1. © Didattica & Classe Plurilingue, n.8, gennaio-aprile 2004 Voci dalla classe
Le carte delle fiabe: un’esperienza di strumenti didattici prodotti dai bambini
Nicoletta Cherubini
Le carte delle fiabe: un’esperienza di strumenti didattici prodotti dai bambini
Nicoletta Cherubini
0. Collocazione dell’esperienza
Nell’ambito di un corso di formazione per docenti della Scuola dell’Infanzia del Comune di
Firenze sul tema “Sviluppo dell’ascolto attraverso la fiaba”, svoltosi nell’a.s. 2003-2004,
abbiamo realizzato varie esperienze finalizzate allo sviluppo delle capacità di ascolto e
comprensione del testo narrativo nel bambino piccolo. Il concetto base da cui siamo partiti è
il nesso esistente fra ascolto e comprensione nel bambino. L’ascolto non può prescindere
dalla comprensione del significato, inoltre il significato di un testo non è dato dal testo in sé,
ma dall’interazione delle conoscenze cosiddette “enciclopediche” del “lettore” (si veda il
successivo punto 4.4.1) con il testo, quindi se il “lettore” è il bambino piccolo, la cui
conoscenza del mondo è limitata, per favorire l’ascolto occorre l’attivazione di determinati
processi essenziali alla comprensione. Una buona definizione del contesto è infatti implicita
in attività quali l’uso consapevole del paratesto (immagini, informazioni che accompagnano il
testo ecc.), della voce, del gesto e del movimento in chi narra, e nello sviluppo della capacità
di anticipazione in chi ascolta.
La metodologia adottata ricalca i lineamenti generali degli Orientamenti ’91 in tema di:
esplorazione e ricerca, attraverso le attività di comunicazione e linguaggio e le esperienze
con i linguaggi iconici; valorizzazione del gioco, proposto simbolicamente come “finzione”,
che aiuta lo sviluppo cognitivo e affettivo-relazionale del bambino orientandolo verso il
mondo dell’adulto e che, come delineato da Vygotskij (1981), costituisce una sua modalità
privilegiata per dare senso e significato alla realtà; vita di relazione, intesa come
esplorazione delle esperienze dei bambini e come acquisizione di strategie per la
problematizzazione di situazioni di vita, che nel caso della fiaba prescelta sono collegate ai
temi delle regole e dell’infrazione. Tuttavia, la fiaba qui proposta non è vincolante ai fini di
questo approccio, poiché il modello di elaborazione didattica è applicabile a qualunque altra
fiaba. Il lavoro vede impegnato il bambino in prima persona non solo nell’attività di ascolto e
comprensione, ma anche nella diretta creazione di materiali didattici iconici (in gergo
glottodidattico, le cosiddette “flashcard” o “carte”, che fotografano una certa situazione) i
quali vengono a costituire sia un mezzo che un fine.
Al fine di darsi una piattaforma comune su cui lavorare, la Progettazione delle attività
didattiche da sviluppare a cura di ciascun gruppo di docenti è stata preceduta da una fase
collettiva di Pre-progettazione in cui l’insieme dei partecipanti aveva il compito di individuare,
oltre naturalmente ai personaggi, sia le funzioni principali, cioè le azioni dei personaggi della
fiaba considerata, secondo la tipologia elaborata da V.J. Propp (se ne veda la versione
semplificata in Rodari 1973, 73 e segg.), sia i nodi significativi, cioè gli elementi della fiaba
che si prevede debbano essere capiti dal bambino, al fine di presentarli al massimo della loro
chiarezza con l’ausilio delle varie tecniche glottodidattiche prescelte.
I docenti, suddivisi in gruppi di lavoro, hanno poi didattizzato la fiaba secondo le suddette
tecniche, incentrate sul processo di comprensione del testo narrativo, con le dovute varianti
per fascia d’età e per privilegiare le sole attività di ricezione e produzione orali.
Viene qui presentato il lavoro di uno dei gruppi, che ha sviluppato coi bambini un’attività
basata sulla tecnica dell’incastro di fumetti, spiegata al successivo punto 2, dove prevale
l’aspetto dell’immagine e dove compare un uso simbolico della parola scritta
1. Lo strumento didattico della carta o “flashcard”
Fra i molti esempi di utilizzo delle carte per sviluppare la “grammatica della fantasia”
ricordiamo innannzi tutto le venti “Carte di Propp” elaborate da Rodari per Reggio Emilia, in
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cui lo strumento è un mazzo di carte ciascuna delle quali riproduce il disegno di una funzione
proppiana (in quel caso il disegno è stato realizzato da un adulto). Le funzioni della fiaba
interessano l’educatore poiché, sottolinea Rodari (1973, 71 e segg.), possono essere usate
per costruire infinite storie, proprio come con poche note musicali si possono comporre
infinite melodie. Inoltre ogni funzione è ricca di riferimenti personali al mondo del bambino:
pensiamo ad esempio alla proibizione della mamma di fermarsi nel bosco (funzione del
divieto) o alla disubbidienza di Cappuccetto Rosso (funzione dell’infrazione), che dominano,
dense di significati e ripercussioni, tutta la fiaba. È stato inoltre rilevato che i bambini
riescono facilmente a riprodurre una storia strutturandola attraverso le carte di Propp,
raggiungendo anche ottimi risultati di parodia.
Rodari cita anche il bellissimo gioco inventato da Franco Passatore del Gruppo Teatro-
Gioco-Vita, consistente nell’inventare e nell’illustrare una storia collettiva che dà come
risultato un lungo pannello illustrato da tutti i bambini, che potranno poi rileggere visivamente
la loro storia (Passatore et Al., 1972, 153). Paola Santagostino ha prodotto una serie di nove
deliziose carte che riproducono i personaggi ricorrenti della fiaba (Principe, Principessa,
Ragazzino, Orco, Strega ecc), incluse in appendice al suo libro e pronte per l’uso da parte
dell’adulto che racconta o che gioca ad inventare insieme al bambino (Santagostino 1997).
Max Aub ha scritto intorno al 1964 Juego de cartas, opera rimasta inedita e recentemente
adattata e pubblicata (Sidoti 2001): è una via di mezzo fra il romanzo e il gioco ed ha
un’impostazione piuttosto intellettuale più adatta ai ragazzi, tuttavia la tipologia delle carte
(ritagliabili, fornite in Appendice al libro) fornisce interessanti spunti ai docenti che volessero
realizzare qualcosa di simile anche con bambini più piccoli. Per chi volesse far da sé, torna
utilissimo anche tutto il capitolo “Giochi con le carte” (Sidoti 2001, 136 segg.) dove si
ricapitolano i giochi di carte esistenti, le tecniche a cui si rifanno, istruzioni su come costruirsi
ed usare un mazzo di carte, oltre ad una serie di divertenti giochi.
Per la scuola dell’infanzia, oltre alle carte contenute in appendice al presente articolo, che
possono essere usate con altri bambini, rimandiamo in rete per la visione di una colorata
serie di “Carte sulla Primavera”, realizzate dai bambini di 5 anni di una Scuola dell’infanzia
del Comune di Firenze per uno scambio telematico con l’Olanda che abbiamo svolto nell’a.s.
2002-2003 (le carte e la relativa scheda didattica sono visibili sul sito
<http//:www.comune.firenze.it/scambiotelematico/> cliccando sul link “Scuola S. Ambrogio”).
1.1. Vantaggi dello strumento flashcard
1.1.1. Durevolezza
Le flashcard sono riusabili e durevoli, possono essere plastificate o incollate su cartone,
oppure possono venire scansionate o copiate su CD e inserite nel computer della scuola, dal
quale possono essere poi stampate o semplicemente proiettate sul monitor, ai fini di una
semplice narrazione sequenziale davanti a un gruppetto o a singoli bambini.
1.1.2. Condivisibilità
Il vantaggio di uno strumento come questo è pedagogico e psicologico: alla fine del lavoro le
carte diventano patrimonio di tutta la scuola e possono essere riusate molte volte da tutti.
Inoltre i bambini che producono loro stessi degli strumenti didattici per creare nella loro
scuola una “biblioteca delle carte” con le loro fiabe preferite, incontrano un immaginabile
arricchimento dell’autostima. Anche qui come sempre il processo di apprendimento è
altrettanto importante del risultato finale, ma stavolta il “prodotto” non va a finire su uno
scaffale o in bella mostra sulle pareti: tutti ci possono giocare e crescere e il lavoro dei
bambini che l’hanno creato viene realmente valorizzato.
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2. La tecnica dell’incastro di fumetti
L’incastro è una tecnica utilizzata in glottodidattica per sviluppare e rafforzare la competenza
testuale e quella socio-pragmatica. Oltre all’incastro riferito al testo scritto (incastro di battute
di un dialogo, incastro di paragrafi, incastro di parole e spezzoni di frase) più adatto ad
esercitazioni che prevedono l’abilità di lettura, vi è anche l’incastro di fumetti, una tecnica che
ha dato luogo all’esperienza delle carte qui descritta e che, unendo la parola (come suono o
come semplice simbolo scritto) e l’immagine, si adatta bene anche al lavoro coi più piccoli.
L’incastro di fumetti consiste nell’abbinamento di vignette e battute, a vari livelli di difficoltà.
Al livello più complesso, si possono presentare vignette e battute in sequenza casuale. Nella
versione più facile (come in questo caso) si deve invece procedere alla semplice
ricostruzione di sequenze ordinate di vignette con battute già abbinate.
2.1. La competenza testuale nella fiaba
Essa implica la capacità di operare a livello di testo, intendendo per “testo” una unità di
lingua superiore alla frase e formata da referenti e significati unitari, tenuta insieme da
meccanismi di coerenza e di coesione formale. Raccontare una fiaba significa infatti in primo
luogo insegnare al bambino a seguire il filo di un discorso (coerenza logico-semantica).
Grazie alla tecnica dell’incastro di fumetti il bambino può imparare “concretamente”,
giocando attraverso la produzione e la manipolazione di carte-immagini e di parole dette (la
loro scelta di battute da inserire nei fumetti, o la lettura che ne fa l’insegnante), a mettere
ordine fra i personaggi e le loro battute, fra le sequenze temporali del prima e del dopo, fra
cause ed effetti, ed anche a memorizzare parole e sequenze. Si sviluppa cioè quella
competenza testuale che è tipica del testo narrativo, così vicino al mondo del bambino. Non
per nulla in tempi recenti molti hanno rivalutato l’arte del raccontare e del raccontarsi, come
strumento di riconnessione ludica con la propria storia personale (in particolare il Gioco
dell’oca autobiografico in Demetrio 1997; Demetrio 1995 ), o come necessità dell’adulto e
genitore di usare le storie per “fare la pace” col bambino che si è stati (Marcoli 1999).
2.2. La competenza socio-pragmatica nella fiaba di Cappuccetto
In nuce, una parte rilevante della competenza socio-pragmatica stimolata dalla fiaba di
Cappuccetto si riferisce al saper interagire verbalmente con gli altri in una data situazione, al
sapere cosa dire o fare in determinati contesti, ad es. quando ci si presenta e quando si
incontrano persone sconosciute. Bettelheim (1975, 171) fa notare, a proposito dei significati
della fiaba di Cappuccetto Rosso, che a livello conscio il bambino sa che non c’è nulla di
male nel cogliere fiori, mentre è male disubbidire alla madre quando questa ha assegnato al
bambino una importante missione da svolgere a beneficio della nonna; il conflitto cioè si
realizza quando il bambino non riesce a conciliare quelli che ritiene suoi interessi giustificati,
con le direttive dei genitori: «La storia lascia intendere che il bambino non sa quanto
potrebbe essere pericoloso assecondare quelli che considera i suoi innocui desideri, e che
quindi deve essere portato a conoscenza di questo pericolo».
La riflessione delle docenti si è concentrata fin dalla fase di pre-programmazione su questo
punto, che è stato identificato come uno dei nodi più significativi della fiaba prescelta. A tale
scopo, un gruppo ha sfruttato la tecnica delle domande di elicitazione, finalizzate al prendere
contatto con le idee del bambino riguardo al comportamento da adottare nel mondo esterno
e al suo approccio con adulti che non conosce, ad esempio durante momenti di gioco in un
parco.
Segnaliamo, per chi volesse approfondire l’argomento, l’interessante libro operativo illustrato
di Antonella Veo (2003), dal titolo Non voglio le tue caramelle!, che racconta molto
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garbatamente sei “brutte storie” accadute a dei bambini e che in un caso specifico invita la
riflessione del bambino su alcune regole da seguire proprio nel contatto con estranei durante
la passeggiata in un parco (p. 33). Sempre su come aiutare i bambini ad apprendere le
regole si veda Stamer-Brandt 2004. Altre riflessioni sull’“educare alla verità” sono delineate
da Helga Gürtler (1999, 49 segg.) che studiando il bisogno di regole nei bambini affronta il
binomio educativo fiducia/divieti.
3. Le carte di Cappuccetto
Fra le varie esperienze sperimentate con i bambini, viene qui presentata quella della
creazione grafico-pittorica di carte colorate, che successivamente può condurre al loro
sfruttamento didattico per altre attività educative (linguaggio, animazione, movimento ecc). 1
Lavorando con bambini piccoli sulla sola produzione e ricezione orale e mantenendo per la
parola scritta un mero carattere di avvicinamento segnico alla scrittura, si può predisporre il
“riordino” delle carte verbalmente, ad es. attraverso il gioco di ruolo, chiedendo ai bambini di
agire le nuvolette di una serie di situazioni: Carta n. 3 - Cappuccetto Rosso e il Lupo si
incontrano nel bosco: Cosa dice ciascuno dei due? ecc.
Come si vede poi dalle carte riprodotte in Appendice 3, l’esperienza di quel particolare
insieme di bambini era ancora in via di svolgimento al momento della scansione delle
immagini, in quanto alcune risultano ancora mancanti di nuvolette.
4. Il ruolo dell’immagine
4.1. Interesse dei bambini per le immagini
Fin dai primi anni di vita i bambini dimostrano molto interesse per le immagini, sebbene
ascoltino anche le parole dell’adulto che legge il testo narrativo ad esse collegato (Catarsi
1999, 83, 87). Le immagini quindi si configurano non solo come un sostegno all’ascolto, ma
come un’attività parallela collegata allo sviluppo di importanti abilità logico-cognitive ed
evocative nel bambino.
Paganini (2003, 39) afferma che le storie più adatte ad essere raccontate, sempre tenendo
conto del livello evolutivo e dell’età del bambino, sono proprio quelle che meglio si prestano
a “trasformare il linguaggio in immagini” col ricorso a metafore e similitudini, che
materializzano visi e personaggi concreti e voci subito riconosciute dai bambini; e se è
comunque vero che da un lato i bambini più grandi, già entrati nel periodo operativo-
concreto, non hanno veramente bisogno di illustrazioni per vedere come è fatto un
personaggio quando è descritto con passione dall’adulto narratore, d’altro lato però l’aspetto
visivo-illustrativo resta pur sempre un grosso fattore motivante per il bambino piccolo, che
sta ancora sviluppando la capacità rappresentativa nel periodo pre-operativo compreso fa i 2
e i 6 anni (Valentino Merletti 2002, cit. Paganini,37). Infatti, dalla prospettiva della presente
esperienza avendo in mano lo strumento flashcard si attua per il bambino la possibilità non
solo mentale, ma anche fisica di manipolare, scomporre, ricreare, chiosare, riassumere la
storia secondo i suoi personali ritmi di elaborazione, memorizzazione, assimilazione e
avvicinamento ai temi, e secondo la sua creatività.
1
Si ringraziano le insegnanti: Elina Cusimano Scuola Cairoli, Patrizia Batistini Scuola Rossini e
Cristina Bartolucci Scuola Locchi per i materiali forniti. Permesso di pubblicare i disegni dei bambini
concesso dall’Assessorato alla Pubblica Istruzione di Firenze, Servizio Scuola dell’Infanzia.
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4.2. Interesse per la rivisitazione di immagini conosciute
Inoltre, è risaputo che la ripetizione delle narrazioni piace al bambino, che si impegna
volentieri nell’esplorazione di libri con figure, mostrando il piacere di ritornare su immagini già
conosciute e traendo da questo riconoscimento una forte gratificazione e sicurezza (Catarsi
1999, 87; Paganini 2003).
4.3. Fattori pedagogico-didattici nella lettura di immagini
I bambini più piccoli hanno difficoltà di comprensione nella “lettura” delle immagini ma proprio
per questo devono essere aiutati a sviluppare le competenze necessarie a confrontarsi
quello che in glottodidattica va sotto il nome di frame, una ideale “cornice” che racchiude la
porzione di mondo che hanno già interiorizzato. L’incontro con il mondo della fiaba permette
ai bambini di arricchire questa cornice di nuove sollecitazioni evocative, sensoriali e
referenziali provenienti dalle immagini.
4.4. Comprensione dell’immagine
Vi sono analogie fra la “lettura” di immagini e quella di un testo narrativo, in quanto esistono
dei passaggi obbligati, che Catarsi (1999, 82) definisce come “microragionamenti”
ineliminabili nel processo di comprensione dell’immagine nel bambino piccolo.
4.4.1. L’enciclopedia
In entrambi i casi si attiva per prima la cosiddetta “enciclopedia” del bambino, un concetto
psicologico riferito all’insieme di conoscenze del mondo che il bambino già possiede e che è
essenziale per la comprensione (se il bambino non sa cos’è un bosco, non può capire fino in
fondo la fiaba di Cappuccetto Rosso e va educato sull’ambiente naturale). È proprio grazie a
questo bagaglio che il bambino è in grado di riconoscere e denominare gli oggetti e i
personaggi che vede nell’immagine. Si tratta di un patrimonio squisitamente personale e per
di più culturalmente connotato. Sul versante interculturale, è indimenticabile l’ironia della
scena del film Country Baby, ambientata in un seminario per competitivi genitori newyorkesi
che, sotto la supervisione di esperti, fanno un corso preparatorio ai figli affinché superino gli
impegnativi test d’ingresso della più esclusiva scuola d’infanzia della città; nella scena la
madre adottiva (Diane Keaton) presenta alla figlioletta per il riconoscimento, fra gli oggetti
ritenuti essenziali alla costruzione del bagaglio referenziale del perfetto bambino yuppie, la
flashcard di un piatto di sushi.
4.4.2. Il referente
In secondo luogo si attiva nel bambino la referenzialità o concettualizzazione. Il cestino di
Cappuccetto con la focaccia e il burro, gli occhiali della Nonna, i fiori del bosco, i denti grandi
del Lupo ecc., rimanda il bambino alla propria esperienza reale, simile o uguale, dell’oggetto:
la focaccia che ho mangiato a colazione, il sapore che ha il burro, gli occhiali della maestra, i
fiori nel giardino della scuola, i denti aguzzi del mio cane ecc. Si stabiliscono sottili
corrispondenze e “non-corrispondenze” fra il mondo quotidiano e quello immaginario della
fiaba, stimolando la fantasia e nel contempo la capacità di pensare per concetti.
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4.4.3. L’inferenza
Successivamente, nella comprensione dell’immagine si attiva nel bambino il meccanismo
inferenziale: la “lettura” con uso preminente o esclusivo delle immagini comporta che il
bambino debba fare delle “inferenze”, deve cioè saper stabilire collegamenti mentali fra
situazioni distinte e saper scoprire presupposizioni e implicazioni latenti fra le diverse
immagini di un testo narrativo.
I collegamenti possono essere di segno causale (causa/effetto) o temporale (prima/dopo,
mattina/sera ecc). Secondo Catarsi (1999, 83), questa è un’attività che i bambini piccoli
dimostrano di saper fare inizialmente con una certa difficoltà, sono cioè più bravi a
riconoscere lo stesso oggetto o personaggio in immagini diverse di quanto non lo siano nel
collegare sequenzialmente le immagini per ricostruire la trama di una storia; tuttavia anche il
riconoscimento delle diverse parti di una singola immagine avviene con maggiore difficoltà
se l’oggetto o il personaggio hanno dimensioni o posizioni diverse e se sono eccessivamente
stilizzati o poco chiari.
Per l’esperienza qui descritta, nell’ottica di facilitare il compito sia ai bambini che avrebbero
creato le immagini e le avrebbero poi anche riutilizzate, sia ai loro compagni estranei al
processo di creazione grafico-pittorica e futuri fruitori di carte già pronte, le docenti hanno
concordato coi bambini il contenuto visivo di ciascuna carta prima di cominciare a dipingerla;
inoltre hanno stabilito insieme a loro che i vari oggetti (l’abbigliamento di Cappuccetto
Rosso, il Lupo, la casa della Nonna, ecc), avrebbero dovuto avere sempre lo stesso colore,
e che le ambientazioni di di eventi accaduti di giorno e di sera avrebbero avuto colori diversi
e sempre gli stessi.
4.4.3.1.Le difficoltà inferenziali del bambino in visione diacronica
L’inferenza non è un processo facile da attuare per il bambino, in particolare la cosiddetta
“inferenza orizzontale”, che ha carattere lineare e sequenziale e si realizza durante la lettura
di un testo narrativo dall’inizio alla fine. L’inferenza verticale si riferisce invece all’atto di
collegare gli elementi di una singola illustrazione, cioè alla lettura iconica di una data
immagine. Entrambi i processi sono necessari per la comprensione. Catarsi (1999, 84) cita
una ricerca fiorentina incentrata sulla lettura delle immagini nei bambini del nido, ultima
fascia, da cui è risultato che i bambini erano in grado di fare inferenze verticali collegando
elementi della stessa figura, ma nell’insieme i più piccoli erano incapaci di ricostruire per
intero una storia producendo frasi collegate fra loro da connettivi sintattici; si è pertanto
dedotto che non erano generalmente in grado di realizzare l’“inferenza orizzontale”, cioè di
mettere in sequenza delle illustrazioni sulla base dei rapporti causali o temporali che le
caratterizzano.
Sull’importanza di imparare ad integrare parola e immagine, ben venga quindi il raccordo
didattico fra nido, scuola dell’infanzia e scuola primaria, nutrendo fin dall’inizio nel bambino lo
sviluppo combinato delle abilità inferenziali attraverso il linguaggio verbale e la pittura. In
particolare, i Nuovi programmi della scuola primaria relativi all’Educazione all’Immagine la
delineano come un’attività rivolta al conseguimento della competenza espressiva e
comunicativa attraverso attività capaci di educare nel bambino la capacità di rappresentare
in modo personale i contenuti dell’esperienza. Questo ragionamento è tanto più valido se si
tiene conto che per il bambino piccolo il mondo dell’immaginario, e quindi della fiaba, fa parte
integrante della sua speciale “realtà”.
5.Pre-progettazione, Fase 1 - Struttura preparatoria all’ascolto
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Terminiamo riassumendo una serie di proposte fornite ai docenti in fase di Pre-
progettazione, finalizzate all’adozione di un modello metodologico-didattico comune nella
successiva progettazione di unità didattiche differenziate predisposte dai vari gruppi. Lo
schema è valido per l’approccio a qualunque fiaba.
5.1. Obiettivi linguistici
Predisporre una precisa lista relativa alla fiaba prescelta. Gli obiettivi linguistici variano a
seconda del contenuto di ciascuna fiaba. La comprensione linguistica è favorita dalla
frequentazione del genere testuale della fiaba da parte dei bambini, che riconoscono le sue
forme ricorrenti (predisporne una lista generica ed una specifica, ad uso dell’insegnante
come promemoria di forme rilevanti da sottolineare durante la narrazione).
5.2. Pre-ascolto
Predisporre attività di apertura, incentrate sulla motivazione dei bambini all’ascolto e sulla
creazione di aspettative motivanti. Per entrare in argomento si trova un “punto d’ingresso”
contestualizzando, evocando, elicitando risposte nel bambino. Lo si aiuta a contestualizzare
e ad evocare sollecitando l’espressione di esperienze personali, interpersonali, affettive,
cognitve. Ogni bambino verbalizza la sua visione di sé e del mondo, dando il suo apporto
individuale all’approccio del suo gruppo con la fiaba.
5.3. Ascolto
Tenendo conto che la comunicazione si basa per il 55% su fattori non-verbali e per il 38% sul
tono e l’inflessione usati dall’emittente, lasciando solo un piccolo margine al ruolo delle
parole pronunciate, si predisporranno vari tipi di attività finalizzate allo sviluppo dell’abilità di
comprensione orale del testo narrativo. I bambini verranno sollecitati a migliorare la velocità
di ascolto, inferire, fare anticipazioni, ascoltare il testo narrativo per afferrarne il senso
globale e per ricavarne informazioni specifiche.
5.4. Lessico
Predisporre attività per lo sviluppo della padronanza lessicale attraverso: acquisizione di
nuove parole a seconda dei contesti semantici considerati nel testo narrativo; pratica e
assimilazione delle nuove parole; creazione fantasiosa di nuove parole.
5.5. Strutture
Le strutture contenute nel testo narrativo sono affrontate nell’ottica di consolidare le strutture
della narratività precedentemente acquisite dai bambini e di far pratica di nuove strutture
incontrate nella fiaba prescelta.
5.6. Post-ascolto e/o verifica
Attività basate su giochi, discussione, mimo, gioco di ruolo, disegno, finalizzate a: favorire
l’integrazione delle attività cerebrali degli emisferi sinistro (linguaggio) e destro (creatività,
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spazio, suono, colore ecc); favorire la memorizzazione; fornire opportunità per la messa in
pratica delle abilità e conoscenze acquisite dal bambino attraverso: produzione orale
(riraccontare, gioco di ruolo ecc.), produzione artistica (canto, pittura ecc.), produzione
corporeo-cinestesica/psicomotricità (mimo, pantomima, teatro ecc).
6. Pre-progettazione Fase 2
Ogni gruppo di docenti, dopo aver individuato le funzioni principali della fiaba considerata, ne
identifica i nodi significativi che il bambino dovrà comprendere e fa un elenco di entrambi i
fattori al fine di farli rientrare nella didattizzazione che sta per predisporre.
7. Progettazione – Gruppo sugli incastri di fumetti
Il gruppo prepara un’attività didattica basata sugli incastri, al fine di favorire nei bambini
l’attività di anticipazione e la comprensione, che potrà richiedere: a) la tecnica dell’incastro di
battute di un dialogo fra due personaggi attraverso il gioco di ruolo (es.: Cappuccetto Rosso
e il Lupo, il Cacciatore e la Mamma ecc.), oppure b) la tecnica dell’incastro di fumetti nella
sua versione più facile, consistente nel riordino di carte (presentate in ordine casuale)
contenenti immagini e relative battute pre-abbinate. Le carte possono essere fornite
dall’insegnante o possono essere create insieme ai bambini.
8. Documento: l’esperienza del Gruppo sugli incastri di fumetti
Si riportano in Appendice 1 le ambientazioni di ogni carta e i contenuti delle nuvolette che le
docenti hanno concordato con i bambini prima di dare inizio all’attività grafico-pittorica; in
Appendice 2 le regole d’impostazione del lavoro che il gruppo si è dato e in Appendice 3 le
carte prodotte dai bambini.
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Appendice 1 - AMBIENTAZIONI E NUVOLETTE DELLE CARTE
Gruppo di sperimentazione sulla tecnica dell’incastro di fumetti
Insegnanti: E.Cusimano Scuola Cairoli, P. Batistini Scuola Rossini, C. Bartolucci Scuola
Locchi
1 Raccomandazione della 2 Cappuccetto Rosso nel bosco
Mamma a Cappuccetto: raccoglie i fiori e pensa:
“Non dare ascolto a nessuno e “Non potrà accadermi nulla di
non fermarti per nessun male se mi fermo un istante.”
motivo.” In secondo piano si vede il Lupo
dietro un albero.
3 Il Lupo si presenta:
“Dove vai bella bambina?”
4 Lupo a Cappuccetto:
3 Il Lupo pensa: “Facciamo un bel gioco: chi
“Fingerò di essere un lupo arriva primo dalla nonna
buono.” mangerà una bella torta.”
5 In primo piano - Lupo che bussa alla
porta della Nonna:
6 Stanza con la Nonna a letto, il
Lupo entra per mangiarsela.
“Nonna, sono Cappuccetto Rosso.”
Sfondo: Cappuccetto che raccoglie i fiori.
7 Il Lupo è nel letto travestito da Nonna. 8 La Mamma chiede aiuto al
Cacciatore. Ambientazione: la
Cappuccetto Rosso: “Nonnina, che bocca casa di Cappuccetto Rosso con il
grande che hai!” bosco nello sfondo.
Lupo: “E’ per mangiarti meglio!”
9 Il Cacciatore apre la pancia del
Lupo che dorme ed escono
Cappuccetto Rosso e la Nonna.
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11. © Didattica & Classe Plurilingue, n.8, gennaio-aprile 2004 Voci dalla classe
Le carte delle fiabe: un’esperienza di strumenti didattici prodotti dai bambini
Nicoletta Cherubini
Appendice 2- REGOLE D’IMPOSTAZIONE DELL’ATTIVITA’
• La suddivisione in sequenze della storia si realizza attraverso domande-stimolo
rivolte ai bambini.
• La tecnica di lavoro consiste in collage dei disegni dei bambini, ritagliati e assemblati
su foglio bianco e ambientati secondo le indicazioni grafico-pittoriche stabilite
insieme.
• Il lavoro in piccoli gruppi che scelgono le sequenze da illustrare è la modalità di
raggruppamento prescelta.
• Le indicazioni grafico-pittoriche da seguire durante la realizzazione dei fumetti
vengono proposte dall’insegnante in quanto categorie e vengono individuate nello
specifico dai bambini:
o stessi colori per dipingere i personaggi della favola, la casa di Cappuccetto
Rosso, la casa della Nonna, l’ambiente ecc.
o tonalità di colore per dipingere momenti diversi della giornata: giorno con
colori chiari, sera con colori scuri;
o gli abiti dei personaggi devono essere sempre dello stesso colore;
o il Lupo è sempre di colore nero.
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12. © Didattica & Classe Plurilingue, n.8, gennaio-aprile 2004 Voci dalla classe
Le carte delle fiabe: un’esperienza di strumenti didattici prodotti dai bambini
Nicoletta Cherubini
Appendice 3- LE CARTE DI CAPPUCCETTO ROSSO REALIZZATE DAI BAMBINI
Le carte sono scaricabili alla pagina
<http://associazioni.comune.firenze.it/ilsa/dcp_genapr04/voci_cheru_app3.htm>
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