1. Il disegno infantile e la comunicazione visiva
La comunicazione visiva trasmette informazioni attraverso gli occhi o le immagini; il
disegno infantile appartiene a questo tipo di comunicazione in quanto lo scambio di
messaggi avviene attraverso un particolare linguaggio iconico, costituito da segni e
simboli regolati da una determinata struttura formativa. Il disegno infantile rientra
perciò nella grande varietà di modi di comunicare e interagire con l’altro e con il
mondo. Il primo approccio a questa comunicazione è lo scarabocchio, che non è
solo un confuso groviglio di linee, ma risulta essere il tentativo infantile di lasciare
traccia di sé nel mondo e di intraprendere un dialogo con un possibile interlocutore.
G. Di Napoli, Disegnare e conoscere, Einaudi, 2004
W. Köhler, La psicologia della Gestalt, Feltrinelli, 1967
B. Munari, Design e comunicazione visiva, Laterza, 1996
B. Munari, Giochi di colore, I libri in foglio, La Scuola del Fare, 2004
I soggetti del disegno infantile
Per quanto riguarda i soggetti che ricorrono maggiormente nei disegni infantili è im-
portante considerare come fondamentale lo stereotipo, il quale riassume l’idea dell’-
oggetto da rappresentare in un modo universale e ripetitivo nella sua forma. È de-
terminante coglierlo in maniera positiva, come punto di partenza che fornisce sicu-
rezza al bambino, e partire da questo per sviluppare quelle abilità, destinate altresì
alla chiusura e allo scarso utilizzo.
Ecco necessari a questo punto, l’organizzazione di percorsi che aiutino il bambino a
superare lo stereotipo, attraverso la sperimentazione di modalità e di tecniche e at-
traverso fasi di ricerca e di esperienza: i laboratori creativi.
M. Dallari, Pastrocchi, macchie, scarabocchi, La Nuova Italia, 1994
R. Kellogg, Analisi del disegno infantile, Emme edizioni, 1979
G.H. Luquet., Il disegno infantile, Armando, 1997
R. Pittarello, I laboratori creativi con adulti e bambini, Scuole Comunali dell’Infanzia
Padova, 1996
R. Pittarello, Il mio primo laboratorio creativo, La Scuola del Fare, 2005
I LIBRI IN FOGLIO
materiali
per l’aggiornamento
e la formazione
Margherita Manzardo
IL DISEGNO INFANTILE
tra arte e linguaggio
2. Il disegno infantile come disciplina
Un percorso di comunicazione visiva a scuola aiuta l’alunno a diventare autore e
attore consapevole del suo messaggio, situazione che, nella maggior parte dei casi,
lo vede fruitore passivo e disarmato. Invece, l’essere padrone delle strutture e delle
tecniche di approccio di questo interagire con l’altro, lo porterebbe ad apprendere
come codificare le immagini, come saperle ideare e costruire e di conseguenza co-
noscere, come comunicare con gli altri e decodificare i messaggi visivi altrui.
Nel percorso educativo e formativo è importante che i ruoli di immaginazione, fanta-
sia, invenzione e creatività siano chiariti. L’immaginazione viene tanto più sviluppata
quante più tecniche vengono fornite e apprese dall’individuo; attraverso la fantasia il
bambino è in grado di rappresentare anche ciò che realmente non esiste; con l’in-
venzione si produce ciò che è utile e che può servire; la creatività altro non è che
una relazione fra due dati prima esistenti in maniera da ricreare un dato nuovo, ori-
ginale, che prima non c’era.
B. Munari, Fantasia, Laterza,1977
H. Read, Educare con l’arte, Cremona Nuova, 1962
A. Santoni Rugiu, L’educazione estetica, Editori Riuniti, 1975
L. Vygotskij, Immaginazione e creatività nell’arte infantile, Editori Riuniti, 1972
Il disegno infantile e l’arte
Può il disegno infantile essere considerato arte? Quello che fa rimanere stupiti e
meravigliati ancora coloro che si pongono questa domanda è la dimostrazione di
come molti autori dell’‘arte adulta’, tanto considerata, abbiano preso spunto e abbia-
no veramente studiato quegli scarabocchi o quei disegni che ancora alcuni defini-
scono macchie di colore. Autori come Kandinsky, che per ricercare la matrice pri-
mordiale del linguaggio riscopre quelle matasse e quei ghirigori infantili, o come Paul
Klee, che nei suoi quadri ripropone molti segni e motivi dominanti nel disegno infantile.
O ancora Pollok, Picasso, Mirò, che riprendendo l’importanza del gesto, o rico-
struendo la realtà secondo mille sfaccettature o slegando le figure da un contesto
reale, ripropongono molti di quei temi poco considerati, presenti anche nei disegni
dei nostri bambini.
Il disegno infantile rappresenta ciò che i bambini sanno e vedono attraverso tecni-
che e modi di raffigurazione molto interessanti. Ad esempio la trasparenza delle
cose, mediante la quale il bambino fa diventare alcuni particolari trasparenti, per la-
sciarci vedere alcuni oggetti interni (come i muri delle case, o la pancia della mam-
ma). Oppure la zoomata su alcuni elementi, che assumono proporzioni o esagera-
tamente piccole o enormemente grandi. È un modo ingegnoso per raccogliere l’at-
tenzione dello spettatore della sua opera su un particolare che l’ha colpito o sulle
emozioni che ha provato vivendo un avvenimento. Quando si trova fra le mani un
oggetto nuovo, spinto dal bisogno di analizzarlo in tutte le sue parti, lo fa a pezzi, lo
apre. Nel disegno, questo curioso bisogno di ‘aprire’ l’oggetto lo spinge a renderlo
bidimensionale con la tecnica dell’appiattimento. Importante da segnalare è anche
l’animismo, che conduce il bambino a dare vita anche a cose inanimate.
Il disegno infantile ha tutte le caratteristiche per essere definito arte. Infatti, si muove
da un linguaggio grafico proprio e, attraverso una sperimentazione tecnica, approda
al comunicare messaggi e sentimenti personali in modo originale.
3. M. Lodi, L’arte del bambino, Casa delle arti e del gioco, 1992
V. Lowenfeld, L’arte del vostro bambino, La Nuova Italia, 1979.
H. Read, Il significato dell’arte, Mondadori, 1962
Il disegno infantile come specchio interiore
Nell’analizzare alcuni specifici tratti del disegno dei bambini è possibile scoprire e
decifrare alcuni aspetti psicologici; questo è l’intento di molti test proiettivi usati
spesso nei primi anni della scuola primaria. Il test proiettivo è un reattivo psicologico
per mezzo del quale il soggetto risponde agli stimoli dati in maniera inconscia. I test
utilizzati in contesti scolastici sono il test dei colori, il test della casa, della figura u-
mana, della famiglia e dell’albero.
K. Koch, Il reattivo dell’albero, O.S. Organizzazioni Speciali, 1993
B. Munari, Disegnare un albero, Corraini, 2004
M. Luscher, Il test dei colori, Astrolabio, 1976
A. Oliveiro Ferraris, Il significato del disegno infantile, Boringhieri, 2001
R. Pittarello, Alberi disegnati dai bambini, Zanichelli, 1985
D. Widlocher, L’interpretazione dei disegni infantili, Armando, 1996
La ricerca
Questa ricerca, effettuata nell’anno 2004 con una cinquantina di insegnanti di Arte e Immagine delle
10 scuole primarie del territorio di Schio, aveva l’intento di indagare come si scontrano le teorie espo-
ste in precedenza e la realtà scolastica odierna, approfondendo inoltre il ruolo e l’idea che gli inse-
gnanti hanno del disegno infantile.
Lo strumento della ricerca era costituito da un questionario diviso in 5 parti, che richiamavano le teo-
rie espresse nei primi 5 capitoli della tesi e in questo libro in foglio.
Vediamo in dettaglio alcune delle domande proposte, fra quelle più significative.
• Il disegno infantile si può definire linguaggio autonomo?
(SÌ/NO)
La totalità degli insegnanti ha espresso una risposta positiva, ed è importante evidenziare come que-
sta ideologia di fondo sia già una base importante per la formulazione di un percorso di educazione
alla comunicazione visiva.
• E lo scarabocchio può essere definito un tipo di linguaggio? (SÌ/NO)
La certezza dimostrata nella precedente risposta non è espressa in maniera schiacciante in questo
quesito, anzi, il 20% non lo considera tale. Questo perché lo scarabocchio, come detto in preceden-
za, assume negli adulti una connotazione negativa, di semplice ghirigoro o pastrocchio, anche se è
un passo importante per la comunicazione visiva.
• Cosa rappresenta lo stereotipo infantile?
a. Una figura ripetuta sistematicamente b. Un punto di partenza per il disegno c. Un segno che
connota poca abilità
La risposta più selezionata, con il 43%, fa assumere allo stereotipo il significato di figura che rappre-
senta un punto di partenza per il disegno dei bambini. Con il 4% in meno scaturisce come nell’inse-
gnante la presenza dello stereotipo sia una consapevolezza, ma che per pochi in più venga conside-
rato positivo.
Un 18% si astiene nel rispondere alla domanda, dimostrando che per una percentuale abbastanza
considerevole, lo stereotipo nel disegno infantile non è considerato.
4. • Il disegno a scuola come deve essere visto?
a. Copia dal vero b. Supporto ad altre materie c. Copertura di momenti inattivi d. Produzione di
mezzo comunicativo e. Espressione di se stessi f. Materia per apprendere tecniche e strumenti
Il 30% evidenzia come il disegno possa essere considerato mezzo comunicativo. Ciò dimostra la
consapevolezza che questa disciplina, oltre che obiettivi estetici, si propone finalità educative che si
indirizzano anche verso un’autonomia del linguaggio, quale linguaggio visivo. Il 27% compie un pas-
so ulteriore ed esprime l’importanza di utilizzare il disegno come manifestazione di se stessi. Il 25%
sottolinea il disegno come materia da studiare per apprenderne tecniche e strumenti di lavoro. Come
vediamo questi tre dati sono molto vicini fra loro; questo è positivo perché si vuole esprimere come,
nella scuola primaria, il disegno sia, a ragione, idealizzato nelle sue tre dinamiche principali e che
queste sono ben comprese dagli insegnanti. Il 12% degli insegnanti propone una disciplina legata
anche alle altre materie, vista quindi in modo interdisciplinare. Questo è importante nella scuola o-
dierna, anche perché il disegno e la rappresentazione grafica sono un punto d’appoggio per molte
altre scienze, come la geografia, la matematica. Infatti, una raffigurazione per immagini è sempre più
facile da focalizzare e da memorizzare. Persiste per un 5% ancora l’idea di una disciplina indirizzata
verso la copia dal vero e come l’1% rimanga dell’idea di un disegno come copertura dei tempi inattivi,
per fortuna è una percentuale bassissima.
Dopo aver chiesto agli intervistati quali caratteristiche, fra quelle elencate, possiede l’arte e quali pos-
siede il disegno infantile, si è giunti a questa domanda.
• Ritiene si possa considerare il disegno infantile come arte? (SÌ/NO)
Il 64%, più della metà degli esaminati, considera il disegno infantile parte integrante del mondo dell’-
arte, mentre il 20% considera i due emisferi separati e il 16% preferisce non esprimersi a riguardo.
Gli insegnanti connotano il disegno infantile e l’arte con le stesse caratteristiche e con gli stessi inten-
ti, ma non sono ancora convinti del tutto che questo possa voler significare che in fondo il disegno
dei bambini non è altro che uno dei settori particolari che formano e costituiscono il mondo dell’arte.
• Conosce test psicologici condotti attraverso il disegno?
(SÌ/NO)
Il 66% dichiara di conoscere questi test, il 25% di non essere al corrente della loro esistenza, mentre un
debole 9% non risponde alla domanda. I test più conosciuti son quelli dell’albero, al primo posto, della
casa, della famiglia, della figura umana. Sono nominati anche il test del sole, quello dei colori di Lu-
scher e il test delle macchie di Rorschach. Agli insegnanti che hanno risposto positivamente viene
chiesto se hanno mai visto utilizzare questi test durante la loro carriera. Il 51% risponde di sì, il 29% di
no, il 20% non risponde. Emerge che solo la metà di questi insegnanti ha conoscenza concreta del test,
lo ha visto applicare in situazioni corrette di lavoro. La conoscenza dei test resta teorica ed è riferita alla
formazione generale e professionale dell’insegnante. Si chiede a questi insegnanti anche se il risultato
è stato, a loro parere, soddisfacente. Il 65% risponde di sì, mentre il 35% è rimasto insoddisfatto. Più
della metà è di nuovo favorevole all’utilizzo dei test perché dice che così si potrà comprendere al me-
glio come il disegno sia una forma di comunicazione psicologica, oltre che espressione di vissuti e idee.
Riassumendo i risultati di questo questionario si possono fare alcune riflessioni interessanti. Il disegno
infantile è considerato un linguaggio autonomo a tutti gli effetti, come lo scarabocchio, segnale che la
comunicazione visiva dimostra essere importante all’interno della formazione comunicativa di un indivi-
duo. Gli stereotipi sono considerati da parte degli insegnanti come figure di partenza, ma i laboratori
creativi sono da definire come mete ancora lontane all’interno delle programmazioni curricolari.
Per quanto riguarda la formazione in campo di arte degli insegnanti essa è strettamente legata ai
corsi d’aggiornamento, con il risultato che i maestri si ritrovano spesso a non dare spazio a dimensio-
ni importanti di percezione o di comunicazione visiva all’interno delle loro programmazioni.
Vi è molta incertezza per i programmi vigenti, i quali devono probabilmente essere ancora ben assi-
milati e utilizzati; inoltre il disegno infantile come test proiettivo non viene molto sfruttato come stru-
mento diagnostico.
In conclusione la ricerca ha portato queste considerazioni: vi sono molte titubanze e disarmonie fra le
opinioni degli insegnanti riguardo i temi affrontati da questa tesi, sottolineando il fatto che il mondo
del disegno infantile è ancora poco conosciuto. Soprattutto per quanto riguarda una sua collocazione
all’interno della programmazione scolastica, in quanto vi sono ancora molte incertezze nell’incontro
fra pedagogia e didattica.
Ciò che si coglie è una insoddisfazione di fondo degli insegnanti, che loro malgrado si sentono co-
stretti a delimitare il campo dell’Arte e Immagine a causa dei limitati spazi e tempi dati a scuola e ai
rari corsi d’aggiornamento dedicati a queste tematiche.
