2,34); giáo viên nhóm 2 (2,48). Tương tự:
Tiêu chí cung cấp cho sinh viên đầy đủ thông tin về các môn học
thông qua đề cương học tập được đánh giá 2,34; 2,42 và 2,41 bởi cán
bộ quản lý , giáo viên và sinh viên các trường nhóm 2. Tiêu chí:
Hướng dẫn sinh viên giải quyết các vấn đề thực tế bằng cách sử dụng
lý thuyết đã học (cán bộ quản lý nhóm 2: 2,46); và tiêu chí giúp học
sinh hình thành kỹ năng tư duy, kỹ năng phân tích và kỹ năng tổng
hợp của tất cả các đối tượng điều tra trong nhóm 2 (2,46; 2,44 và
2,49, theo thứ tự tương ứng). Kết quả này cho thấy: Sự cần thiết đối
với các trường đào tạo theo niên chế phải bồi dưỡng kỹ năng tự học
cho sinh viên. Điều này phù hợp với những quan điểm của Lê Đức
Ngọc (2004) và Thái Duy Tiên (2007).
Mặt khác, cán bộ quản lý nhóm 1 (3.32) và sinh viên nhóm 1
(3.27) đánh giá việc giới thiệu nội dung cốt lõi, cấu trúc bài học, hệ
thống khái niệm và thông tin cần thiết như là một nhiệm vụ quan

14. 12
trọng của phương pháp giảng dạy và được đánh giá ở mức độ cao .
Kết quả này được củng cố bởi quan điểm của Lê Đức Ngọc (2004).
4.1.4. Bình quân gia quyền về phương pháp học tập cho thấy:
Có sự khác biệt giữa hai nhóm trường. Cụ thể: Ở nhóm trường 1 cán
bộ quản lý (2,53), giáo viên (2,53) và sinh viên (2,55), tất cả đánh giá
ở mức độ thực hiện trung bình; trong khi đó ở nhóm trường 2 các nhà
quản lý (2,33), giáo viên (2,37) và sinh viên (2,41), tất cả đều đánh
giá ở mức rất hiếm khi thực hiện. Điều này cũng tương tự với tiêu
chí: Chuẩn bị và tham gia các bài thuyết trình được giao và đánh giá
bởi các giáo viên, được đánh giá bới các nhà quản lý (2,62), giáo
viên (2,65) và sinh viên (2,64) của các trường nhóm 1 và các nhà
quản lý (2,37), giáo viên (2,38) và sinh viên (2,36) của các trường
nhóm 2, tất cả đều đánh giá ở mức rất hiếm khi thực hiện ; tiêu chí
đọc sách và tài liệu tham khảo theo hướng dẫn của giáo viên được tất
cả đối tượng điều tra ở nhóm trường 1 đánh gíá ở mức trung bình :
các nhà quản lý (2,62), giáo viên (2,59), và sinh viên (2,61); và được
đánh giá ở mức rất ít khi thực hiện ở nhóm trường 2 với cán bộ quản
lý (2,40), giáo viên (2,44), và sinh viên (2,46). Điều này có nghĩa
nhóm trường đào tạo theo niên chế cần phải tăng cường và khuyến
khích sinh viên đọc sách và cung cấp đầy đủ nguồn tài liệu, giáo trình
trong thư viện.
Tuy nhiên, việc lập kế hoạch và thực hiện kế hoạch tự học;
tìm kiếm thông tin và kiến thức cần thiết trên internet theo hướng dẫn
của giáo viên, thảo luận các vấn đề học tập với cố vấn học tâ ̣p đưa ra
bởi các nhà quản lý nhóm 1 (2,42; 2,46; 2,42) và nhóm 2 (2,34; 2,29;
1,86), giáo viên nhóm 1 (2,38; 2,45; 2,40) và nhóm 2 (2,35; 2,33;
1,99) và sinh viên nhóm 1 (2,48; 2,48; 2,39) và sinh viên nhóm 2

15. 13
(2,41; 2,39; 2,14) và tất cả các tiêu chí trên được đánh giá ở mức rất
hiếm khi thực hiện. Điều đó cho thấy cả hai nhóm trường cần phải có
một chiến lược phát triển hoạt động tự học và theo dõi những khó
khăn trong học tập của người học.
4.1.5. Kết quả bình quân gia quyền về các hình thức tổ chức
quá trình dạy học cho thấy: Hầu hết đối tượng điều tra ở hai nhóm
trường đều đánh giá ở mức độ thực hiện trung bình: Cán bộ quản lý
nhóm 1 (2,64), giáo viên nhóm 1 (2,65) và giáo viên nhóm 2 (2,50)
và sinh viên nhóm 1 (2,66) ngoại trừ các nhà quản lý nhóm 2 đánh
giá thấp ở mức (2,49) và sinh viên nhóm 2 (2,49).
Sự khác biệt được thể hiện trong tiêu chí: Thảo luận, hội
thảo; giờ làm việc nhóm; giờ tự học, tự nghiên cứu được đánh giá ở
mức độ thực hiê ̣n trung bình bởi nhóm trường đào tạo theo tín chỉ, và
ở mức độ ít khi thực hiện ở nhóm trường đào tạo theo niên chế. Điều
này cho thấy, sự đa dạng trong các hình thức tổ chức tổ chức dạy học
cần phải được thực hiện cho nhóm trường đào tạo theo niên chế theo
Đặng Xuân Hải (2007) đã nêu.
Trong khi đó, tiêu chí giờ hỏi ý kiến chuyên gia được đánh
giá ở mức ít khi thực hiện ở cả hai nhóm trường, các nhà quản lý
nhóm 1 (2,46) và nhóm 2 (2,14), giáo viên nhóm 1 (2,46) và nhóm 2
(2,13) và sinh viên nhóm 1 (2,48) và nhóm 2 (2,10). Từ đó cho thấy
cả hai nhóm trường có thể đề xuất một kế hoạch chiến lược nhằm xin
ý kiến tham khảo các chuyên gia trong các ngành học như Đặng
Xuân Hải (2007) đã nêu. Mặt khác, ở nhóm trường đào tạo theo niên
chế giờ học lý thuyết được đánh giá ở mức luôn luôn thực hiện bởi
các nhà quản lý (3,26), giáo viên (3,25). Điều này cho thấy sự mất
cân đối trong việc phân bổ giờ lý thuyết nhiều hơn so với giờ thực

16. 14
hành đó là điều trái ngược với các quy định của học chế tín chỉ (Đặng
Xuân Hải, 2012).
4.1.6. Bình quân gia quyền về phương pháp kiểm tra, đánh
giá cho thấy: Tất cả đối tượng điều tra ở cả hai nhóm trường đều
đánh giá thực hiện ở mức trung bình, cụ thể: Cán bộ quản lý nhóm
1(3,03) và nhóm 2 (2,90), giáo viên nhóm 1 (3,01) và nhóm 2 (2,88),
sinh viên nhóm 1 (2,91) và nhóm 2 (2,83).Tuy nhiên, ở tiêu chí giao
bài tập nhóm được cán bộ quản lý và giáo viên ở nhóm trường 2 đánh
giá ít khi thực hiện: Cán bộ quản lý (2,49 ) và giáo viên (2,45). Điều
này cho thấy nhóm trường 2 cần thực hiện đúng Quyết định số
43/2007/QD-BGDDT của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo quy
định về giao bài tập nhóm cho sinh viên trong kiểm tra, đánh giá.
4.1.7. Bình quân gia quyền về điều kiện cho quá trình dạy
học cho thấy: Có sự khác biệt trong đánh giá giữa cán bộ quản lý,
giáo viên và sinh viên hai nhóm trường, cụ thể: Cán bộ quản lý nhóm
trường 1 (2,62), giáo viên (2,61), và sinh viên (2,60), tất cả đánh giá
ở mức độ đồng ý; trong khi đó ở nhóm trường 2 cán bộ quản lý
(2,45), giáo viên (2,46), và sinh viên (2,44) tất cả đánh giá ở mức độ
không đồng ý. Xu hướng tương tự cũng xảy ra đối với các tiêu chí
như: giáo trình và tài liệu tham khảo; tư vấn và cố vấn học tập; tổ
chức cho sinh viên đăng ký học phần, môn học, khóa học; tài liệu
cho quá trình dạy và học; đề cương môn học. Điều này cho thấy các
trường đào tạo theo niên chế còn thiếu trang thiết bị, phương tiện và
tài liệu học tập. Tuy nhiên, ở cả hai nhóm trường tất cả đối tượng
điều tra đều đồng ý với tiêu chí: Cung cấp thông tin có liên quan
đến môn học, khóa học được đánh giá bởi nhóm 1 và nhóm 2 cụ thể:
Cán bộ quản lý (2,98; 2,66), giáo viên (2,90; 2,64), và sinh viên

17. 15
(2,82; 2,65); đủ không gian và các điều kiện khác cho các hoạt động
tự học của sinh viên, phần mềm máy tính để quản lý đào tạo, cán bộ
quản lý (2,56; 2,54), giáo viên (2,52; 2,51), và sinh viên (2,54; 2,53);
hoạt động ngoại khóa cho sinh viên: Cán bộ quản lý (2,50; 2,74),
giáo viên (2,51; 2,62), và sinh viên (2,52; 2,61).
4.2. Sự khác nhau trong quản lý quá trình dạy học.
4.2.1. Giá trị Chi-bình phương kiểm tra sự khác biệt giữa hai
nhóm trường về mục tiêu chỉ rõ: Tất cả các tiêu chí trong câu hỏi
điều tra đều có ý nghĩa. Với giá trị p = 0,001, mục tiêu nâng cao: Rèn
luyện khả năng tư duy sáng tạo và phê bình khoa học cho người học
Chi-bình phương là 30,024, mục tiêu khóa học (chi = 29,545); mục
tiêu cơ bản (chi = 23,935); mục tiêu gắn kết với xã hội: (chi =
23,491); mục tiêu nghề nghiệp sáng tạo (chi = 23,159); Mục tiêu của
bài học (chi = 18,398); và mục tiêu của môn học (chi = 17,104) làm
cho giả thuyết bị bác bỏ. Các dữ liệu cho thấy các trường đào tạo
theo tín chỉ và các trường đào tạo theo niên chế khác nhau khi các
mục tiêu được đặt ra cho bài học trên lớp.
4.2.2. Giá trị Chi-bình phương để kiểm tra sự khác biệt giữa
hai nhóm trường về chương trình và nội dung dạy học chỉ rõ: Gần
như tất cả các tiêu chí đều có ý nghĩa ngoại trừ tiêu chí nội dung liên
quan xa (có thể biết) là không có ý nghĩa với giá trị Chi - bình
phương là 4,759 và p = 0,190. Các dữ liệu chỉ ra rằng các trường đào
tại theo niên chế có nội dung giảng dạy chung cho tất cả sinh viên
tuyển sinh cùng một khóa đào tạo.
4.2.3. Giá trị Chi-bình phương để kiểm tra sự khác biệt giữa
hai nhóm trường về phương pháp dạy học chỉ rõ: Gần như tất cả các

18. 16
tiêu chí đều có ý nghĩa ngoại trừ tiêu chí giúp sinh viên hình thành kỹ
năng tư duy, phân tích, tổng hợp là không có ý nghĩa với chi = 2,655
và p = 0,265. Kết quả trên cũng chỉ ra rằng: Cả hai nhóm trường có
cùng một cách hoặc phương tiện để thúc đẩy kỹ năng tư duy bậc cao
cho sinh viên. Tuy nhiên, dường như các trường đào tạo theo tín chỉ
thực hiện phương pháp giảng dạy khác hơn so với các trường đào tạo
theo niên chế.
4.2.4. Giá trị Chi-bình phương để kiểm tra sự khác biệt giữa
hai nhóm trường về phương pháp học chỉ rõ: Gần như tất cả các tiêu
chí đều có ý nghĩa ngoại trừ việc lập kế hoạch và thực hiện kế hoạch
tự học (chi = 2,054; p = 0,561) và tiêu chí thực hiện đầy đủ các
nhiệm vụ học tập mà giáo viên yêu cầu (làm việc theo nhóm, báo
cáo, trình bày, chi = 0,720, p = 0,698) là không có ý nghĩa. Các dữ
liệu cho thấy các trường đào tạo theo học chế tín chỉ sử dụng phương
pháp học tập khác với các trường theo niên chế.
4.2.5. Giá trị Chi-bình phương để kiểm tra sự khác biệt giữa
hai nhóm trường về các hình thức tổ chức dạy học chỉ rõ: Tất cả các
tiêu chí đều có ý nghĩa.
Giá trị p = 0,001, giờ hỏi ý kiến của các chuyên gia có giá trị
chi- bình phương là 94,296; Giờ tự học hoặc tự nghiên cứu (chi =
38,587); giờ làm việc nhóm (chi = 38,072); giờ thực hành, thực tập
(chi = 22,786); giờ lý thuyết (chi = 22,47); và các cuộc thảo luận và
hội thảo (chi = 18,466). Điều này cho thấy các trường đào tạo theo
học chế tín chỉ có cách tổ chức quá trình học tập khác và đa dạng hơn
so với các trường đào tạo theo niên chế.

19. 17
4.2.6. Giá trị Chi-bình phương để kiểm tra sự khác biệt giữa
hai nhóm trường về sử dụng các phương pháp kiểm tra, đánh giá chỉ
rõ: Gần như tất cả các tiêu chí đều có ý nghĩa ngoại trừ tiêu chí bài
thi kết thúc hoặc bài luận cuối môn học (chi = 2,596 ; p = 0,273 ) và
nội dung kiểm tra, đánh giá dựa trên mục tiêu bài học và mục tiêu
chung (chi = 2,50; p = 0,286) là không có ý nghĩa.
Số liệu cũng chỉ ra rằng kỳ thi cuối khóa có thể có các hình
thức khác nhau giữa các trường đào tạo theo tín chỉ và các trường
đào tạo theo niên chế. Tương tự như vậy, nội dung đánh giá là khác
nhau do mục tiêu của hai nhóm trường là khác nhau. Kết quả được
củng cố bởi Trần Khánh Đức (2010).
4.2.7. Giá trị Chi-bình phương để kiểm tra sự khác biệt giữa
hai nhóm trường về các điều kiện cho quá trình dạy học chỉ rõ: Tất cả
các tiêu chí là có ý nghĩa. Có sự chênh lệch lớn trong đánh giá đề
cương môn học để hướng dẫn sinh viên tự học (chi = 207,566) và tổ
chức các hoạt động cho sinh viên đăng ký học các học phần, môn
học, khóa học (chi = 123,593) cả hai thiết lập p = 0,001).
4.3. Kế hoạch chiến lược để thực hiện học chế tín chỉ
Đặc tính quan trọng của quá trình dạy học trong học chế tín
chỉ là quá trình cá nhân hoá hoạt động học tập của người học. Với
đặc điểm này, quá trình dạy học theo học chế tín chỉ đòi hỏi phải có
biện pháp quản lý thích hợp để tối đa hóa khả năng trí tuệ của người
học. Dựa trên kết quả nghiên cứu, có sự khác biệt trong quản lý quá
trình dạy học của hai nhóm trường cao đẳng trong Hiệp hội về các
thành tố của quá trình dạy học. Từ những phát hiện trên, tác giả đã
phát triển một kế hoạch chiến lược để thực hiện có hiệu quả học chế

20. 18
tín chỉ tại các trường cao đẳng trong ATEC. Mục tiêu chính của kế
hoạch chiến lược như sau:
• Đào tạo giáo viên hướng dẫn sinh viên lập kế hoạch và thực hiện kế
hoạch tự học.
• Dạy sinh viên lập kế hoạch và thực hiện kế hoạch tự học.
• Bồi dưỡng cho sinh viên kỹ năng tìm kiếm thông tin và kiến thức
cần thiết trên internet theo hướng dẫn của giáo viên.
• Làm cho sinh viên ghi nhớ luyện tập các buổi thảo luận các vấn đề
học tập với các cố vấn học tập.
• Phát triển cho sinh viên các kỹ năng về hệ thống hóa, tổng hợp hóa
các kiến thức và nội dung đã học .
• Phân bổ giờ của hội thảo lấy ý kiến của các chuyên gia .
4.4. Chấp nhận kế hoạch chiến lƣợc để nâng cao giảng
dạy theo học chế tín chỉ
Kết quả điều tra về độ chính xác của kế hoạch chiến lược cho
thấy: Kế hoạch phát triển chiến lược được đánh giá ở mức có độ
chính xác chấp nhận cao với điểm bình quân gia quyền là 3,52. Tất
cả các tiêu chí được đánh giá có điểm bình quân gia quyền dao động
ở mức chấp nhận cao từ 3,36 đến 3,66. Kết quả này có nghĩa là kế
hoạch chiến lược là hữu ích trong các lĩnh vực của phát triển chương
trình giảng dạy và cho những người muốn hiểu về khung chương
trình đào tạo theo học chế tín chỉ, các nguyên tắc và hướng dẫn giảng
dạy, học tập và đánh giá .
Kết quả điều tra về ý nghĩa của kế hoạch chiến lược cho
thấy: Ý nghĩa của kế hoạch chiến lược được đánh giá ở mức chấp

21. 19
nhận cao với điểm bình quân gia quyền là 3,44. Tất cả các tiêu chí
được đánh giá có điểm bình quân gia quyền dao động ở mức độ chấp
nhận cao từ 3,29 đến 3,57. Trong đó tiêu chí cung cấp sự hỗ trợ cho
quá trình dạy và học tập của giáo viên và học sinh (3,57); giải quyết
nhu cầu học tập của học sinh và kỹ năng sống liên quan(3,52); lấy
sinh viên làm trung tâm (3,50); ..vv. Từ các số liệu trên có thể thấy
kế hoạch chiến lược là rất quan trọng và có liên quan đến chương
trình giảng dạy và đặc biệt nhất là đối với sinh viên.
Kết quả điều tra về tính đáp ứng của kế hoạch chiến lược cho
thấy: Tính đáp ứng của kế hoach chiến lược được chấp nhận ở mức
độ cao với điểm trung bình bình quân gia quyền là 3,50.
Kế hoạch chiến lược được chấp nhận ở mức độ cao vì nó giúp sinh
viên, giáo viên hiểu các yêu cầu và tiêu chuẩn của chương trình đào
tạo (3,61); làm cho sinh viên quen bản chất của học chế tín chỉ trong
giảng dạy và học tập (3,59); được tổ chức tốt như các bộ phận của
hoạt động (3,52); thúc đẩy cơ hội học tập cá nhân sinh viên (3,48);
đáp ứng nhu cầu của các giáo viên và các sinh viên thuộc chương
trình đào tạo (3,45); thúc đẩy cơ hội học cá nhân của sinh viên. Kết
quả điều tra chỉ ra kế hoạch chiến lược đáp ứng để người học được
tham gia tích cực trong tất cả các lĩnh vực tiếp thu kiến thức, kỹ năng
và hoạt động nghề nghiệp cần thiết để chứng minh thực tiễn trong
một ngành cụ thể.
Kết quả điều tra về tính chất xác thực của kế hoạch chiến
lược cho thấy: Tính chất xác thực của kế hoạch chiến lược được đánh
giá ở mức chấp nhận cao với điểm bình quân gia quyền là 3,44. Kế
hoạch chiến lược được chấp nhận ở mức độ cao bởi vì nó phản ánh
các hoạt động chương trình cuộc sống thực tế (3,55); chứa các

22. 20
chương trình có ích cho sinh viên (3,54); cho phép sinh viên và giáo
viên xem các tính năng nổi bật và tầm quan trọng của chương trình
(3,45); yêu cầu kết cấu chương trình quen thuộc với cả giáo viên và
sinh viên được thành lập trên kinh nghiệm và nhu cầu của sinh viên,
giáo viên và học sinh (3,41); ..vv. Các dữ liệu cho thấy kế hoạch
chiến lược có thể tăng cường tính hiệu quả học chế tín chỉ chỉ có liên
hệ trực tiếp giữa nội dung chương trình và kết quả mong đợi của việc
học - chuẩn bị đủ điều kiện chất lượng tốt nghiệp sẵn sàng cho thực
tế.
Chƣơng V
TÓM TẮT , KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
Chương này trình bày tóm tắt các phát hiện, kết luận và
khuyến nghị của nghiên cứu.
5.1. Tóm tắt
Nghiên cứu đánh giá hoạt động quản lý quá trình dạy học ở
các trường cao đẳng được lựa chọn trong Hiệp hội các trường cao
đẳng kinh tế - kỹ thuật, Việt Nam năm học 2013-2014; Chỉ ra những
khác biệt trong quản lý quá trình dạy học giữa 02 nhóm trường cao
đẳng trong Hiệp hội; Phát triển một kế hoạch chiến lược nhằm thực
hiện thành công học chế tín chỉ và đánh giá mức độ chấp nhận của kế
hoạch phát triển chiến lược.
Phương pháp mô tả được sử dụng với hai nhóm trường cao
đẳng của ATEC. Tổng cộng có 495 người tham gia được khảo sát từ
nhóm trường 1 gồm bốn trường cao đẳng, 399 người tham gia ở
nhóm trường 2 từ ba trường cao đẳng của ATEC. Các câu hỏi được
sử dụng như là công cụ chính trong việc thu thập dữ liệu, các cuộc

23. 21
phỏng vấn tự do cũng được tiến hành để kiểm tra chéo câu trả lời của
người tham gia trong câu hỏi. Các dữ liệu thu thập được phân tích
thông qua điểm bình quân gia quyền và Chi- bình phương.
5.2. Phát hiện của đề tài nghiên cứu
5.2.1. Quản lý quá trình dạy học theo học chế tín chỉ được
đánh giá:
Mục tiêu được đánh giá ở mức đồng ý ở tất cả các đối tượng,
cán bộ quản lý nhóm 1 (2,87) và nhóm 2 (2,62), giáo viên nhóm 1
(2,85) và nhóm 2 (2,66), sinh viên nhóm 1 (2,84) và nhóm 2 (2,72).
Chương trình và nội dung tất cả được đánh giá ở mức đồng
ý, cán bộ quản lý nhóm 1 (2,94), nhóm 2 (2,72); giáo viên nhóm 1
(2,92), nhóm 2 (2,72); sinh viên nhóm 1 (2,88), nhóm 2 (2,71),
Phương pháp giảng dạy được tất cả các đối tượng điều tra
đánh giá ở mức trung bình: Cán bộ quản lý nhóm 1 (2,83), nhóm 2
(2,56); giáo viên nhóm 1 (2,81) và giáo viên nhóm 2 (2,60); sinh
viên nhóm 1 (2,83) và sinh viên nhóm 2 (2,62) sinh viên.
Phương pháp học tập có sự khác nhau về đánh giá ở 2 nhóm:
Cán bộ quản lý nhóm 1 (2,53), giáo viên (2,53), sinh viên (2,55) tất
cả đều đánh giá ở mức trung bình, trong khi đó ở nhóm 2 cán bộ
quản lý (2,33), giáo viên (2,37) và sinh viên (2,41), tất cả đều đánh
giá ở mức rất hiếm khi thực hiện.
Các hình thức tổ chức quá trình dạy học được hầu hết các đối
tượng điều tra ở hai nhóm đánh giá ở mức trung bình. Cụ thể: cán bộ
quản lý nhóm 1 (2,64), giáo viên nhóm 1 (2,65), giáo viên nhóm 2

24. 22
(2,50), sinh viên nhóm 1 (2,66), ngoại trừ cán bộ quản lý nhóm 2
(2,49) và sinh viên nhóm 2 (2,49).
Phương pháp kiểm tra đánh giá được tất cả đối tượng điều tra
ở 2 nhóm đánh giá ở mức độ trung bình, cụ thể: cán bộ quản lý
nhóm 1 (3,03) và nhóm 2 (2,90); giáo viên nhóm 1 (3,01) và nhóm 2
(2,88), sinh viên nhóm 1 (2,91) và nhóm 2(2,83).
Các điều kiện cho quá trình dạy và học: Có sự khác biệt về
mức độ đánh giá giữa hai nhóm trường. Đối với nhóm 1: Cán bộ
quản lý (2,62), giáo viên (2,61) và sinh viên (2,60) đánh giá ở mức
độ đồng ý, trong khi đó nhóm 2 cán bộ quản lý (2,45), giáo viên
(2,46), và sinh viên (2,44) đánh giá ở mức độ không đồng ý.
5.2.2. Có sự khác biệt trong công tác quản lý quá trình dạy và
học của hai nhóm trường cao đẳng, cụ thể:
Tất cả tiêu chí trong Mục tiêu của quá trình dạy học đều có ý
nghĩa với giá trị p = 0,001, mục tiêu nâng cao (chi = 30,024 ), mục
tiêu của khóa học (chi = 29,545); Mục tiêu cơ bản (chi = 23,935);
Mục tiêu gắn kết với xã hội (chi = 23,491); Mục tiêu sáng nghiệp
(chi = 23,159); Mục tiêu của mỗi bài học (chi = 18,39); và mục tiêu
của môn học (chi = 17,104).
Gần như tất cả các tiêu chí trong chương trình và nội dung
dạy học đều có ý nghĩa, ngoại trừ đối với tiêu chí nội dung liên quan
xa N3 (có thể biết ) xuất hiện ở mức không có ý nghĩa với giá trị chi-
bình phương là 4,759 và p = 0,190.
Gần như tất cả các tiêu chí trong phương pháp giảng dạy đều
có ý nghĩa ngoại trừ tiêu chí giúp sinh viên hình thành kỹ năng tư

25. 23
duy, phân tích, tổng hợp xuất hiện không có ý nghĩa với giá trị chi
bình phương là 2,655 và p = 0,265;
Gần như tất cả các tiêu chí trong phương pháp học tập xuất
hiện có ý nghĩa ngoại trừ tiêu chí lập kế hoạch và thực hiện kế hoạch
tự học (chi bình phương là 2,054; p là 0,561) và tiêu chí thực hiện
đầy đủ các nhiệm vụ học tập mà giáo viên yêu cầu (làm việc theo
nhóm, báo cáo và trình bày, chi bình phương là 0,720; p = 0,698) là
không có ý nghĩa;
Tất cả các tiêu chí trong các hình thức tổ chức quá trình dạy
học xuất hiện có ý nghĩa, p là 0,001;
Gần như tất cả tiêu chí trong phương pháp kiểm tra và đánh
giá đều có ý nghĩa, ngoại trừ bài kiểm tra cuối kỳ hoặc bài viết luận
vào cuối của môn học (chi = 2,596; p = 0,273) và tiêu chí nội dung
kiểm tra dựa vào mục tiêu bài học và các mục tiêu (chi = 2,502; p =
0,286) xuất hiện không có ý nghĩa;
Tất cả các tiêu chí của điều kiện cho quá trình dạy học xuất
hiện có ý nghĩa nhưng có sự chênh lệch đáng kể trong tiêu chí đề
cương môn học để hướng dẫn sinh viên tự học (chi = 207,566) và tổ
chức các hoạt động cho sinh viên đăng ký các học phần, môn học,
khóa học (chi = 123,593) cả hai đều có p = 0,001.
5.2.3. Một kế hoạch chiến lược được phát triển để nâng cao
hiệu quả thực hiện quản lý quá trình dạy học theo học chế tín chỉ.
5.2.4. Kế hoạch chiến lược được chấp nhận ở mức độ cao:
Độ chính xác có điểm bình quân gia quyền là 3,52. Ý nghĩa có điểm
bình quân gia quyền là 3,44. Tính đáp ứng có điểm bình quân gia
quyền là 3,50. Tính xác thực có điểm bình quân gia quyền là 3,44.

26. 24
5.3. Kết luận
Việc quản lý quá trình dạy học theo học chế tín chỉ đã được
các trường cao đẳng trong Hiệp hội quan tâm thực hiện.
Có sự khác biệt trong công quản lý quá trình dạy học của 02
nhóm trường cao đẳng trong Hiệp hội.
Kế hoạch chiến lược được đề xuất đã sẵn sàng cho việc triển
khai, thực hiện bước đầu tại các trường cao đẳng trong Hiệp hội.
Kế hoạch chiến lược phát triển được thống nhất và chấp
nhận để thực hiện tốt học chế tín chỉ.
5.4. Khuyến nghị
Kế hoạch phát triển chiến lược có thể được chấp nhận để
thực hiện bước đầu cho cả hai nhóm trường.
Tự học và việc sử dụng đa dạng các phương pháp giảng dạy
có thể được sử dụng để tăng cường cho cả hai nhóm trường.
Các tham số khác có khả năng chấp nhận cao như nội dung,
sự thích hợp và khả năng sử dụng của kế hoạch chiến lược có thể
được xem xét.
Một nghiên cứu tương ứng hoặc những nghiên cứu có cùng
bản chất với nghiên cứu này có thể được thực hiện ở các tỉnh khác và
các trường cao đẳng khác tại Việt Nam.