Αξίες Ζωής

1. 6ο Επιστημονικό Συνέδριο της Επιστημονικής
Ένωσης Εκπαίδευσης Ενηλίκων
«Η Συμβολή των Μαθημάτων της Αισθητικής
Αγωγής στη Διαπολιτισμική Ευαισθητοποίηση των
Μαθητών του Δημοτικού»
Εισηγήτρια: Σπυριάδου Κωνσταντία, Β.Α., Μ.Α.,
Ph.D. Candidate,
Εκπαιδευτικός Μουσικής στο ΔΣ. Νέας Καρυάς
schdia81@gmail.com
Αθήνα, 23-25 Ιουνίου 2017

2. ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ
Περίληψη
1. Εισαγωγή
 1.1 Η Σημασία της Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης
 1.2 Διαπολιτισμική Ευαισθητοποίηση Μέσω της Τέχνης
2. Περιγραφή Προγράμματος «Αξίες Ζωής»
 1ος Άξονας Προγράμματος: Έρανος των σχολείων για τους πρόσφυγες
 2ος Άξονας Προγράμματος: Δημιουργία Αφίσας από τους/τις μαθητές/ες
 3ος Άξονας Προγράμματος: Μουσική Εκδήλωση
3. Εμπειρίες-Συμπεράσματα
Βιβλιογραφία

3. Περίληψη
Η παρουσίαση αυτή αναφέρεται στη διασχολική συνεργασία των δημοτικών σχολείων
Νέας Καρυάς και Ερατεινού-Πετροπηγής-Ποντολιβάδου, που υλοποιήθηκε σε τρεις
άξονες και συγκεκριμένα: 1) πραγματοποιήθηκε έρανος από τα σχολεία για την
αποστολή τροφίμων και άλλων ειδών πρώτης ανάγκης στους πρόσφυγες από τη
Συρία, 2) δημιουργήθηκε αφίσα από τους/τις μαθητές/ες με θέμα την προσφυγιά και 3)
πραγματοποιήθηκε μουσική εκδήλωση για την προσφυγιά με τη σύμπραξη των δύο
σχολείων, που παρουσιάστηκε στο δημοτικό θέατρο της Χρυσούπολης. Αυτές οι
δράσεις αποτελούν μέρος του προγράμματος «Αξίες Ζωής» που πραγματοποιήθηκε
από τον Δεκέμβριο 2015 μέχρι το Μάιο του 2016 με τη συνεργασία όλων των
δημοτικών σχολείων της 3ης περιφέρειας του Νομού Καβάλας. Η διαπολιτισμική
εκπαίδευση αποτελεί αναγκαιότητα στο πλαίσιο των σύγχρονων πολυπολιτισμικών
κοινωνιών προκειμένου να τεθούν οι βάσεις για την εύρυθμη και αρμονική συνύπαρξη
των ετερόκλητων πολιτισμικά ομάδων. Η αξιοποίηση των μαθημάτων της αισθητικής
αγωγής στο δημοτικό σχολείο, κρίνεται υψίστης σημασίας για τη διαπολιτισμική
ευαισθητοποίηση των μαθητών, την έκφραση των συναισθημάτων τους και τον
κριτικό αναστοχασμό τους.
Λέξεις-Κλειδιά: αισθητική αγωγή, βιωματική μάθηση, μετασχηματίζουσα μάθηση, κριτικός
αναστοχασμός, διαπολιτισμική ευαισθητοποίηση

4. 1. Εισαγωγή
Η παγκοσμιοποίηση όντας ένα πολυσύνθετο και πολυπρισματικό φαινόμενο
 αφορά πρωτίστως την οικονομική συνεργασία των χωρών σε διεθνές επίπεδο
 πραγματοποιείται μέσω της μετακίνησης του εργατικού δυναμικού και της διάχυσης
της γνώσης στο πλαίσιο της νέας κοινωνίας της πληροφορίας (International Monetary
Fund, 2002).
Μέσω αυτής της δυναμικής και μετασχηματιστικής διαδικασίας, που έχει
πολιτικές, κοινωνικές και πολιτισμικές διαστάσεις (McGrew, 2003)
 ενισχύεται η διαπολιτισμική επικοινωνία (Kim, 2007)
 με αποτέλεσμα να οδηγούμαστε στη διαμόρφωση πολυπολιτισμικών κοινωνιών
(Wichert, 1996; Μαράτου-Αλιπράντη και Γαληνού, 2000; Κανακίδου και Παπαγιάννη,
2003; Παπάζογλου, 2008).

5. 1. Εισαγωγή
Όπως αναφέρει ο Γκόβαρης (2013, σελ.
19) «Ο πολυπολιτισμός δεν αποτελεί
επίκαιρο, αλλά διαχρονικό γνώρισμα
των ανθρώπινων κοινωνιών. Σήμερα
χαρακτηρίζεται από μια νέα δυναμική
και ποιότητα εξαιτίας της έντασης των
διαδικασιών».

6. 1.1 Η Σημασία της Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης
Το ζήτημα της διαχείρισης της διαφορετικότητας στο
πλαίσιο της εκπαίδευσης προωθείται επί συναπτά έτη από
την Ευρωπαϊκή Ένωση, ενώ στην Ελλάδα, αναδύθηκε ως
αναγκαιότητα
κατά τις δεκαετίες 1970-1980, λόγω του επαναπατρισμού περίπου 330.000
ομογενών από τις δυτικές χώρες
και 1980-1990 εξαιτίας της εισροής παλιννοστούντων από τις Ανατολικές
χώρες (Νεστορίδου, 2009, σελ. 19).

7. 1.1 Η Σημασία της Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης
Η ολοκλήρωση της Ενιαίας Ευρωπαϊκής Αγοράς το 1993 προϋπέθετε την ελεύθερη
μετακίνηση των εργαζομένων μεταξύ των χωρών-μελών της Ευρωπαϊκής Ένωσης.
Όπως υπογραμμίζουν οι Χριστοδούλου και Νίκας (2004, σελ. 127-128) παρουσιάστηκε το
λεγόμενο «μεταναστευτικό παράδοξο», γιατί
 η Ελλάδα, Ισπανία και Πορτογαλία από το τέλος της δεκαετίας του 1970 απετέλεσαν
χώρες υποδοχής μεταναστών από χώρες κυρίως εκτός Ένωσης,
 αν και στο παρελθόν ήσαν χώρες προέλευσης μεταναστών σε βόρειες ευρωπαϊκές
χώρες.
Υπό αυτό το πρίσμα, η Ελλάδα τα τελευταία χρόνια, κατέστη χώρα υποδοχής
επαναπατρισθέντων, παλιννοστούντων, μεταναστών, αλλά και προσφύγων από τη Συρία.

8. 1.1 Η Σημασία της Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης
Σύμφωνα με τον Νικολάου (2011, σελ. 1-2) η διαπολιτισμική προσέγγιση έχει ως βασικούς
της άξονες:
 την ισότητα,
 τη δικαιοσύνη,
 την αναγνώριση της ετερότητας
 την κοινωνική συνοχή
οι οποίοι εφαρμοζόμενοι στον τομέα της εκπαίδευσης μετουσιώνονται
 στην παροχή ίσων ευκαιριών πρόσβασης στη γνώση και στην οικονομική, κοινωνική
και πολιτισμική ζωή
 στο σεβασμό της ιδιαιτερότητας και διαφορετικότητας
 στη δημιουργία συνεργατικού και επικοινωνιακού κλίματος στο πλαίσιο του σχολείου.

9. 1.1 Η Σημασία της Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης
Η διαπολιτισμική εκπαίδευση δεν αλλοιώνει την Εθνική Ταυτότητα, αλλά αποσκοπεί
 στην προώθηση της αγαστής συνεργασίας και επικοινωνίας ετερόκλητων πολιτισμικών
ομάδων που ζουν στην ίδια χώρα
 στην κατάργηση των διακρίσεων, στην ενίσχυση του αλληλοσεβασμού και της
αλληλεγγύης (Παλαιολόγου και Ευαγγέλου, 2003, σελ. 74)
προκειμένου να τεθούν οι βάσεις
 για τη διαμόρφωση μιας ειρηνικής κοινωνίας
 η οποία αν και πολυσχιδής
 εξασφαλίζει, ωστόσο, την ισονομία, ισοπολιτεία και δικαιοσύνη για όλους ανεξαιρέτως
τους πολίτες της (Παπάζογλου, 2008, σελ. 82).

10. 1.2 Διαπολιτισμική Ευαισθητοποίηση Μέσω της Τέχνης
Το σχολείο σύμφωνα με τον Παπάζογλου
(2008, σελ. 83-84) οφείλει να ακολουθήσει
μια συγκεκριμένη «διαπολιτισμική πορεία»
που περιλαμβάνει τα εξής στάδια:
 Γνωριμία με το διαφορετικό με σκοπό
την άρση στερεοτύπων και
προκαταλήψεων
 Απόκτηση αμοιβαίας εμπιστοσύνης μέσω
ουσιαστικής γνωριμίας
 Επικοινωνία ανάμεσα σε μας και τους
διαφορετικούς «άλλους» μέσω της
ανταλλαγής ποικίλων μηνυμάτων
λεκτικών και μη,
 διάθεση για εποικοδομητική συνεργασία.
Όπως σημειώνει η Feuille (2002) η
διαπολιτισμική ευαισθητοποίηση διαμορφώνεται
σε επτά φάσεις:
1) το άτομο ξεκινά από την άρνηση (μερική ή
πλήρη) στο διαφορετικό (1ο στάδιο)
2) την άμυνα (2ο στάδιο)
3) φτάνει στην ελαχιστοποίηση, όπου προσπαθεί
να γνωρίσει τους άλλους πολιτισμούς (3ο
στάδιο)
4) τους αποδέχεται (4ο στάδιο)
5) προσαρμόζεται (5ο στάδιο)
6) ενσωματώνει στοιχεία αποκτώντας
διαπολιτισμική νοοτροπία (6ο στάδιο)
7) συνεργάζεται με τους διαφορετικούς άλλους
σε διαπολιτισμικό επίπεδο (7ο στάδιο).

11. 1.2 Διαπολιτισμική Ευαισθητοποίηση Μέσω της Τέχνης
• Η αξιοποίηση των μαθημάτων της Αισθητικής Αγωγής συμβάλλει στην
ενίσχυση της κριτικής σκέψης και της συναισθηματικής ανάπτυξης των
μαθητών (Διαμάντη και Σαραβελάκη, 2010; Ράικου, 2013).
• Σε αυτή την κατεύθυνση συνέβαλε το πρωτοποριακό βιβλίο «Frames of
mind: The theory of multiple intelligences» του Καθηγητή Ψυχολογίας
Gardner (1983), που πρότεινε τη λεγόμενη Πολλαπλή Νοημοσύνη, που
αποτελείται από τις εξής μορφές: 1) Γλωσσική, 2) Λογική-Μαθηματική, 3)
Μουσική, 4) Οπτική-Χωρική, 5) Σωματική-Κιναισθητική, 6)
Φυσιογνωστική, 7) Ενδοπροσωπική 8) Διαπροσωπική και 9) Υπαρξιακή
(Χρυσοστόμου, 2003).

12. 1.2 Διαπολιτισμική Ευαισθητοποίηση Μέσω της Τέχνης
Όπως αναφέρει η Ράικου (2013, σελ. 70) «Οι τέχνες
προσφέρουν αρκετές ευκαιρίες για εμπειρική μάθηση. Οι
συναισθηματικές αντιδράσεις στα έργα τέχνης μπορούν
να θεωρηθούν ως ευκαιρίες για εμβάθυνση. Καθώς το
άτομο στοχάζεται τη φύση της αντίδρασής του επάνω σε
ένα έργο τέχνης, είναι σε θέση να αντιληφθεί σε
μεγαλύτερο βαθμό τον εαυτό του και τον κόσμο».

13. 1.2 Διαπολιτισμική Ευαισθητοποίηση Μέσω της Τέχνης
Η τέχνη προάγει τη μετασχηματίζουσα μάθηση, η οποία αποσκοπώντας στην κοινωνική
αλλαγή, πρεσβεύει τον κριτικό αναστοχασμό των εκπαιδευόμενων προκειμένου
 να επαναπροσδιορίσουν τις απόψεις τους
 να απαλλαγούν από μεροληπτικές κρίσεις, παρωχημένες, άκριτες αποδοχές και
στερεότυπα (Mezirow, 2007)
που δεν θα εκφραστούν με το συμβατικό τρόπο
 αλλά μέσω των συναισθημάτων (Ράικου, 2013)
 μέσω του κριτικού στοχασμού
 και του στοχαστικού διαλόγου
 που θα συμβάλλουν στην αξιολόγηση και τη σύνθεση των ετερόκλητων απόψεων
(Λιντζέρης, 2007).

14. 1.2 Διαπολιτισμική Ευαισθητοποίηση
Μέσω της Τέχνης
Μέσω της αξιοποίησης της τέχνης και εν προκειμένω
των μαθημάτων της αισθητικής αγωγής προάγεται
 ο κριτικός στοχασμός και
 η κριτική σκέψη των μαθητών/ιών
στο πλαίσιο μιας μετασχηματιστικής εκπαιδευτικής
διαδικασίας, καθώς μπορούν να διερευνηθούν ποικίλα
ζητήματα κοινωνικού περιεχομένου
σχετικά με τα οποία οι μαθητές/ες εκφράζουν αρχικά
 τις απόψεις τους,
 τις αξιολογούν και
 τις επαναδιατυπώνουν αναδομημένες (Κόκκος,
2011).

15. 2. Περιγραφή Προγράμματος «Αξίες Ζωής»
Το πρόγραμμα «Αξίες Ζωής» παρουσιάστηκε στις 27-29 Μαΐου
2016 στο δημοτικό θέατρο της Χρυσούπολης από τα δημοτικά
σχολεία Δήμου Νέστου υπό την εποπτεία της Σχολικής Συμβούλου
κ. Ελένης Σαατσόγλου.
1ος Άξονας Προγράμματος: Έρανος των σχολείων για τους
πρόσφυγες
2ος Άξονας Προγράμματος: Δημιουργία Αφίσας από τους/τις
μαθητές/ες
3ος Άξονας Προγράμματος: Μουσική Εκδήλωση

16. 2. Περιγραφή Προγράμματος «Αξίες Ζωής»
1ος Άξονας Προγράμματος: Έρανος των σχολείων για τους
πρόσφυγες
Το δημοτικό σχολείο Νέας Καρυάς, υπό την εποπτεία του διευθυντή κ.
Θανάση Σμάλη συγκέντρωσε τρόφιμα μακράς διάρκειας και
καθαριστικά-χαρτικά που στάλθηκαν στο Φιλανθρωπικό Σύλλογο του
Νομού Κιλκίς «Ανάσα Ευαισθησίας»
Οι μαθητές του δημοτικού σχολείου Ερατεινού-Πετροπηγής-
Ποντολιβάδου, υπό την εποπτεία του διευθυντή κ. Γιώργου Κέλλη,
κλήθηκαν να φέρουν είδη ένδυσης και υπόδησης για τους πρόσφυγες, τα
οποία αφού συγκεντρώθηκαν δόθηκαν στο Κοινωνικό Κατάστημα του
Δήμου Νέστου.

17. 2. Περιγραφή Προγράμματος «Αξίες Ζωής»
2ος Άξονας Προγράμματος: Δημιουργία Αφίσας από τους/τις μαθητές/ες
Ο δεύτερος άξονας περιελάμβανε τη δημιουργία αφίσας (οπτική-χωρική
αντίληψη), προκειμένου οι μαθητές/ες να εκφράσουν τα συναισθήματά τους
μέσω της ζωγραφικής.
Το ζητούμενο ήταν τα παιδιά
 να προβληματιστούν για το συγκεκριμένο θέμα (κριτικός στοχασμός)
 να εκφράσουν τις απόψεις τους (στοχαστικός διάλογος)
 για να καταλήξουν σε ένα συμπέρασμα (κριτικός αναστοχασμός)
 το οποίο θα αποτύπωναν σε μια αφίσα,
 αναπτύσσοντας την ενσυναίσθηση, η οποία σύμφωνα με τον Mead (1934) αποτελεί την
ικανότητα να παίρνει κάποιος το ρόλο του άλλου και συνάμα να αντιμετωπίζει τον
εαυτό του με διαφορετικό τρόπο.

18. 2. Περιγραφή Προγράμματος «Αξίες Ζωής»
2ος Άξονας Προγράμματος: Δημιουργία
Αφίσας από τους/τις μαθητές/ες
 Στο μεν δημοτικό σχολείο Νέας Καρυάς, η Ε τάξη
(δασκάλα κ. Βαΐτσα Δεληγιάννη) δημιούργησε
τέσσερις αφίσες, η ΣΤ τάξη (δασκάλα κ. Δέσποινα
Καψάλη) τρεις και στο τέλος επιλέχθηκε μία
αφίσα από την Ε τάξη.
 Στο δημοτικό σχολείο Ερατεινού-Πετροπηγής-
Ποντολιβάδου, οι μαθητές/ες της Ε (δασκάλα κ.
Χρύσα Τοσπά) και ΣΤ τάξης (δάσκαλος κ. Κώστας
Μπαντάνης) δημιούργησαν από κοινού μια αφίσα.
 Οι επιλεγμένες αφίσες όλων των σχολείων της 3ης
περιφέρειας του Ν. Καβάλας συγκεντρώθηκαν από
τη Σχολική Σύμβουλο και δημιουργήθηκε ένα
κολάζ με αυτές.

19. 2. Περιγραφή Προγράμματος «Αξίες Ζωής»
2ος Άξονας Προγράμματος: Δημιουργία Αφίσας από τους/τις μαθητές/ες
Αξίζει να σημειωθεί ότι
 τα σχολεία της Ν. Καρυάς και του Ερατεινού έχουν παιδιά Ρομά
 και συνάμα μεγάλο αριθμό παιδιών που ανήκουν στη δεύτερη γενιά οικονομικών μεταναστών.
Το γεγονός ότι ένα σημαντικό ποσοστό των μαθητών ανήκουν στις ευαίσθητες και ευπαθείς
κοινωνικά ομάδες ήταν υψίστης σημασίας για την υλοποίηση του προγράμματος, γιατί τα παιδιά
αυτά έχουν αναπτυγμένη ενσυναίσθηση και συνεπώς ήταν σχετικά εύκολο να κατανοήσουν το
προσφυγικό ζήτημα, τις κοινωνικές, οικονομικές, πολιτικές και πολιτισμικές προεκτάσεις του,
εφόσον και οι οικογένειές τους βρέθηκαν σε ανάλογη θέση τα προηγούμενα χρόνια.
Οι εικαστικές δημιουργίες των μαθητών των δύο σχολείων παρουσιάζουν σημεία σύγκλισης,
καθώς υπογραμμίζουν
 τη σωματική
 και ψυχική ταλαιπωρία των προσφύγων
 αλλά κυρίως την ανάγκη διάσωσής τους.

20. 2. Περιγραφή Προγράμματος «Αξίες Ζωής»
3ος Άξονας Προγράμματος: Μουσική Εκδήλωση
Ο τρίτος άξονας περιελάμβανε τη μουσική εκδήλωση στο δημοτικό
θέατρο Χρυσούπολης, που αποτελούσε το αποκορύφωμα του
προγράμματος και οργανώθηκε από την εκπαιδευτικό της μουσικής
των δύο σχολείων Κωνσταντία Σπυριάδου.
Η εκδήλωση πραγματοποιήθηκε στις 27/5/2016, με τη συμμετοχή
μαθητών/ιών της Δ, Ε και ΣΤ τάξης από τα δύο δημοτικά σχολεία,
τα οποία συνεργάστηκαν δημιουργώντας μια χορωδία 44 παιδιών.
Παρουσιάστηκαν επτά τραγούδια και ένα κείμενο για την
προσφυγιά, που διαβάστηκε με τη μορφή ομιλίας από τρεις
μαθητές/ιες. Πριν την ακρόαση των τραγουδιών οι μαθητές-
ομιλητές διάβαζαν ένα εισαγωγικό κείμενο σχετικά με τους
δημιουργούς, τους ερμηνευτές και το ιστορικό πλαίσιο των
τραγουδιών.

21. 2. Περιγραφή Προγράμματος «Αξίες Ζωής»
3ος Άξονας Προγράμματος: Μουσική Εκδήλωση
Τα τραγούδια παρουσιάστηκαν με την εξής σειρά:
1. Τι να θυμηθώ τι να ξεχάσω (Στίχοι: Πυθαγόρας, Μουσική: Απόστολος Καλδάρας)
2. Φάμπρικα (Στίχοι: Γιάννης Σκούρτης, Μουσική: Γιάννης Μαρκόπουλος)
3. Καίγομαι (Στίχοι: Νίκος Γκάτσος, Μουσική: Σταύρος Ξαρχάκος)
4. Τι σε μέλλει εσένανε (παραδοσιακό Μικράς Ασίας)
5. Το Προσφυγάκι (Στίχοι-Μουσική: Βαγγέλης Παπάζογλου)
6. Την πατρίδα μ’ έχασα (Στίχοι: Χρήστος Αντωνιάδης, Μουσική: Κώστας Σιαμίδης)
7. Έχε γεια Παναγιά (παραδοσιακό από την Ανατολική Θράκη και την
Κωνσταντινούπολη).

22. 2. Περιγραφή Προγράμματος «Αξίες Ζωής»
3ος Άξονας Προγράμματος: Μουσική
Εκδήλωση
http://slide.ly/view/e36fd6c046f1f470
ac8cde3d44201288?utm_source=Fb_OR
G_Share

23. 2. Περιγραφή Προγράμματος «Αξίες Ζωής»
3ος Άξονας Προγράμματος: Μουσική Εκδήλωση
 Η εκπαιδευτικός εφάρμοσε τη διαθεματική μέθοδο διδασκαλίας, καθώς δεν ασχολήθηκε
μόνο με τα τραγούδια, αλλά επιχείρησε να αναδείξει κοινωνικές, πολιτικές και ιστορικές
πτυχές του θέματος.
 Η μουσική έχει βαθιά ιστορική και κοινωνική διάσταση και ως εκ τούτου στόχος του
μαθήματος της μουσικής δεν είναι μόνο η εκμάθηση τραγουδιών, αλλά και η σύνδεση
αυτών με την κοινωνική και ιστορική πραγματικότητα που αυτά εκφράζουν.
 Αφιερώθηκαν ειδικά μαθήματα στη Γενοκτονία των Ποντίων -καθώς ένα από τα
τραγούδια (Την πατρίδα μ’ έχασα) αναφερόταν σε αυτή-, στη Μικρασιατική Καταστροφή
-γιατί αρκετά τραγούδια που παρουσιάστηκαν συνδέονται με αυτή (Τι να θυμηθώ τι να
ξεχάσω, Καίγομαι, Τι σε μέλλει εσένανε, Το Προσφυγάκι, Έχε γεια Παναγιά)- και στη
μετανάστευση που είναι ανάλογο με την προσφυγιά φαινόμενο, έχοντας, όμως, άλλες
αιτίες (Φάμπρικα).

24. 2. Περιγραφή Προγράμματος «Αξίες Ζωής»
3ος Άξονας Προγράμματος: Μουσική Εκδήλωση
Χρησιμοποιήθηκε η τεχνική της ιδεοθύελλας (brainstorming) για την ανάπτυξη της δημιουργικής
σκέψης, καθώς οι μαθητές ανέπτυξαν ελεύθερα τις ιδέες τους (ανάπτυξη αποκλίνουσας σκέψης),
με αποτέλεσμα να προκύψουν διαφορετικές όψεις του ίδιου θέματος (σύνθεση απόψεων).
Οι μαθητές/ες εξέφρασαν τις απόψεις τους για τα ιστορικά γεγονότα και κατέληξαν (συγκλίνουσα
σκέψη) ότι υπάρχουν κοινά σημασία μεταξύ των Ελλήνων και των Σύριων προσφύγων (κριτικός
στοχασμός, στοχαστικός διάλογος).
Τα παιδιά κλήθηκαν να σκεφθούν πώς αισθάνονται οι πρόσφυγες και να θέσουν τον εαυτό τους
στη θέση αυτών των ανθρώπων (ενσυναίσθηση), ενώ κάποια εξ αυτών μετασχημάτισαν τις
απόψεις (μετασχηματίζουσα μάθηση).
Αυτή η αναστοχαστική διαδικασία έδωσε τη δυνατότητα στους/στις μαθητές/ες
 να αναπτύξουν την ενσυναίσθηση
 να αναπτύξουν τη διαπροσωπική νοημοσύνη,
 να εκφράσουν τα συναισθήματά τους
 να αποκτήσουν διαπολιτισμική νοοτροπία

25. 2. Περιγραφή Προγράμματος «Αξίες Ζωής»
3ος Άξονας Προγράμματος: Μουσική Εκδήλωση
Το μάθημα της μουσικής προάγει τη Βιωματική Μάθηση, καθώς αποτελεί ένα γνωστικό
αντικείμενο με θεωρητική και πρακτική (performance) διάσταση.
Η κατάκτηση των μουσικών δεξιοτήτων πραγματοποιείται
 συμμετοχικά
 ενεργητικά
 βιωματικά
με αποτέλεσμα την εσωτερίκευση
 όχι μόνο των μουσικών εννοιών
 αλλά και της μουσικής κουλτούρας σε ένα βαθύτερο επίπεδο
 γεγονός που επιτεύχθηκε στο εν λόγω πρόγραμμα, καθώς οι μαθητές/ες ήρθαν σε
επαφή με παραδοσιακά τραγούδια της Μικράς Ασίας, της Θράκης, του Πόντου,
καθώς και με ρεμπέτικα και έντεχνα τραγούδια.

26. 2. Περιγραφή Προγράμματος «Αξίες Ζωής»
3ος Άξονας Προγράμματος: Μουσική Εκδήλωση
Η εκμάθηση των
τραγουδιών συνέβαλε
στην ανάπτυξη της
μουσικής νοημοσύνης
των μαθητών
και συνάμα απετέλεσε
μια ευκαιρία
 για εμβάθυνση
 για εμπειρική
μάθηση
 για γνωριμία με τον
κόσμο και τον εαυτό
τους (Ράικου, 2013).
Στο πρόγραμμα αυτό
επιχειρήθηκε η διαπολιτισμική
ευαισθητοποίηση των μαθητών
μέσω της ανάπτυξης
 της Μουσικής (μουσική
εκδήλωση)
 Οπτικής-Χωρικής
(δημιουργία αφίσας) και
 Διαπροσωπικής (έρανος και
συζήτηση) αντίληψής τους,
που αφορά στην κατανόηση
των συναισθημάτων και των
ψυχολογικών κινήτρων των
άλλων (Οικονόμου, 2011).
Οι μαθητές/ες συνεργάστηκαν
αρμονικά προκειμένου να
δώσουν στην εκδήλωση τον
καλύτερο εαυτό τους, επειδή
απέκτησαν προσωπικό
ενδιαφέρον για το θέμα της
προσφυγιάς.
Θα πρέπει, επίσης, να τονιστεί
ότι τα παιδιά συνεργάστηκαν με
μουσική ορχήστρα (από τη
φιλαρμονική του Δήμου Νέστου)
που τους συνόδευσε στις πρόβες
και στην εκδήλωση (2
μπουζούκια, αρμόνιο, ποντιακή
λύρα και τουμπερλέκι).

27. 3. Εμπειρίες-Συμπεράσματα
Το σχολείο επηρεάζεται από το εσωτερικό και εξωτερικό
περιβάλλον (Pashiardis, 1996; Αθανασούλα-Ρέππα, 1999;
Αντωνάκης, 2008) και ως εκ τούτου οφείλει να «αφουγκράζεται»
τις κοινωνικές, οικονομικές και πολιτικές εξελίξεις, καθώς
αποτελώντας ένα ανοιχτό κοινωνικό σύστημα αλληλεπιδρά με
άλλα συστήματα, χωρίς, ωστόσο, να χάνει την αυτονομία του
(Getzels & Guba, 1957; Πασιαρδής, 2014).
Η διαλεκτική σχέση μεταξύ κοινωνίας και σχολείου, καταδεικνύει
τη βαθιά κοινωνική του σημασία, ενώ επιβάλλει την ευελιξία ως
αναγκαία εφαρμοζόμενη πολιτική για να κατορθώσει το σχολείο
να εναρμονιστεί με το μεταβαλλόμενο εξωτερικό περιβάλλον
(Σαΐτης, 2011).

28. 3. Εμπειρίες-Συμπεράσματα
Σε αυτήν την προσπάθεια προσαρμογής του σχολείου στα κοινωνικά
τεκταινόμενα μεταξύ των οποίων εντάσσεται το ζήτημα των προσφύγων από
τη Συρία, σημαίνοντα ρόλο διαδραματίζουν οι εκπαιδευτικοί, καθώς
 καλούνται να ενημερωθούν αναφορικά με τη διαπολιτισμική διάσταση
της εκπαίδευσης (Karagiorgi et al., 2011)
 μέσω της παρακολούθησης ανάλογων επιμορφωτικών προγραμμάτων
(Γκόβαρης, 2005; Λιακοπούλου, 2006),
αλλά κυρίως να διαχειριστούν το περιεχόμενο της διαφορετικότητας,
μεταλαμπαδεύοντας τη θετική πτυχή της στους/στις μαθητές/ες
(Χατζηχρήστου, 2004).

29. 3. Εμπειρίες-Συμπεράσματα
Στο πλαίσιο αυτό πραγματοποιήθηκε η διασχολική δράση «Αξίες Ζωής» με
τα δημοτικά σχολεία της Ν. Καρυάς και Ερατεινού-Πετροπηγής-
Ποντολιβάδου, όπου αξιοποιήθηκαν μαθήματα της αισθητικής αγωγής
(μουσική, εικαστικά) με σκοπό:
τη διαπολιτισμική ευαισθητοποίηση των μαθητών
την κατανόηση της σύνθετης κοινωνικής πραγματικότητας μέσω της
τέχνης και
τη σύνδεση των μαθητών με την κοινότητα των προσφύγων
προκειμένου να αποφευχθούν:
 η περιθωριοποίηση
ο κοινωνικός αποκλεισμός και
 στιγματισμός των τελευταίων, καθώς παρουσιάζουν Ταυτότητες που
αντίκεινται στις κοινωνικά αποδεκτές και εδραιωμένες κανονικότητες
(Goffman, 2001).

30. 3. Εμπειρίες-Συμπεράσματα
 Τα διαπολιτισμικά εκπαιδευτικά προγράμματα είναι αναγκαία για την ευαισθητοποίηση των
μαθητών και την αποφυγή αποκλεισμού των ευάλωτων κοινωνικά ομάδων, καθώς
σύμφωνα με έρευνες που πραγματοποιήθηκαν μετά το 1995, οι Έλληνες παρουσιάζονται
αρνητικοί στους μετανάστες και εν γένει στη διαφορετικότητα (Κοσμέτος, 2012).
 Η μετασχηματίζουσα μάθηση μέσω της τέχνης, αναδομεί τον τρόπο σκέψης και δράσης των
μαθητών (Brookfield, 2007)
 αμβλύνοντας τις κοινωνικές παθογένειες,
 ενισχύοντας τους δημοκρατικούς θεσμούς
 αίροντας ποικίλους κοινωνικούς αποκλεισμούς (Κόκκος, 2011)
 εν τέλει οδηγώντας στη διαπολιτισμική ευαισθητοποίηση και στη διαπολιτισμική
συνεργασία.
Η αρμονική συνεργασία των δημοτικών σχολείων, των διευθυντών, των εκπαιδευτικών και
των μαθητών, επιβεβαιώνει ότι το ελληνικό δημόσιο σχολείο αποτελεί μια ευρύτερη
κοινότητα μάθησης με δημοκρατικές αξίες και συνεργατική κουλτούρα.

31. 3. Εμπειρίες-Συμπεράσματα
Η καινοτομία και εκπαιδευτική αξία του προγράμματος τεκμαίρεται από το γεγονός ότι
απετέλεσε μια συλλογική διασχολική δράση που ενέπλεξε όλα τα δημοτικά σχολεία της
3ης περιφέρειας του Νομού Καβάλας.
Η συνεργασία των δύο δημοτικών σχολείων στο πλαίσιο της κοινής μουσικής εκδήλωσης είχε
εξαιρετικά μαθησιακά αποτελέσματα που περιλαμβάνουν:
 το μετασχηματισμό των απόψεων των μαθητών,
 τη γνωριμία με τον κόσμο και τον εαυτό τους,
 την πηγαία έκφραση των συναισθημάτων τους,
 την ανάπτυξη μουσικής ετοιμότητας, καθώς συνεργάστηκαν με μαθητές/ες που δεν
γνώριζαν και με μια μουσική ορχήστρα
 και τη διαπολιτισμική ευαισθητοποίησή τους, που επιτεύχθηκε μέσω της αξιοποίησης
των μαθημάτων της αισθητικής αγωγής.

32. 3. Εμπειρίες-Συμπεράσματα
Αυτή η εκπαιδευτική διαδικασία βασιζόμενη στη
βιωματική-εμπειρική μάθηση, συνέβαλε
 στην απελευθέρωση των μαθητών/ιών από άκριτες
παραδοχές και στερεότυπα,
 στην ανάπτυξη της ενσυναίσθησης
 στην άρση του κοινωνικού αποκλεισμού ευάλωτων
κοινωνικά ομάδων και
 στην απόκτηση διαπολιτισμικής νοοτροπίας, η οποία
δεν αλλοιώνει την Εθνική και Πολιτισμική Ταυτότητα
των παιδιών, αλλά προάγει τη διαπολιτισμική
συνεργασία.

34. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
ΕΛΛΗΝΟΓΛΩΣΣΗ
 Αθανασούλα-Ρέππα, Α. (1999). Ο Εκπαιδευτικός Οργανισμός και το Ευρύτερο Κοινωνικό
του Περιβάλλον. Στο Μ. Κουτούζης και Α. Αθανασούλα-Ρέππα (επιμ.), Κοινωνική και
Ευρωπαϊκή Διάσταση της Εκπαιδευτικής Διοίκησης (τ. Γ) (σελ. 39-92). Πάτρα: Ε.Α.Π.
 Αντωνάκης, Ι. (2008). Κοινωνιολογία των Οργανώσεων. Κρήτη: Α.Τ.Ε.Ι. Κρήτης.
 Γκόβαρης, Χ. (2005). Η Διαπολιτισμική Παιδαγωγική ως αντικείμενο επιμόρφωσης
εκπαιδευτικών. Στο Κ. Βρατσάλης (Επιμ.), Διδακτική εμπειρία και παιδαγωγική θεωρία
(σελ. 273-290). Αθήνα: Νήσος.
 Γκόβαρης, Χ. (2013). Διαπολιτισμική εκπαίδευση και αλλοδαποί μαθητές: Παρατηρήσεις
για τη δημιουργία μιας σχέσης αντιστοιχίας μεταξύ εκπαιδευτικών στόχων και
υποκειμενικών αναγκών μάθησης. Ανακτήθηκε από
http://www.diapolis.auth.gr/diapolis_files/drasi9/ypodrasi9.2b_2013/2_%CE%98%
CE%B5%CF%89%CF%81%CE%B7%CF%84%CE%B9%CE%BA%CE%AC%20%CE%9A%C
E%B5%CE%AF%CE%BC%CE%B5%CE%BD%CE%B1/2.2_%CE%94%CE%B9%CE%B1%C
F%80%CE%BF%CE%BB%CE%B9%CF%84%CE%B9%CF%83%CE%BC%CE%B9%CE%B
A%CE%AE%20%CE%95%CE%BA%CF%80%CE%B1%CE%AF%CE%B4%CE%B5%CF%85
%CF%83%CE%B7/%CE%A3%CF%84%CF%8C%CF%87%CE%BF%CE%B9%20%CE%BA
%20%CE%B1%CE%BD%CE%AC%CE%B3%CE%BA%CE%B5%CF%82%20%CE%BC%CE
%AC%CE%B8%CE%B7%CF%83%CE%B7%CF%82.pdf

35. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
ΕΛΛΗΝΟΓΛΩΣΣΗ
Διαμάντη, Α. και Σαραβελάκη, Β. (2011). Δια ζώσης επικοινωνία: ο ρόλος της
μέσα από την αισθητική εμπειρία. Στο Παράλληλα κείμενα για τη θεματική
ενότητα «Σύγχρονες προσεγγίσεις της εκπαίδευσης ενηλίκων» (κειμ. 24, σελ. 1-
20). Πάτρα: Ε.Α.Π.
Ζαϊμάκης, Γ. (2005). Κοινωνικός Αποκλεισμός και Δίκτυα Προστασίας στη
Σύγχρονη Πόλη. Στο Γ. Ζαιμάκης και Α. Κανδυλάκη (επιμ.), Δίκτυα Κοινωνικής
Προστασίας, Μορφές Παρέμβασης σε Ευπαθείς Ομάδες και σε Πολυπολιτισμικές
Κοινότητες (σελ. 67- 81). Αθήνα: Κριτική.
Κανακίδου, Ε. και Παπαγιάννη, Β. (2003). Από τον Πολίτη του Έθνους στον
Πολίτη του Κόσμου. Αθήνα: Τυπωθήτω-Γιώργος Δαρδανός.
Κόκκος, Α., (2011). Σύγχρονες Προσεγγίσεις Εκπαίδευσης Ενηλίκων. Πάτρα:
Ε.Α.Π.
Κοσμέτος, Ε.Ι. (2012). Εκπαίδευση και Πολιτισμός: Η πρόταση του
«Προγράμματος Μελίνα». Μη Δημοσιευμένη Διπλωματική Εργασία,
Πανεπιστήμιο Πατρών.

36. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
ΕΛΛΗΝΟΓΛΩΣΣΗ
 Λιακοπούλου, Μ. (2006). Η διαπολιτισμική διάσταση στην εκπαίδευση των
εκπαιδευτικών: θεωρητική και εμπειρική προσέγγιση. Θεσσαλονίκη: Αδελφοί Κυριακίδη.
 Λιντζέρης, Π. (2007). Η σημασία του κριτικού στοχασμού και του ορθολογικού διαλόγου
στη θεωρία του Jack Mezirow για τη μετασχηματίζουσα μάθηση. Αθήνα: Επιστημονική
Ένωση Εκπαίδευσης Ενηλίκων.
 Μαράτου-Αλιπράντη, Λ. και Γαληνού, Π. (2000). Πολιτισμικές Ταυτότητες: Από το
Τοπικό στο Παγκόσμιο. Στο Χ. Κωνσταντοπούλου, Λ. Μαράτου-Αλιπράντη, Δ. Γερμανός
και Θ. Οικονόμου (Επιμ.), «Εμείς» και οι «Άλλοι»: Αναφορά στις τάσεις και τα σύμβολα.
Αθήνα: Τυπωθήτω-Γιώργος Δαρδανός.
 Νεστορίδου, Φ. (2009). Η Διαπολιτισμική Διάσταση στους Δικτυακούς Τόπους Δημοτικών
Σχολείων της Θράκης. Μη Δημοσιευμένη Διπλωματική Εργασία, Ε.Α.Π.
 Νικολάου, Γ. (2011). Διαπολιτισμικότητα-Διαπολιτισμική Εκπαίδευση. Ανακτήθηκε από
https://repository.edulll.gr/edulll/retrieve/1417/260.pdf

37. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
ΕΛΛΗΝΟΓΛΩΣΣΗ
 Οικονόμου, Α. (2011). Πολλαπλή Νοημοσύνη. Πανεπιστημιακές Σημειώσεις, ΑΣΠΑΙΤΕ,
Θεσσαλονίκη
 Παλαιολόγου, Ν. και Ευαγγέλου, Ο. (2003). Διαπολιτισμική Παιδαγωγική. Εκπαιδευτικές,
Διδακτικές και Ψυχολογικές Προσεγγίσεις. Αθήνα: Ατραπός.
 Παπάζογλου, Ι. (2008). Η διαπολιτισμική εκπαίδευση στο δημοτικό σχολείο.
Επιστημονικό Bήμα, 9, 81-87.
 Πασιαρδής, Π. (2014). Εκπαιδευτική Ηγεσία. Από την περίοδο της ευμενούς αδιαφορίας
στη σύγχρονη εποχή (2η εκδ). Αθήνα: Μεταίχμιο.
 Ράικου, Α. (2013). Εκπαίδευση Ενηλίκων και Τριτοβάθμια Εκπαίδευση: Διερεύνηση
δυνατότητας για ανάπτυξη κριτικού στοχασμού μέσα από την αισθητική εμπειρία σε
εκπαιδευόμενους εκπαιδευτικούς. Αδημοσίευτη Διδακτορική Διατριβή, Πανεπιστήμιο
Πατρών.

38. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
ΕΛΛΗΝΟΓΛΩΣΣΗ
Σαΐτης, Χ. (2011). Εκπαιδευτική Πολιτική και Διοίκηση. Ανακτήθηκε από
http://repository.edulll.gr/edulll/bitstream/10795/1093/3/1093_01_oaed_enoti
ta05_v01.pdf
 Χατζηχρήστου, Χ. (2004). Εισαγωγή στη σχολική ψυχολογία. Αθήνα:
Ελληνικά Γράμματα.
Χριστοδούλου, Δ. και Νίκας, Χ. (2004). Διεθνείς Οικονομικές Σχέσεις στην
Εποχή της Παγκοσμιοποίησης. Αθήνα: Γκιούρδας.
Χρυσοστόμου, Σ. (2003). Μουσικοπαιδαγωγικά Συστήματα. Πανεπιστημιακές
Σημειώσεις, Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών.

39. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
ΞΕΝΟΓΛΩΣΣΗ ΜΕΤΑΦΡΑΣΜΕΝΗ ΣΤΗΝ ΕΛΛΗΝΙΚΗ
 Brookfield, S. (2007). Η Μετασχηματίζουσα Μάθηση ως κριτική της ιδεολογίας. Στο J.
Mezirow και συνεργάτες (επιμ.), Η Μετασχηματίζουσα Μάθηση (σελ. 157- 179). Αθήνα:
Μεταίχμιο.
 Goffman, E. (2001). Στίγμα: Σημειώσεις για τη Διαχείριση της Φθαρμένης Ταυτότητας
(μτφ. Δ. Μακρυνιώτη). Αθήνα: Αλεξάνδρεια.
 McGrew, A. (2003). Μια Παγκόσμια Κοινωνία. Στο S. Hall, D. Held, και A. McGrew,
(επιμ.), H Νεωτερικότητα Σήμερα, Οικονομία, Κοινωνία, Πολιτική, Πολιτισμός. Αθήνα:
Σαββάλας.
 Mezirow, J. (2007). Μετασχηματίζουσα Μάθηση (μτφρ. Γ. Κουλαουζίδης). Αθήνα:
Μεταίχμιο.

40. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
ΞΕΝΟΓΛΩΣΣΗ
Feuille, C. (2002). Seven Stages of Sensitivity to Cultural Difference.
Retrieved from https://espritgloballearning.com/wp-content/uploads/
2011/07/Model_of_sensitivity.pdf
Getzels, J. W. and Guba, E. G. (1957). Social Behavior and the
Administrative Process. The School Review, 65 (4), 423-441.
International Monetary Fund, (2002). Globalisation: Threat or
Opportunity. Retrieved from https://www.imf.org/external/np/exr/ib
/2000/041200to.htm
Karagiorgi, Y., Symeou, L., Nicolaou, G., Roussounidou & Kaloyirou, C.
(2011). Parallel Stories: Teachers' Reflections on Professional Development
for Roma Inclusion in the Greek-Cypriot and the Greek Educational
System. International Journal of Education, 3 (2), 1-21.

41. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
ΞΕΝΟΓΛΩΣΣΗ
Kim, Y. Y. (2007). Ideology, identity, and intercultural communication: An
analysis of differing academic conceptions of cultural identity. Journal of
Intercultural Communication Research, 36 (3), 237-253.
Mead. G.H. (1934). Mind, self and society. Chicago: The University of
Chicago Press.
Pashiardis, P. (1996). Environmental scanning in educational organizations:
uses, approaches, sources and methodologies. International Journal of
Educational Management, 10 (3), 5-9.
Wichert, R. (1996). Acculturation and intercultural identity in the post-
modern world. Retrieved from http://www.wichert.org/icid.html