Η ανάμιξη παιδιών στην κοινωνική έρευνα προσφέρει στους εκπαιδευτικούς λειτουργούς μια απαράμιλλη ευκαιρία να βοηθήσουν τα παιδιά να αναπτύξουν χρήσιμες δεξιότητες που θα τους χρειαστούν στον ολοένα και πιο απαιτητικό, βασισμένο σε γνώσεις, κόσμο. Έτσι, τα παιδιά μπορούν να μάθουν να συλλέγουν και να επεξεργάζονται πληροφορίες, να τις περιγράφουν και να τις επεξηγούν, να έχουν κριτική σκέψη και να βγάζουν συμπεράσματα, να αμφισβητούν αυτό που είναι δεδομένο, και να αναπτύσσουν τις προφορικές, γραπτές ή αριθμητικές τους δεξιότητες. Μαθαίνουν να δουλεύουν σε ομάδες, να ακούνε με προσοχή και να προβάλλουν επιχειρήματα, να παίρνουν αποφάσεις και να επικοινωνούν αποτελεσματικά με άλλους στις κοινότητές τους.

1. Τα παιδιά ως κοινωνικοί ερευνητές
Οδηγός για δασκάλους και άλλους
εκπαιδευτικούς
Επιµέλεια Σπύρος Σπύρου
Προλογισµένο από τη Mary Kellett
Συνεργάτες: Λουκάς Αντωνίου, Μεχβές Μπεγίντογλου,
Χρυστάλλα Έλληνα, Ιάσονας Λαµπριανού,
Ντιλέκ Λατίφ, Σπύρος Σπύρου,
Λοίζος Συµεού

2. Τα παιδιά ως κοινωνικοί ερευνητές : οδηγός για δασκάλους και άλλους
εκπαιδευτικούς / επιµέλεια Σπύρος Σπύρου; προλογισµός από τη Mary Kellett.
σ. : εικ. ; εκ.
Περιέχει βιβλιογραφία.
ISBN 10: 9963-9050-5-6 (χαρτόδ.)
ISBN 13: 978-9963-9050-5-8
1. Κοινωνικές επιστήµες--Έρευνα--Μεθοδολογία 2. Κοινωνιολογία--Οδηγοί
3. Εκπαίδευση--Εγχειρίδια Ι. Σπύρου, Σπύρος, 1966- ΙΙ. Kellett, Mary ΙΙΙ.
Τίτλος
DDC 301.072--dc22
Χρηµατοδοτείται από:
«Οι απόψεις που εκφράζονται σε αυτή τη δηµοσίευση ανήκουν στους
συγγραφείς και δεν αντιπροσωπεύουν αναγκαστικά τις απόψεις των
Ηνωµένων Εθνών ή των χωρών µελών τους, το UNDP (Πρόγραµµα του
Ο.Η.Ε. για την Ανάπτυξη) ή την USAID (Υπηρεσία ∆ιεθνούς Ανάπτυξης
των ΗΠΑ).»
Εκτέλεση από:

3. Αυτό το βιβλίο είναι αφιερωµένο σε όλα εκείνα τα παιδιά
που εµείς, ως ενήλικες, δεν καταφέραµε να εµπνεύσουµε.

4. iv

5. v
Περιεχόµενα
Πρόλογος….............……………………………………………… vii
Προεισαγωγικά….....……………………………………………… ix
Eυχαριστίες ..........………………………………………………… x
Κεφάλαιο 1: Εισαγωγή: Τα παιδιά ως Ερευνητές..…….........…… 1
Σπύρος Σπύρου
Κεφάλαιο 2: Η κοινωνική Έρευνα και τα Παιδιά.…….............…. 8
Σπύρος Σπύρου
Κεφάλαιο 3: Προσεγγίσεις Έρευνας και Μεθοδολογίας.....…......... 13
Λοίζος Συµεού και Ιάσονας Λαµπριανού
Κεφάλαιο 4: ∆εοντολογία στην Έρευνα ….……….……………… 41
Ντιλέκ Λατίφ
Κεφάλαιο 5: Σχεδιασµός Ερευνητικών Μελετών.………...……… 50
Μεχβές Μπεγίντογλου
Κεφάλαιο 6: Επιτόπια Έρευνα....………………………………… 59
Σπύρος Σπύρου
Κεφάλαιο 7: Ποιοτικές Συνεντεύξεις.....……………..….………... 79
Λουκάς Αντωνίου
Κεφάλαιο 8: Ανάλυση Ποιοτικών ∆εδοµένων….…….………...… 107
Λουκάς Αντωνίου
Κεφάλαιο 9: Επισκοπήσεις….……………………….…………... 122
Χρυστάλλα Έλληνα
Κεφάλαιο 10:Ανάλυση Ποσοτικών ∆εδοµένων….......…………… 120
Χρυστάλλα Έλληνα
Κεφάλαιο 11:Αποτελεσµατική Σύνταξη Εκθέσεων....………….… 136
Μεχβές Μπεγίντογλου
Κεφάλαιο 12:∆ιάχυση Αποτελεσµάτων Έρευνας…............….…… 150
Ντιλέκ Λατίφ
Όροι Κλειδιά….......……………………………………………… 165
Χρήσιµες Πηγές ..….......………………………………………… 169
Βιβλιογραφία…......……………………………………………… 179
Βιογραφικά Σηµειώµατα Συνεργατών….………………………… 185

6. vi

7. vii
ΠΡΟΛΟΓΟΣ
Αποτελεί τιµή για µένα το ότι µου ζητήθηκε να γράψω τον Πρόλογο
για αυτό το επίκαιρο, αναλυτικό και καλογραµµένο βιβλίο. Μπορεί να
µας πήρε δύο δεκαετίες να φτάσουµε ως εδώ από τη Συνθήκη των
Ηνωµένων Εθνών για τα ∆ικαιώµατα του Παιδιού, αλλά βρισκόµαστε
τελικά µπροστά σε µια συναρπαστική και σηµαντική καµπή της θέσης
του παιδιού στην Κοινωνία: έχοντας συνειδητοποιήσει το ρόλο της
κοινωνικής δράσης των παιδιών στη ζωή τους, είµαστε επιτέλους
έτοιµοι να αναγνωρίσουµε πόσο σηµαντικό είναι να µοιραστούµε την
ερευνητική µας αρένα µαζί τους. Αυτό το βιβλίο έχει ένα πρωταρχικό
ρόλο να παίξει στην καθοδήγηση των βηµάτων µας όπως αφήνουµε
πίσω µας αυτή την καµπή, επειδή µας παίρνει σε νέο έδαφος, σε
επικράτειες όπου στηρίζουµε τα παιδιά και τους εφήβους στο ρόλο
τους ως ερευνητές, στην παραγωγή νέας γνώσης και σε αυξηµένη
διορατικότητα σύµφωνα µε την προοπτική και τα οράµατα των ίδιων
των παιδιών. Τα παιδιά ανήκουν στην υποκουλτούρα της παιδικής
ηλικίας που τους επιτρέπει µια µοναδική προοπτική ‘γνώστη’, καίρια
για την κατανόηση των παιδικών κόσµων. Όµως υπάρχει ανεπάρκεια
έρευνας από παιδιά, έρευνας που σχεδίασαν, διεξήγαγαν και διέχυσαν
τα ίδια µε στήριξη παρά µε διαχείριση των ενηλίκων. Το παρόν βιβλίο
θα τα αλλάξει όλα αυτά.
Είχα την τύχη να διατελέσω σύµβουλος της δικοινοτικής µελέτης που
αποτέλεσε την πηγή έµπνευσης αυτού του βιβλίου. Το να καλέσουµε
παιδιά και νεαρά άτοµα στις Ελληνοκυπριακές και Τουρκοκυπριακές
περιοχές της Κύπρου για να διερευνήσουν ζητήµατα από την
προοπτική της νεαρής τους ηλικίας, κάτι που θα µπορούσε να
προσφέρει µια καλύτερη κατανόηση των δύο κοινοτήτων µε σκοπό να
προωθήσει µεγαλύτερη συνοχή, ήταν µια πρωτοποριακή ιδέα. Το
πρώτο βήµα ήταν η διευκόλυνση της ποιοτικής εκπαίδευσης για
έρευνα από παιδιά και νεαρά άτοµα. Αυτό το βιβλίο είναι το
αποτέλεσµα της δουλειάς µιας ταλαντούχας οµάδας η οποία ετοίµασε
ένα πρόγραµµα εκπαίδευσης για έρευνα ενηλίκων που θέλουν να
δουλέψουν µε παιδιά ως ερευνητές. Το βιβλίο υποδεικνύει στον
αναγνώστη όλα τα σηµαντικά στοιχεία της ερευνητικής διαδικασίας,
συνοψίζοντας τις βασικές απόψεις της καλής πρακτικής, και
περιλαµβάνει συµβουλές και καθοδήγηση για να γίνει η διαδικασία
προσιτή στα παιδιά. Η γραµµική φύση του εκπαιδευτικού

8. viii
προγράµµατος για έρευνα κάνει το πρόγραµµα εύκολα κατανοητό,
ιδίως για αρχάριους ερευνητές, και προσφέρει στους αναγνώστες όλα
τα εργαλεία που χρειάζονται για να στηρίξουν τα παιδιά-ερευνητές.
Το δικαίωµα συµµετοχής και το δικαίωµα έκφρασης γνώµης των
παιδιών έχουν αρχίσει να αποκτούν προτεραιότητα στις πολιτικές
ηµερήσιες διατάξεις κυβερνήσεων σε όλη την Ευρώπη, οι οποίες
κυβερνήσεις έχουν αρχίσει να συνειδητοποιούν τη σηµασία εµπλοκής
των παιδιών ως δυναµικών συµµετεχόντων στη λήψη αποφάσεων και
στη διαµόρφωση του µέλλοντός µας. Αυτό δεν µπορεί να συµβεί
χωρίς αναθεώρηση της δυναµικής σχέσης ισχύος ανάµεσα στο παιδί
και τον ενήλικα. Ένα άλλο βήµα είναι να διασφαλίσουµε ότι οι
προσπάθειές τους θα ακουστούν – και ελάχιστοι θα διαφωνήσουν ότι
η φωνή του ερευνητή είναι πολύ πειστική. Αλλά η φωνή δεν είναι
παρά ένας ψίθυρος χωρίς το κοινό. Πιστεύω ότι είµαστε έτοιµοι να
γίνουµε αυτό το κοινό τώρα, έτοιµο να δεχθεί, να εκτιµήσει και να
γιορτάσει την έρευνα που διεξάγεται από παιδιά και νεαρά άτοµα. ∆ε
πρέπει να υποτιµηθεί ο ρόλος που θα παίξει αυτό το βιβλίο σε αυτή τη
διαδικασία που δεν µπορεί να αρχίσει χωρίς πρόσβαση σε ποιοτική
εκπαίδευση. Η απάντηση είναι αυτό το βιβλίο, όπου θα βρείτε ένα
αριστουργηµατικό πρόγραµµα.
Mary Kellett
∆ιευθύντρια Κέντρου Έρευνας του Παιδιού
Ανοικτό Πανεπιστήµιο, Ηνωµένο Βασίλειο

9. ix
ΠΡΟΕΙΣΑΓΩΓΙΚΑ
Αυτό το βιβλίο προέκυψε από µια µελέτη ανάµεσα σε
Ελληνοκυπρίους και Τουρκοκυπρίους η οποία επικεντρώθηκε στην
ευκαιρία για ανάπτυξη νεαρών ερευνητών1
στον τοµέα της κοινωνικής
έρευνας. Το Κέντρο Μελέτης της Παιδικής και Εφηβικής Ηλικίας, ένα
ερευνητικό κέντρο για την κοινωνική µελέτη των παιδιών και της
παιδικής ηλικίας, σε συνεργασία µε το KTÖS, την Συνδικαλιστική
Οργάνωση Τουρκοκυπρίων ∆ασκάλων, συνεργάστηκαν για την
καθιέρωση ενός προγράµµατος που θα εκπαιδεύει δασκάλους στις
µεθόδους κοινωνικής έρευνας, έτσι ώστε να µπορούν µε τη σειρά τους
στα σχολεία τους να διδάξουν στα παιδιά δεξιότητες κοινωνικής
έρευνας και να τα στηρίξουν στη διεξαγωγή των δικών τους µελετών
στις κοινότητες όπου ζουν.
Το κύριο κίνητρο για το πρόγραµµα, που χρηµατοδοτήθηκε από το
Πρόγραµµα Ανάπτυξης των Ηνωµένων Εθνών – ∆ράση για Συνεργασία
και Εµπιστοσύνη, ήταν να ενθαρρύνει τη συµµετοχή των παιδιών στην
κοινωνική έρευνα ως ερευνητών και να τα ωθήσει να εµπλακούν πιο
δυναµικά στις κοινωνικές πραγµατικότητες που τα περιβάλλουν. Η
συµµετοχή στα κοινά µέσω της έρευνας µπορεί να δώσει στα παιδιά
την ώθηση που χρειάζονται για να γίνουν ενεργοί πολίτες και να
στρέψουν τις σκέψεις τους στις κοινότητές τους µε τρόπο που να
προβάλλει τη δηµοκρατική τους συµµετοχή στον κόσµο.
Μια οµάδα µελετητών από την Ελληνοκυπριακή και την
Τουρκοκυπριακή κοινότητα εξίσου, µε ειδίκευση στις µεθόδους
κοινωνικής έρευνας, ενέργησαν ως εκπαιδευτές στο πρόγραµµα. Το
πρόγραµµα επίσης διόρισε µια διεθνώς αναγνωρισµένη ειδικό η οποία
χάραξε νέους δρόµους στη συµµετοχή των παιδιών στην κοινωνική
έρευνα, την ∆ρα. Mary Kellett από το Ανοικτό Πανεπιστήµιο του
Ηνωµένου Βασιλείου, η οποία πρόσφερε πολύτιµες συµβουλές και
στήριξη στο πρόγραµµα. Το πρόγραµµα στήριξε την εφαρµογή
αριθµού µελετών τις οποίες διεξήγαγαν παιδιά διαφορετικών σχολείων
της Κύπρου.
1
Σηµ. Μτφ. Για καλύτερη ροή του κειµένου, σε όλο το βιβλίο το αρσενικό γένος
του όρου θα αναφέρεται και στα δύο φύλα εκτός εάν δηλωθεί διαφορετικά σε
επιµέρους απόσπασµα.

10. x
Το πρόγραµµα ανάρτησε µια ειδική ιστοσελίδα µε το όνοµα
«Children’s Research University» («Πανεπιστήµιο Έρευνας των
Παιδιών») όπου παιδιά και εκπαιδευτικοί έχουν πρόσβαση σε σχετικές
πληροφορίες και παραδείγµατα των µελετών των παιδιών, µπορούν να
επικοινωνήσουν µεταξύ τους και να ανταλλάξουν ιδέες για την έρευνα
µε διαδραστικό τρόπο: www.csca.org.cy/cru.
Ευχαριστίες
Αυτό το βιβλίο δεν θα γινόταν πραγµατικότητα χωρίς τη σκληρή και
εντατική δουλειά όλων των συνεργατών των οποίων τα κεφάλαια
συµπεριλαµβάνει. Ιδιαίτερα ευχαριστούµε τη Μαρία Καλλή που
αφιέρωσε πολλές εβδοµάδες σχολαστικής εργασίας για να δώσει
συνοχή στο βιβλίο ως σύνολο και να του δώσει την τελική του µορφή
και εµφάνιση. Εξίσου θέλουµε να εκφράσουµε την ευγνωµοσύνη και
εκτίµησή µας στο UNDP-ACT για τη χρηµατοδότηση του έργου του
οποίου το αποτέλεσµα είναι αυτό το βιβλίο. Εκτιµούµε ιδιαίτερα τη
βοήθεια και στήριξη που προσέφεραν σε όλους εµάς η Σταυρούλα
Γεωργιάδου και η Ελένη Σοφοκλέους από το UNDP.

11. 1
Κεφάλαιο 1
ΕΙΣΑΓΩΓΗ: ΤΑ ΠΑΙ∆ΙΑ ΩΣ ΕΡΕΥΝΗΤΕΣ
Αν τα παιδιά δεν µπορούν να κάνουν ορισµένα πράγµατα και να
αναλάβουν ορισµένους ρόλους είναι εν µέρει διότι εµείς, ως ενήλικες,
αποτυγχάνουµε να τους δώσουµε τις κατάλληλες ευκαιρίες. Το
γεγονός ότι τα παιδιά µπορούν να γίνουν ερευνητές και µάλιστα να
διεξάγουν κοινωνική έρευνα µπορεί να φανεί σε πολλούς ενήλικες ως
παρατραβηγµένο. Αυτό το βιβλίο προτείνει ότι τα παιδιά είναι
απόλυτα ικανά να διεξάγουν κοινωνική έρευνα, και εµείς, ως
ενήλικες, µπορούµε να διευκολύνουµε τη διαδικασία σε µεγάλο
βαθµό.
Τις τελευταίες δύο δεκαετίες, ερευνητές δραστήριοι στο νέο τοµέα
των σπουδών για την παιδική ηλικία έχουν συνεισφέρει σηµαντικά
στην αντίληψη της εικόνας των παιδιών ως κοινωνικών όντων και της
παιδικής ηλικίας ως κοινωνικό φαινόµενο (James and Prout 1990;
James, Jenks and Prout 1998; Qvortrup 1994). Αυτοί οι ερευνητές
έχουν αµφισβητήσει επικρατούσες ιδέες για την ανικανότητα και
παθητικότητα των παιδιών και έχουν επισηµάνει την ανάγκη να
αναγνωριστεί η κοινωνική δράση των παιδιών που, όπως οι ενήλικες,
επιδρούν στους κόσµους τους και συνεισφέρουν στο κτίσιµο της
κοινωνίας. Η υιοθέτηση της Συνθήκης των Η.Ε. για τα ∆ικαιώµατα
του Παιδιού το 1989 έχει ενισχύσει αυτή την αναθεώρηση της εικόνας
των παιδιών και της παιδικής ηλικίας συνηγορώντας υπέρ των
δικαιωµάτων των παιδιών – µεταξύ άλλων των δικαιωµάτων
συµµετοχής τους στην κοινωνική ζωή και του δικαιώµατος
πρόσβασης σε πληροφορίες και γνώσεις. Το Άρθρο 13 της Συνθήκης
ειδικότερα προνοεί το δικαίωµα των παιδιών στην ελευθερία
έκφρασης το οποίο «θα συµπεριλαµβάνει την ελευθερία να ζητούν, να
λαµβάνουν και να προσφέρουν πληροφορίες και ιδέες όλων των
ειδών, άσχετα από σύνορα, µε προφορική, γραπτή ή έντυπη µορφή, µε

12. 2
τη µορφή τέχνης, ή µε οποιοδήποτε άλλο µέσο της επιλογής των
παιδιών.»
Παρόλο που η έρευνα συγκεκριµένα δεν αναφέρεται, είναι ένας από
τους τρόπους µε τους οποίους αποκτούµε γνώση και κατανοούµε τον
κόσµο. Όµως, στην πλειοψηφία τους τα παιδιά σπάνια έχουν ευκαιρία
να διερευνήσουν τους κόσµους µέσα στους οποίους ζουν. Η έρευνα
εξακολουθεί να θεωρείται κατά κύριο λόγο µια ασχολία για ενήλικες,
η οποία µπορεί να διεξαχθεί µόνο από αυτούς που έχουν ενηλικιωθεί
και έχουν λάβει πανεπιστηµιακή εκπαίδευση. Συγχρόνως όµως, και
δεδοµένων των θεσµικών και ερευνητικών εξελίξεων που
προαναφέραµε, µερικοί ενήλικες ερευνητές θεωρούν ότι είναι
ιδιαίτερα ευεργετικό και σηµαντικό να ενσωµατώνουµε τα παιδιά στη
διαδικασία έρευνας, όχι απλά ως αντικείµενα έρευνας αλλά ως
ερευνητές (Kellett 2004, 2005; Alderson 2000; Boyden and Ennew
1997). Αυτό, βέβαια, απαιτεί από τα παιδιά να αποκτήσουν τις
απαραίτητες δεξιότητες για τη διεξαγωγή έρευνας.
1.1. Αλλά γιατί πρέπει τα παιδιά να γίνουν ερευνητές;
Η εµπλοκή των παιδιών στην έρευνα ως ερευνητών, παρ’ ότι
περιορισµένη, αρχίζει να γίνεται πιο δηµοφιλής, κυρίως λόγω της
φανερής αξίας της για τη στήριξη των παιδιών και την ενίσχυση της
συµµετοχής τους στην κοινωνική ζωή. Σε ένα πολύ θεµελιώδες
επίπεδο, τα παιδιά επιδεικνύουν περιέργεια για τους κόσµους που τα
περιβάλλουν και θέλουν να µάθουν για αυτούς. Στους ενήλικες συχνά
αρέσει να δηλώνουν µε στόµφο ότι τα παιδιά λατρεύουν να εξερευνούν
τον κόσµο. Όµως οι ευκαιρίες που δίνονται στα παιδιά για να
εξερευνήσουν αυτούς τους κόσµους είναι συχνά περιορισµένες και σε
µεγάλο βαθµό καθορισµένες από τα προγράµµατα και προτεραιότητες
των ενηλίκων. Η έρευνα προσφέρει στα παιδιά µια απαράµιλλη
ευκαιρία να εξερευνήσουν τους κοινωνικούς τους κόσµους και να
σχηµατίσουν τη δική τους πληροφορηµένη άποψη. Συγχρόνως, τα
παιδιά έχουν την ευκαιρία να επηρεάσουν τους κόσµους τους µε
διαφορετικούς τρόπους, βασισµένα στη διαδικασία οικοδόµησης της
συνείδησης και επίγνωσης που προκύπτει από τη συµµετοχή στα
κοινά.

13. 3
Μελέτες για κοινωνικά θέµατα σχετικά µε τις ζωές των παιδιών και τις
τοπικές κοινότητες είναι ένας εξαιρετικός τρόπος να εισαχθούν τα
παιδιά στην έρευνα και να τα ενθαρρυνθούν να αναπτύξουν κριτική
σκέψη και κοινωνική συµµετοχή ως πολίτες. Η έρευνα, ιδωµένη µε
αυτό τον τρόπο, αντί να αποτελεί το στόχο, στοχεύει στο να φέρει τα
παιδιά πιο κοντά στις κοινωνικές πραγµατικότητες και προβλήµατα
που τα περιβάλλουν, να τα ενθαρρύνει να αναπτύξουν δεξιότητες
υπεράσπισης, να λαµβάνουν µέρος σε διαδικασίες λήψης αποφάσεων
και να τα µεταµορφώσει από µη ενεργούς σε ενεργούς πολίτες µε
προγράµµατα για δράση και αλλαγή. Η έρευνα, µε άλλα λόγια, γίνεται
ένα µέσο για κοινωνική αλλαγή, όταν και όπου είναι απαραίτητο,
µέσω µιας οµάδας πολιτών, και ειδικότερα παιδιών, των οποίων η
δυνατότητα για αλλαγή ήταν και παραµένει υποτιµηµένη. Επίσης,
εφόσον τα παιδιά µε την υπόστασή τους ως παιδιά έχουν προνοµιούχα
πρόσβαση σε ορισµένες κοινότητες (π.χ. τις κοινότητες των παιδιών),
αυτό που παράγουν έχει ιδιαίτερη σηµασία για την κατανόηση που
έχουµε για τους παιδικούς κόσµους.
Όντας µέρος της ερευνητικής διαδικασίας από την αρχή µέχρι το
τέλος, τα παιδιά είναι επίσης ικανά να λάβουν µέρος στη διαδικασία
µάθησης και δηµιουργίας. Σε τελική ανάλυση, γίνονται παραγωγοί
γνώσης παρά καταναλωτές της. Μεγάλο µέρος του δισταγµού και της
αντίστασης σε πρωτοβουλίες που ζητούν να εκπαιδεύσουν παιδιά ως
ερευνητές έχει τη ρίζα του στην ιδέα ότι ο πρωταρχικός ρόλος των
παιδιών είναι να καταναλώνουν και όχι να παράγουν γνώση. Ο
παραδοσιακός ρόλος του σχολείου ως αρχής που µεριµνά για τη
µετάδοση της γνώσης και της αλήθειας – και κατά συνέπεια ο ευρέως
αποδεκτός ρόλος των δασκάλων ως φορέων αυτής της γνώσης –
συχνά έχει ως αποτέλεσµα να εκλαµβάνουµε τη γνώση και µάθηση ως
συστήµατα ‘από πάνω προς τα κάτω’. Αυτή η προσέγγιση
αποθαρρύνει την εξερεύνηση, τη σκέψη και την εµπλοκή µε τον
κόσµο. Τα παιδιά µεγαλώνουν µε ελάχιστη γνώση και επίγνωση των
ευρύτερων κοινωνικών κόσµων όπου ζουν, και µε ελάχιστο
ενδιαφέρον να µάθουν για αυτούς. Η εισήγηση ότι τα παιδιά µπορούν
να γίνουν ερευνητές και εποµένως παραγωγοί γνώσης επιδιώκει να
αντιστρέψει αυτή τη λογική και να αµφισβητήσει τις λανθάνουσες
εικασίες του εκπαιδευτικού καθεστώτος µε τη δηµοκρατικοποίηση της
παραγωγής γνώσης.

14. 4
Τέλος, η ανάµιξη παιδιών στην κοινωνική έρευνα προσφέρει στους
εκπαιδευτικούς λειτουργούς µια απαράµιλλη ευκαιρία να βοηθήσουν
τα παιδιά να αναπτύξουν χρήσιµες δεξιότητες που θα τους χρειαστούν
στον ολοένα και πιο απαιτητικό, βασισµένο σε γνώσεις, κόσµο. Έτσι,
τα παιδιά µπορούν να µάθουν να συλλέγουν και να επεξεργάζονται
πληροφορίες, να τις περιγράφουν και να τις επεξηγούν, να έχουν
κριτική σκέψη και να βγάζουν συµπεράσµατα, να αµφισβητούν αυτό
που είναι δεδοµένο, και να αναπτύσσουν τις προφορικές, γραπτές ή
αριθµητικές τους δεξιότητες. Μαθαίνουν να δουλεύουν σε οµάδες, να
ακούνε µε προσοχή και να προβάλλουν επιχειρήµατα, να παίρνουν
αποφάσεις και να επικοινωνούν αποτελεσµατικά µε άλλους στις
κοινότητές τους.
1.2. Μπορούν τα παιδιά να µάθουν πώς να
χρησιµοποιούν τις µεθόδους κοινωνικής έρευνας;
Οι αδιατύπωτες εικασίες εµάς των ενήλικων σχετικά µε τα παιδιά και
την παιδική ηλικία περιορίζουν την ευρύτητα γνώσεων που είµαστε
πρόθυµοι να επιτρέψουµε στα παιδιά. Οι µέθοδοι κοινωνικής έρευνας
µπορούν να διδαχτούν σε µικρά παιδιά εφόσον η προσέγγιση
διδασκαλίας προσαρµοστεί στις ιδιαιτερότητες, εµπειρίες και
ικανότητές τους. Ως ερευνητές αρχίζουµε να συνειδητοποιούµε ότι δεν
είναι τόσο το θέµα αν τα παιδιά είναι ικανά να µάθουν µεθόδους
κοινωνικής έρευνας αλλά περισσότερο πώς το κάνουµε (βλπ. Kellett
2005; Boyden and Ennew 1997; Save the Children 2004). Σε τελική
ανάλυση είναι ίσως θέµα του πόσο πρόθυµοι είµαστε, ως ενήλικες, να
παραχωρήσουµε µέρος της εξουσίας µας και να πειραµατιστούµε µε
διαφορετικά είδη διδασκαλίας και µάθησης. Η αµφισβήτηση
επικρατουσών αντιλήψεων για ισχύ και γνώση απαιτεί να ανοίξουµε
την ερευνητική διαδικασία στα παιδιά για να συµµετέχουν πλήρως,
βασισµένα στα δικά τους προγράµµατα και ενδιαφέροντα. Αυτό το
είδος της προσέγγισης προϋποθέτει να παραιτηθούν οι ενήλικες από
τον πρωταρχικό τους ρόλο ως κύριοι ερευνητές και να γίνουν αντί
αυτού διευκολυντές: αυτοί που δίνουν στα παιδιά τα σωστά εργαλεία
για να κάνουν αυτό που τα ίδια θεωρούν σηµαντικό.
Η έµφαση σε αυτό το βιβλίο είναι λοιπόν στο πώς να στηρίξουµε τα
παιδιά έτσι ώστε να γίνουν ερευνητές, και όχι µόνο να τα
χρησιµοποιήσουµε στην έρευνα. Αυτή η εισήγηση απαιτεί από τους

15. 5
ενήλικες που θα διευκολύνουν τη διαδικασία αυτή να πιστεύουν ότι τα
παιδιά είναι ικανά να διεξάγουν έρευνα και ότι η συµµετοχή των
παιδιών αυτών σε έρευνες δεν είναι µόνο ευεργετική για τα παιδιά
καθαυτά αλλά ότι έχει αξία για την κοινωνία γενικά, η οποία µπορεί
να ωφεληθεί από την παραγωγή νέας γνώσης προερχόµενης από την
προοπτική των παιδιών.
1.3. Μια σηµείωση για τους διευκολυντές
Αυτό το βιβλίο προορίζεται κατά κύριο λόγο για εκπαιδευτικούς και
άλλους ενήλικες που θα ήθελαν να εµπλέξουν τα παιδιά στην
κοινωνική έρευνα και να διευκολύνουν τη µαθησιακή διαδικασία και
το σχεδιασµό και εφαρµογή ερευνητικών µελετών. Στόχος του βιβλίου
είναι να δώσει σε αυτά τα άτοµα τις βασικές δεξιότητες που είναι
απαραίτητες για την κατανόηση και χρήση των µεθόδων κοινωνικής
έρευνας και ακολούθως, µε την κατάλληλη φροντίδα και ευαισθησία,
να βοηθήσει τα παιδιά να κάνουν το ίδιο. Το βιβλίο δίνει µεγάλη
έµφαση στο πώς αυτή η διαδικασία µάθησης µπορεί να διευκολυνθεί
και συνεισφέρει υλικό κατάλληλο για παιδιά 9 χρόνων και άνω. Το
επιλεγµένο υλικό για συµπερίληψη βασίζεται στην αναγνώριση των
βασικών αρχών, ιδεών και εννοιών που αποτελούν την ουσία της
ερευνητικής διαδικασίας – τις θεµελιώδεις αρχές µε άλλα λόγια –
χωρίς τη χρήση τεχνικών περιπλοκών που θα µπορούσαν να
δυσκολέψουν αυτή τη διαδικασία. Η ελπίδα µας είναι ότι οι
εκπαιδευτικοί λειτουργοί και τα παιδιά θα µπορέσουν να χτίσουν
πάνω σε αυτές τις βασικές γνώσεις αργότερα στη ζωή τους ανάλογα
µε τις αναδυόµενες ανάγκες και τα ενδιαφέροντά τους.
Το βιβλίο µπορεί να αποδειχτεί χρήσιµο σε δασκάλους που σκοπεύουν
να συµπεριλάβουν κοινωνική έρευνα στην υπάρχουσα σχολική ύλη
αλλά µπορεί επίσης να βοηθήσει εκπαιδευτικούς που δουλεύουν µε
παιδιά στις εξωσχολικές τους ώρες (π.χ. σε ένα σύλλογο). Στην
πραγµατικότητα, οποιοσδήποτε ενήλικας που επιθυµεί να διευκολύνει
την εµπλοκή των παιδιών στην κοινωνική έρευνα θα βρει ότι αυτό το
βιβλίο προσφέρει χρήσιµες γνώσεις και συµβουλές για το πώς να το
επιτύχει. Παρόλο που τα θέµατα είναι οργανωµένα µε λογική σειρά
και καθοδηγούν την µαθησιακή διαδικασία αναλόγως, µερικοί
δάσκαλοι µπορεί να αποφασίσουν να χρησιµοποιήσουν το βιβλίο
επιλεκτικά, επιλέγοντας ορισµένα θέµατα και αγνοώντας άλλα,

16. 6
δίνοντας έµφαση σε ορισµένα και όχι σε άλλα, ανάλογα µε το χρόνο
στη διάθεσή τους και τους συγκεκριµένους τους στόχους. Με
παρόµοιο τρόπο, οι δάσκαλοι µπορεί να αποφασίσουν να
προσαρµόσουν µερικές ιδέες και τεχνικές και ακόµα να προσφέρουν
χώρο για τα παιδιά να αναπτύξουν τα δικά τους εργαλεία για τη
διεξαγωγή κοινωνικής έρευνας. Όποια κι αν είναι η περίπτωση, αυτό
το βιβλίο ευελπιστεί να εµπνεύσει εκπαιδευτικούς και παιδιά εξίσου
να διεξάγουν κοινωνική έρευνα και να µάθουν για τους κόσµους που
τα περιβάλλουν.
Είναι σηµαντικό οι δάσκαλοι και άλλοι ενήλικες που επιθυµούν να
διευκολύνουν τη διαδικασία συµµετοχής των παιδιών στην έρευνα ως
ερευνητών, και όχι απλά ως συµµετεχόντων, να είναι πρόθυµοι να
δουν την έρευνα από µια διαφορετική προοπτική, αυτή των παιδιών.
Ενδιαφέρει το θέµα της έρευνας τα παιδιά; Έχει επιλεχτεί µε βάση τις
δικές τους ανησυχίες; Θα ωφελήσει η έρευνα τα παιδιά που θα τη
διεξάγουν; Τα παιδιά συµµετέχουν εθελοντικά στη διαδικασία έρευνας
ή εξαναγκάζονται να την κάνουν ή νιώθουν υποχρέωση να λάβουν
µέρος; Θα πάρουν τα παιδιά τις σηµαντικές αποφάσεις σχετικά µε την
ερευνητική µελέτη; Συµµετέχουν σε όλα τα στάδια της ερευνητικής
διαδικασίας;
1.4. Τι ακολουθεί εν συντοµία
Το κεφάλαιο 2 (Κοινωνική Έρευνα και Παιδιά) εξηγεί τι είναι η
κοινωνική έρευνα και αιτιολογεί τη χρήση της από παιδιά. Το
κεφάλαιο 3 (Προσεγγίσεις Έρευνας και Μεθοδολογία) εισάγει την
έννοια της µεθοδολογίας έρευνας και διακρίνει ανάµεσα στην
ποιοτική και την ποσοτική µεθοδολογία έρευνας. Το κεφάλαιο επίσης
εξετάζει τη δειγµατοληψία και θέµατα εγκυρότητας και αξιοπιστίας
στην έρευνα. Το κεφάλαιο 4 (∆εοντολογία στην Έρευνα) προσφέρει
µια σύντοµη αλλά διαφωτιστική ανάλυση της δεοντολογίας στην
έρευνα µε κύρια έµφαση στα θέµατα της εθελοντικής και
πληροφορηµένης συναίνεσης, παραπλάνησης, εµπιστευτικότητας,
ανωνυµίας και ιδιωτικής ζωής. Το κεφάλαιο 5 (Σχεδιασµός
Ερευνητικών Μελετών) υποδεικνύει στον ερευνητή τα διάφορα στάδια
στον ορθό σχεδιασµό µιας ερευνητικής µελέτης. Τα επόµενα δύο
κεφάλαια, Κεφάλαιο 6 (Επιτόπια Έρευνα) και Κεφάλαιο 7 (Ποιοτικές
Συνεντεύξεις) εξερευνούν τους βασικούς τρόπους συλλογής

17. 7
δεδοµένων από τους ερευνητές που διεξάγουν ποιοτική έρευνα. Το
Κεφάλαιο 6 εισάγει τον αναγνώστη στο θέµα της επιτόπιας έρευνας
και δίνει πρακτική καθοδήγηση για τη συλλογή ποιοτικών δεδοµένων
κατά την διάρκειά της. Το κεφάλαιο επίσης επεξηγεί τη διαδικασία
λήψης σηµειώσεων επιτόπιας έρευνας. Το Κεφάλαιο 7 εισάγει και
συζητεί τα διάφορα είδη ποιοτικής συνέντευξης και καθοδηγεί τον
αναγνώστη στη διαδικασία δηµιουργίας ενός οδηγού συνεντεύξεων.
Το κεφάλαιο επίσης εισάγει τις οµάδες εστίασης ως µεθοδολογία
ποιοτικής έρευνας και εξετάζει τις προφορικές ιστορίες ως µια
ιδιαίτερα χρήσιµη προσέγγιση για χρήση στην κοινωνική έρευνα µε
παιδιά. Το Κεφάλαιο 8 (Ανάλυση Ποιοτικών ∆εδοµένων) δείχνει στον
αναγνώστη πώς να αναλύσει µε τη χρήση κωδικοποίησης τα ποιοτικά
δεδοµένα που συνέλεξε. Τα επόµενα δύο κεφάλαια, Κεφάλαιο 9
(Επισκοπήσεις) και Κεφάλαιο 10 (Ανάλυση Ποσοτικών ∆εδοµένων),
κάνουν αυτό που τα προηγούµενα τρία κεφάλαια έκαναν για την
ποιοτική έρευνα. Το Κεφάλαιο 9 εξηγεί τη χρήση της επισκόπησης ως
εργαλείο έρευνας για τη συλλογή ποσοτικών δεδοµένων δίνοντας
ιδιαίτερη προσοχή στη δηµιουργία ερωτηµατολογίων και τη
διαδικασία έρευνας. Το Κεφάλαιο 10 εισάγει απλά στατιστικά
εργαλεία για την ανάλυση ποσοτικών δεδοµένων
συµπεριλαµβανοµένων µέτρων κεντρικής τάσης (µέσου, δεσπόζουσας
τιµής, διαµέσου), µέτρων διακύµανσης (εύρους, εκατοστηµορίων) και
κατανοµών συχνοτήτων. Το κεφάλαιο επίσης δείχνει πώς γίνεται η
παρουσίαση δεδοµένων σε πίνακές και διαγράµµατα και η ερµηνεία
πληροφοριών. Τα τελευταία δύο κεφάλαια του βιβλίου
επικεντρώνονται στην αναφορά και διάχυση αποτελεσµάτων έρευνας.
Το Κεφάλαιο 11 (Αποτελεσµατική Σύνταξη Εκθέσεων) προσφέρει
συµβουλές και καθοδήγηση για τη σύνταξη µιας καλής έκθεσης
έρευνας. Το Κεφάλαιο 12 (∆ιάχυση Αποτελεσµάτων Έρευνας) εξετάζει
διάφορους τρόπους παρουσίασης και διάχυσης αποτελεσµάτων της
έρευνας.

18. 8
Κεφάλαιο 2
Η ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΤΑ ΠΑΙ∆ΙΑ
ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΤΙΚΟΙ ΣΤΟΧΟΙ
Να καταλάβουµε τι είναι η κοινωνική έρευνα
Να καταλάβουµε γιατί χρειαζόµαστε την κοινωνική έρευνα
2.1. Τι είναι η κοινωνική έρευνα;
Ως ανθρώπινα όντα, είµαστε πάνω από όλα κοινωνικά όντα. Οι
κόσµοι µας περιστρέφονται γύρω από τις κοινωνικές µας σχέσεις µε
τους άλλους στην καθηµερινή µας ζωή. Συναντιόµαστε, µιλούµε,
συζητούµε, τσακωνόµαστε, βοηθούµε, συγχωρούµε και αγαπούµε –
και όλα αυτά σε σχέση ο ένας µε τον άλλο. Επειδή οι ζωές µας είναι
κυρίως κοινωνικές τη φύσει, όλοι µας αναπτύσσουµε τρόπους
κατανόησης του κόσµου από τα µικρά µας χρόνια. Βρισκόµαστε σε
µια µόνιµη διεργασία ερµηνείας του κόσµου έτσι ώστε να τον
καταλάβουµε. Παρόλα αυτά, η αντίληψή µας περιορίζεται πάντα από
τις εµπειρίες και προοπτικές µας. Θα µπορούσαµε να πούµε ότι είναι η
κοινή λογική που µας επιτρέπει να ερµηνεύσουµε τον κόσµο και να
λειτουργήσουµε µέσα του, αλλά αυτή η κοινή λογική δεν µας δίνει µια
ευρύτερη, πιο αναλυτική εικόνα του κοινωνικού κόσµου που απαιτεί
να ενώσουµε διάφορα κοµµάτια και να τα ερµηνεύσουµε.
Και εδώ έρχεται η κοινωνική έρευνα να γεµίσει το κενό ανάµεσα στην
κατανόηση του κοινωνικού κόσµου µε την κοινή λογική και στην
ευρύτερη, πιο πολύπλοκη πραγµατικότητα που µπορεί να γίνει φανερή
µόνο µε µια πιο συστηµατική προσέγγιση, βασισµένη σε επιστηµονική
µέθοδο. Η κοινωνική έρευνα αναφέρεται σε διάφορες µεθόδους που
µπορούµε να χρησιµοποιήσουµε για να µελετήσουµε τον κοινωνικό

19. 9
κόσµο, να αποκτήσουµε νέα γνώση και κατανόηση αυτού. Αντίθετα
µε άλλα είδη έρευνας, η κοινωνική έρευνα επικεντρώνεται στην
κατανόηση της ανθρώπινης κοινωνικής συµπεριφοράς, δηλαδή, της
συµπεριφοράς των ανθρώπων όπως λαµβάνει χώρα σε ένα κοινωνικό
πλαίσιο. Για να έχει αξία και πειστικότητα, η κοινωνική έρευνα πρέπει
να γίνεται σωστά και να ακολουθεί αυτό που είναι γνωστό ως
επιστηµονική προσέγγιση. Αυτό σηµαίνει ότι η κοινωνική έρευνα
πρέπει να έχει ορισµένα χαρακτηριστικά που να την κάνουν πειστική.
Μεταξύ άλλων, η κοινωνική έρευνα πρέπει να είναι:
∆εοντολογική: Ανεξαρτήτως των άλλων της
πλεονεκτηµάτων, η κοινωνική έρευνα πρέπει πάνω από
όλα να είναι δεοντολογική. Έρευνα που είναι ανέντιµη,
βάζει ανθρώπους σε κίνδυνο, ή παραβιάζει τα ανθρώπινα
δικαιώµατα δεν είναι καλή έρευνα.
Συστηµατική: Η καλή κοινωνική έρευνα πρέπει να
διεξάγεται συστηµατικά, δηλαδή, πρέπει να οργανώνεται
µε λογικό τρόπο και να ακολουθεί ορισµένους κανόνες,
διαδικασίες και βήµατα που να διασφαλίζουν ότι τα
αποτελέσµατα της έρευνας συγκεντρώθηκαν, αναλύθηκαν
και ερµηνεύθηκαν σωστά.
Αντικειµενική: Οι κοινωνικοί ερευνητές προσπαθούν
πάντα να είναι αντικειµενικοί έτσι ώστε τα πορίσµατά τους
να είναι αληθοφανή. Προϊδεασµένες προσεγγίσεις και
προϊδεασµένοι ερευνητές οδηγούν σε προϊδεασµένη και
χαµηλής ποιότητας έρευνα.
Επιφυλακτική: Οι κοινωνικοί ερευνητές εξετάζουν τα
ερευνητικά πορίσµατα µε σκεπτικισµό και
επιφυλακτικότητα και διεξάγουν αυστηρές αξιολογήσεις
των ερευνητικών ισχυρισµών για να σιγουρευτούν ότι είναι
πραγµατικά αυτό που διατείνονται ότι είναι. Ο
σκεπτικισµός προκαλεί τους κοινωνικούς επιστήµονες να
εκτελούν το έργο τους µε ακρίβεια και µε αυστηρά
επαγγελµατικά κριτήρια.
Η κοινωνική έρευνα, όπως όλα τα είδη έρευνας, εξαρτάται από τη
συλλογή δεδοµένων και την ερµηνεία τους µε τη χρήση µιας θεωρίας.
Μερικές φορές υπάρχουσες θεωρίες χρησιµοποιούνται για να
επεξηγήσουν τα δεδοµένα. Άλλες φορές τα δεδοµένα τα ίδια

20. 10
προσφέρουν αρκετές πληροφορίες για να χτιστεί µια θεωρία ‘από
κάτω προς τα πάνω’ (Neuman 2000:39-62). Είναι επίσης σηµαντικό
να σηµειώσουµε ότι η κοινωνική έρευνα δεν υπάρχει στο κενό.
Χτίζεται πάνω σε υπάρχουσα επιστηµονική γνώση για τον κόσµο και
αυτή µε τη σειρά της µας προσφέρει την ευκαιρία να θέσουµε νέες
ερωτήσεις για µελλοντική εξερεύνηση. Με αυτή την έννοια, είναι µια
συνεχής διεργασία κατανόησης.
2.2. Γιατί χρειαζόµαστε την κοινωνική έρευνα;
Η κοινωνική έρευνα είναι ένας από τους βασικούς τρόπους που εµείς,
ως ανθρώπινα όντα, έχουµε για να καταλάβουµε καλύτερα την µεγάλη
πολυπλοκότητα που περιβάλλει τους κοινωνικούς µας κόσµους, τις
σχέσεις µεταξύ µας και, γενικά, τη συµπεριφορά µας. Με άλλα λόγια,
η κοινωνική έρευνα είναι µια προσπάθεια να καταλάβουµε, να
ερµηνεύσουµε τους κοινωνικούς κόσµους των οποίων είµαστε µέρος,
µε τρόπο που να µας επιτρέψει να κατανοήσουµε τη συµπεριφορά µας
βαθύτερα. Συγχρόνως, η κοινωνική έρευνα µπορεί να παίξει ένα
ακόµα πιο σηµαντικό ρόλο, βοηθώντας µας να κατανοήσουµε τα
κοινωνικά προβλήµατα που αντιµετωπίζουµε και να µας προσφέρει
πληροφορηµένους τρόπους διαχείρισής τους. Με αυτή την έννοια, η
κοινωνική έρευνα µπορεί να αποτελέσει ένα εργαλείο διευκόλυνσης
κοινωνικών αλλαγών και βελτίωσης της κοινωνίας.
Μια βασική διαφοροποίηση που κάνουµε συχνά στην κοινωνική
έρευνα είναι ανάµεσα στην καθαρή ή βασική έρευνα και στην
εφαρµοσµένη έρευνα (Neuman 2000:23-25). Η καθαρή έρευνα είναι το
είδος έρευνας που διεξάγουµε για να κατανοήσουµε καλύτερα τον
κόσµο, µε άλλα λόγια να αυξήσουµε τη γνώση µας για τον κόσµο,
αλλά δεν είναι καθαυτή µια προσπάθεια για επίλυση ενός
συγκεκριµένου κοινωνικού θέµατος ή προβλήµατος. Για παράδειγµα,
µια µελέτη για την διαδικασία απόκτησης θρησκευτικών αρχών από
τα παιδιά είναι µια µελέτη καθαρής έρευνας, επειδή στοχεύει στο να
µας βοηθήσει να καταλάβουµε ένα κοινωνικό φαινόµενο καλύτερα µε
την παραγωγή νέας γνώσης. Όµως είναι µια µελέτη που δεν έχει κατ’
ανάγκη µια πρακτική διάσταση και τα αποτελέσµατα της µελέτης δεν
θα χρησιµοποιηθούν οπωσδήποτε για να απευθυνθεί ένα
συγκεκριµένο κοινωνικό πρόβληµα. Από την άλλη, µια µελέτη που
επιζητεί να προσδιορίσει τις εκπαιδευτικές ανάγκες των παιδιών µε

21. 11
δυσκολίες µάθησης, έτσι ώστε να προσφέρει στις σχολικές αρχές
εισηγήσεις για το πώς να απευθύνουν αυτές τις ανάγκες, είναι ένα
παράδειγµα εφαρµοσµένης κοινωνικής έρευνας, επειδή η έρευνα
διεξάγεται µε τη σαφή πρόθεση να αποκτήσουµε γνώση που θα
χρησιµοποιήσουµε για να απευθύνουµε µια συγκεκριµένη ανάγκη ή
πρόβληµα. Μια συγκεκριµένη εκδοχή της εφαρµοσµένης έρευνας
είναι αυτό που συχνά καλείται έρευνα δράσης. Η έρευνα δράσης
τονίζει την παραγωγή νέας γνώσης ωθούµενη από την επιθυµία να
επιφέρουµε κοινωνική αλλαγή. Είναι το είδος έρευνας που τονίζει τη
σηµασία της συµµετοχής και του στοχασµού στην προσπάθεια να
στηρίξουµε τους συµµετέχοντες και να αυξήσουµε την επίγνωσή τους
για το θέµα υπό µελέτη.
Η εµπλοκή µαθητών στην κοινωνική έρευνα ως ερευνητών και όχι
απλώς ως συµµετεχόντων ή αντικειµένων έρευνας προσθέτει αξία
στην παραγωγή γνώσης για τον κοινωνικό κόσµο. Οι αντιλήψεις των
µαθητών είναι µοναδικές, το πώς βλέπουν την διαδικασία έρευνας, τι
αναγνωρίζουν ως προτεραιότητες, πώς σχεδιάζουν τις ερευνητικές
µελέτες τους, ποιες µεθόδους διαλέγουν για τη συλλογή και ανάλυση
των δεδοµένων τους, και οι ερµηνείες τους µπορούν να προσφέρουν
µια µοναδική διάσταση στην δική µας ερµηνεία για τον κοινωνικό
κόσµο. Με αυτή την έννοια, εκτός από τους οφθαλµοφανείς λόγους
που δικαιολογούν την ευρύτερη αξία παραγωγής γνώσης για τον
κοινωνικό κόσµο, η συµµετοχή των µαθητών στην κοινωνική έρευνα
ως ερευνητών µας προσφέρει µια προοπτική του κοινωνικού κόσµου
που χρειαζόµαστε και η οποία στην πλειοψηφία των περιπτώσεων
απουσιάζει: την προοπτική των µαθητών (βλπ. Kellett 2005:2).
Τι χρειάζεται να ξέρουν τα παιδιά;
Τι είναι η κοινωνική έρευνα και γιατί είναι σηµαντική
Ότι υπάρχει µέθοδος στη διεξαγωγή κοινωνικής έρευνας

22. 12
Συµβουλές για διδασκαλία του υλικού στα παιδιά
Χρησιµοποιείτε παραδείγµατα κοινωνικής έρευνας µε θέµατα που
ενδιαφέρουν τα παιδιά (π.χ. µελέτη της χρήσης του διαδικτύου από
παιδιά)
Χρησιµοποιώντας τα χαρακτηριστικά µιας καλής κοινωνικής
µελέτης, επεξηγήστε µε συγκεκριµένο παράδειγµα πώς ξεχωρίζει
µια καλή από µια κακή κοινωνική µελέτη.
Ερωτήσεις για συζήτηση στην τάξη
Τι είδους θέµατα από την τοπική µας κοινότητα θα διαλέγατε για
έρευνα; Μπορούµε να διεξαγάγουµε έρευνα που να επιφέρει
κοινωνική αλλαγή;
Τι είδους θέµατα θα διαλέγατε εσείς, ως παιδιά, για να δώσετε στην
έρευνά σας κάποιο πλεονέκτηµα (π.χ. καλύτερη πρόσβαση,
µοναδική προοπτική, κτλ.) σε σύγκριση µε τους ενήλικες;
2.3. Περίληψη
Η κοινωνική έρευνα αναφέρεται σε διάφορες µεθόδους που µπορούµε
να χρησιµοποιήσουµε για να µελετήσουµε τον κοινωνικό κόσµο και
για να κερδίσουµε νέα γνώση και κατανόηση αυτού. Η κοινωνική
έρευνα ακολουθεί την επιστηµονική προσέγγιση που θέλει την έρευνα
να είναι δεοντολογική, συστηµατική, αντικειµενική και επιφυλακτική.
∆ιεξάγουµε ένα είδος κοινωνικής έρευνας γνωστής ως καθαρή έρευνα
για να αυξήσουµε τη γνώση και κατανόησή µας σε ένα συγκεκριµένο
θέµα, ενώ διεξάγουµε άλλο είδος κοινωνικής έρευνας, γνωστής ως
εφαρµοσµένης, µε την σαφή πρόθεση να αποκτήσουµε γνώση που να
βοηθήσει άµεσα στην επισήµανση ή επίλυση ενός συγκεκριµένου
κοινωνικού ζητήµατος ή προβλήµατος. Η έρευνα δράσης είναι ένα
ειδικό είδος εφαρµοσµένης έρευνας που τονίζει τη συµµετοχή, τον
προβληµατισµό και την κοινωνική αλλαγή. Η συµµετοχή µαθητών ως
ερευνητών στην κοινωνική έρευνα µας προσφέρει µοναδική
πρόσβαση στις αντιλήψεις των µαθητών.

23. 13
Κεφάλαιο 3
ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ΚΑΙ ΜΕΘΟ∆ΟΛΟΓΙΑΣ
ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΤΙΚΟΙ ΣΤΟΧΟΙ
Να καταλάβουµε τη σηµασία της ερευνητικής µεθοδολογίας
µε τη διεξαγωγή ερευνητικού σχεδίου
Να καταλάβουµε τις διαφορετικές µεθόδους στην
µεθοδολογία κοινωνικής έρευνας και τις θεωρητικές τους
βάσεις
Να µάθουµε ποια βασικά µεθοδολογικά θέµατα χρειάζεται να
ληφθούν υπόψη όταν σχεδιάζουµε µια µελέτη κοινωνικής
έρευνας
3.1. Εισαγωγή
Όταν οι στόχοι και οι ερευνητικές ερωτήσεις πάρουν την τελική τους
µορφή, πρέπει να πάρουµε αποφάσεις για το ερευνητικό σχέδιο. Αυτό
το κεφάλαιο απευθύνει θέµατα σχετικά µε τις αποφάσεις
µεθοδολογίας που πρέπει να πάρουµε για να διεξαχθεί η έρευνα. Οι
αρχικές ενότητες του κεφαλαίου µυούν τον αναγνώστη στους
διαφορετικούς δυνατούς τύπους ερευνητικών µεθοδολογιών και οι
επόµενες ενότητες αναπτύσσουν το θέµα της δειγµατοληψίας (π.χ. πώς
να επιλέξουµε συµµετέχοντες για τη µελέτη). Επίσης το κεφάλαιο
συζητεί διάφορα θεωρητικά θέµατα σχετικά µε τη µεθοδολογική
αυστηρότητα της ερευνητικής µελέτης και τις κύριες στρατηγικές για
την πραγµατοποίησή της.
3.2. Τι είναι η µεθοδολογία;
Το ερευνητικό σχέδιο και η µεθοδολογία του είναι η ‘λογική σε
χρήση’ µιας µελέτης, η οποία στοχεύει στο να συνδέσει τα δεδοµένα
που θα συγκεντρωθούν και τα συµπεράσµατα που θα εξαχθούν στις

24. 14
ερευνητικές ερωτήσεις (Pelto & Pelto 1978). Η µεθοδολογία
αναφέρεται στον τρόπο µε τον οποίο ο ερευνητής αναπτύσσει το όλο
ερευνητικό σχέδιο: πρέπει να είναι προνοητικό και µε αρκετά γερές
βάσεις για να αντέχει στην κριτική. Πρέπει να είναι λογικό,
συστηµατικό και σύµφωνο µε τις ερευνητικές ερωτήσεις. Πρέπει να
υπόσχεται έγκυρα και αξιόπιστα συµπεράσµατα, βασισµένα σε καλής
ποιότητας δεδοµένα. Η µεθοδολογία αξιοποιεί όλα τα στάδια της
κοινωνικής έρευνας: από τη διατύπωση των ερευνητικών ερωτήσεων,
στη συλλογή και ανάλυση των δεδοµένων, στην ερµηνεία των
ευρηµάτων / αποτελεσµάτων. Όµως, ακόµα πριν να φέρει στο νου του
τα θέµατα µεθοδολογίας, ο ερευνητής πρέπει να αποφασίσει τον τύπο
και την ποσότητα πληροφοριών που θα χρειαστεί να συλλέξει έτσι
ώστε να απαντήσει τις ερευνητικές ερωτήσεις. Έτσι, εφόσον έχει
οριστικοποιήσει τους στόχους και τις ερευνητικές ερωτήσεις του, η
πρώτη ερώτηση που θα θέσει είναι: «Τι είδους πληροφορίες χρειάζεται
να συλλέξω για να απαντήσω τις ερευνητικές µου ερωτήσεις;» Για
παράδειγµα, ο ερευνητής που διερευνά το βαθµό αλφαβητισµού σε
διαφορετικές οµάδες ανθρώπων µπορεί να σκεφτεί ότι χρειάζεται να
µαζέψει στατιστικές και αριθµούς για τους δείκτες γεννητικότητας,
και τα ποσοστά σχολικής εγγραφής και αποφοίτησης. Αλλά τότε ο
ερευνητής χρειάζεται να αποφασίσει πώς θα συγκεντρώσει όλες αυτές
τις πληροφορίες (LeCompte & Preissle 1993; Robson 2002), δηλαδή η
δεύτερη ερώτηση που θα θέσει είναι: «Πώς θα συγκεντρώσω αυτές τις
πληροφορίες;» Σε αυτό το στάδιο ο ερευνητής πρέπει να αποφασίσει
αν χρειάζεται να ψάξει σε κυβερνητικές αναφορές και δηµοσιεύσεις.
Θα χρειαστεί να διεξάγει επισκοπήσεις ή να πάρει συνέντευξη από
υπευθύνους καθορισµού πολιτικής. Και η τελική ερώτηση (σε αυτό το
στάδιο) που πρέπει να ρωτήσει είναι: «Οι µέθοδοι συλλογής δεδοµένων
που χρησιµοποιώ είναι λογικές και εφικτές; ∆ηλαδή, έχω το χρόνο και
τα µέσα να φέρω αυτό το σχέδιο συλλογής δεδοµένων σε πέρας
έγκαιρα;» Αν υποθέσουµε ότι ο ερευνητής φτάνει στο σηµείο όπου
έχει συλλέξει µερικά δεδοµένα, το επόµενο βήµα είναι να κάνει
κάποια ανάλυση και µετά να δώσει κάποια ερµηνεία στα
αποτελέσµατα, όµως αυτό δεν είναι το θέµα αυτού του κεφαλαίου.
Περισσότερες πληροφορίες για το πώς οι ερευνητικές ερωτήσεις και
οι µέθοδοι πρέπει να συνδέονται βρίσκεται στη σχετική βιβλιογραφία
(Eisenhart & Howe 1992; Pring 2000).

25. 15
3.3. Τα δύο πρότυπα έρευνας
Πριν παρουσιάσουµε µερικές από τις ερευνητικές µεθόδους που
συνήθως χρησιµοποιούνται για τη διερεύνηση κοινωνικών
φαινοµένων, θα ήταν χρήσιµο να εξετάσουµε πώς διάφοροι ερευνητές
κοινωνικών θεµάτων ερµηνεύουν τις έννοιες της ‘έγκυρης’ και
‘ακριβούς’ έρευνας. Υπάρχουν δύο κύριες σχολές σκέψης: η ποιοτική
και η ποσοτική. Αυτά τα δύο κύρια πρότυπα έρευνας (όπως θα τα
ονοµάζουµε από εδώ κι εµπρός) αντλούν τους ισχυρισµούς τους από
διαφορετικές φιλοσοφικές αντιλήψεις για το πώς οι άνθρωποι
αποκτούν επιστηµονική γνώση και τι αποτελεί πολύτιµη και έγκυρη
γνώση. Χωρίς να µιλήσουµε πολύ για φιλοσοφία σε αυτό το
κεφάλαιο, φτάνει να πούµε ότι το πρότυπο ποσοτικής έρευνας
βασίζεται στη χρήση «σκληρών δεδοµένων» (δηλαδή αριθµών,
στατιστικών, διαγραµµάτων) για να απαντήσει ερωτήσεις µέσω της
περιγραφής, ποσολόγησης και µέτρησης γεγονότων. Από την άλλη, το
πρότυπο ποιοτικής έρευνας προτιµά µια πιο «ήπια» προσέγγιση στον
κόσµο µας: ο ερευνητής που διεξάγει ποιοτική έρευνα προσπαθεί να
απαντήσει στις ερωτήσεις του µε λέξεις, εικόνες, αισθήµατα, τη
γλώσσα του σώµατος και ανθρώπινη δραστηριότητα. Επειδή είναι πιο
πρακτική και απτή, η χρήση ποσοτικών µεθόδων συνεπάγεται
ερωτηµατολόγια και τηλεφωνικές συνεντεύξεις, πειράµατα και
δοµηµένες παρατηρήσεις. Αυτές οι µέθοδοι συλλογής δεδοµένων
χρησιµοποιούνται όταν οι στόχοι και οι ερωτήσεις της έρευνας είναι
περιγραφικοί και επεξηγηµατικοί. Ο ερευνητής θα χρησιµοποιήσει τη
στατιστική για να αναλύσει τα δεδοµένα και να παρουσιάσει τα
αποτελέσµατα µε τη µορφή στατιστικής φρασεολογίας, αριθµών και
διαγραµµάτων.
Όµως, για να υπολογίσει κάτι, (π.χ. για να εξακριβώσει µια
µαθηµατική σχέση για πώς η φτώχια συνδέεται µε το ποσοστό
εγκληµατικότητας σε µια περιοχή), ο ερευνητής που διεξάγει
ποσοτική έρευνα πρέπει πρώτα να καθορίσει τις βασικές έννοιες της
έρευνάς του. Θα ονοµάσουµε αυτές τις βασικές έννοιες του
ερευνητικού σχεδίου ‘µεταβλητές’, και θα τις καθορίσουµε ως έννοιες
ή χαρακτηριστικά που ποικίλλουν. Οι αξίες των κατηγοριών µιας
µεταβλητής είναι τα γνωρίσµατά της. Η ανεξάρτητη µεταβλητή είναι
συνήθως η µεταβλητή που επιφέρει ένα αποτέλεσµα σε µια
εξαρτηµένη µεταβλητή. Η εξαρτηµένη είναι µια µεταβλητή της οποίας

26. 16
οι αξίες µεταβάλλονται µέσω µιας ανεξάρτητης µεταβλητής. Στη
σχέση αιτίας και αποτελέσµατος, η ανεξάρτητη µεταβλητή
συµπεριφέρεται ως η αιτία και η εξαρτηµένη ως το αποτέλεσµα. Για
παράδειγµα, όταν διερευνούµε πώς η κοινωνική τάξη διαχωρίζει τη
χρήση ιδιωτικών ή δηµόσιων υπηρεσιών (νοσοκοµείων, σχολείων,
µέσα µεταφοράς, κτλ.), η κοινωνική τάξη ενός ατόµου θεωρείται η
ανεξάρτητη µεταβλητή της έρευνας και η συχνότητα µε την οποία το
άτοµο χρησιµοποιεί τις ιδιωτικές και δηµόσιες υπηρεσίες θεωρείται η
εξαρτηµένη µεταβλητή.
Στο πλαίσιο του παραδείγµατος της προηγούµενης ενότητας (για τη
σχέση ανάµεσα στη φτώχια και τα ποσοστά εγκληµατικότητας), ο
ερευνητής χρειάζεται να καθορίσει τις µεταβλητές, δηλαδή τι είναι η
‘φτώχια’ και τι είναι το ‘ποσοστά εγκληµατικότητας’. Με άλλα λόγια,
ο ερευνητής χρειάζεται να θέσει την ερώτηση: «Πώς καθορίζω τις
βασικές µου µεταβλητές; Τι είναι ‘φτώχια’; Τι είναι ‘ποσοστά
εγκληµατικότητας’;» Η απάντηση στις ερωτήσεις είναι πολύ
σηµαντική, γιατί ο ερευνητής θα χρησιµοποιήσει αυτούς τους
ορισµούς για να συλλέξει τα δεδοµένα του. Για παράδειγµα, υπάρχουν
πολλοί ορισµοί για τη φτώχια. Έχει να κάνει η φτώχια µε τον µηνιαίο
µισθό; Έχει να κάνει µε οικογενειακά χρέη; Είναι η ποιότητα του
σπιτιού και του εξοπλισµού κουζίνας ενδείξεις φτώχιας; Ο
καθορισµός των µεταβλητών από τον ερευνητή θα έχει τεράστιο
αντίκτυπο στα αποτελέσµατα της έρευνάς του. Γι’ αυτό δίνουµε τόση
προσοχή στο λειτουργικό ορισµό (όπως τον καλούµε) των µεταβλητών
µας. Όµως ο ερευνητής πρέπει να περιγράψει τους λειτουργικούς του
ορισµούς και για ένα άλλο λόγο: επειδή το καλό ερευνητικό σχέδιο
πρέπει να επιτρέπει στον οποιονδήποτε να διεξάγει επιβεβαιωτική
επανάληψη της µελέτης για να στηρίξει ή να αµφισβητήσει τα
αποτελέσµατα. Αυτός είναι ο τρόπος µε τον οποίο η ανθρωπότητα
συσσωρεύει τεράστιες ποσότητες γνώσης: µια έρευνα σπάνια είναι
αρκετή για να εδραιώσει µια κοινωνική θεωρία.
Αν υποθέσουµε ότι ο ερευνητής που διεξάγει ποσοτική έρευνα έχει
καθορίσει τις µεταβλητές που χρειάζεται, ήρθε η στιγµή να συλλέξει
κάποια δεδοµένα και να χρησιµοποιήσει στατιστικές, πίνακες ή
διαγράµµατα για να δείξει πώς οι µεταβλητές της έρευνας σχετίζονται
µεταξύ τους. Το επόµενο βήµα για τον ερευνητή είναι να γενικεύσει
τα αποτελέσµατά του και να τα εντάξει σε ένα πιο γενικό πλαίσιο (αν

27. 17
αυτός είναι ο ευρύτερος σκοπός της έρευνας). Ο ερευνητής θα κάνει,
για παράδειγµα, αυτό το συλλογισµό: «Η ανάλυση των δεδοµένων που
συνέλεξα δείχνει ότι η φτώχια σχετίζεται µε µεγαλύτερα ποσοστά
εγκληµατικότητας. Αν υποθέσουµε ότι τα δεδοµένα είναι
αντιπροσωπευτικά της κατάστασης σε ολόκληρη τη χώρα, προτείνω ότι
η φτώχια σχετίζεται µε µεγαλύτερα ποσοστά εγκληµατικότητας σε
ολόκληρη τη χώρα.»
Αφήνοντας κατά µέρος για µια στιγµή τη σχολή ποσοτικής έρευνας, οι
µέθοδοι ποιοτικής έρευνας δεν στοχεύουν συνήθως στη δηµιουργία
κανόνων και ‘νόµων’ σχετικά µε το πώς λειτουργούν τα πράγµατα
στον πραγµατικό κόσµο. Ο στόχος της ποιοτικής έρευνας είναι
πρωτίστως να διερευνηθεί το πώς αισθάνονται οι άνθρωποι, πώς
αντιδρούν και καταπιάνονται µε προβλήµατα του πραγµατικού
κόσµου, λαµβάνοντας υπόψη την υποκειµενική ανθρώπινη φύση. Για
να απευθύνουµε τέτοια πολύπλοκα θέµατα, ‘ηπιότερες’ (και ως εκ
τούτου πιο προσαρµόσιµες) µέθοδοι όπως οι συνεντεύξεις, οι
παρατηρήσεις (π.χ. ανάλυση της γλώσσας του σώµατος ενός ατόµου)
και ανάλυση κειµένου (π.χ. ανάλυση οµιλίας ή γραφικού χαρακτήρα)
χρησιµοποιούνται συχνά. Οι ποιοτικές µέθοδοι είναι πολύ χρήσιµες
όταν προσπαθούµε να κατανοήσουµε νοήµατα και ιδέες που οι
άνθρωποι έχουν κατασκευάσει στο νου τους βασισµένοι στις
προσωπικές τους εµπειρίες από την καθηµερινή τους ζωή. Για να
αντισταθµίσουν τον πλούτο πληροφοριών που συλλέγουν µε ποιοτικές
µεθόδους, οι ερευνητές συχνά θέτουν ορισµένους περιορισµούς στο
µέγεθος του δείγµατος, διαφορετικά θα καταβάλλονταν από το πλήθος
των πληροφοριών και το φόρτο εργασίας.
Η ποιοτική έρευνα µελετά περιπτώσεις παρά ένα µεγάλο δείγµα και τα
δεδοµένα είναι µε τη µορφή λέξεων και εικόνων από συνεντεύξεις,
έγγραφα και παρατηρήσεις. Η ανάλυση που διεξάγουν οι ερευνητές
στο πλαίσιο ποιοτικής έρευνας προϋποθέτει την εύρεση µοτίβων ή
χαρακτηρισµών από τα δεδοµένα και την οργάνωση των δεδοµένων
µε τρόπο που να παρουσιάζουν µια συνεκτική, συνεπή εικόνα του
φαινοµένου υπό µελέτη (βλπ. Κουτί 3.1 για ένα παράδειγµα ποσοτικής
έναντι ποιοτικής έρευνας).

28. 18
Κουτί 3.1: Παράδειγµα: Ποσοτική έναντι Ποιοτικής
Έρευνας
Ας δώσουµε ένα πιο απτό παράδειγµα της διαφοράς ανάµεσα στην
ποιοτική και ποσοτική έρευνα: ένας ερευνητής που διεξάγει ποσοτική
κοινωνική έρευνα, ο οποίος θα ήθελε να διερευνήσει πώς ένα τοπικό
νοσοκοµείο εξυπηρετεί την κοινότητα, θα µπορούσε να χρησιµοποιήσει
ένα ερωτηµατολόγιο ή µια τηλεφωνική συνέντευξη µε ένα
αντιπροσωπευτικό δείγµα ασθενών του νοσοκοµείου για ένα
συγκεκριµένο χρονικό διάστηµα. Ο ερευνητής θα µπορούσε να θέσει
ένα αριθµό προκαθορισµένων ερωτήσεων και µετά να αναλύσει τα
αποτελέσµατα µε στατιστικές µεθόδους. Ο ερευνητής που διεξάγει
ποιοτική έρευνα, αντίθετα, θα διεξήγαγε την έρευνά του περνώντας
πολύ χρόνο στο νοσοκοµείο, παρατηρώντας τον τρόπο µε τον οποίο οι
άνθρωποι αισθάνονται και αλληλεπιδρούν και µιλώντας µαζί τους. Ο
ερευνητής που διεξάγει ποιοτική έρευνα θα έπαιρνε επιτόπιες
σηµειώσεις στο ηµερολόγιό του και θα µπορούσε να ζητήσει από τους
συµµετέχοντες να του επιτρέψουν να µαγνητοφωνήσει τις συζητήσεις
(συνεντεύξεις) τους σχετικά µε το νοσοκοµείο. Θα µπορούσε ακόµα να
πάει σε κηδείες και να µιλήσει µε τους συγγενείς των νεκρών (πρώην
ασθενών του νοσοκοµείου) για να διερευνήσει εάν οι συγγενείς
επιρρίπτουν ευθύνες στο νοσοκοµείο για το θάνατο του αγαπηµένου
τους προσώπου. Εποµένως, ο ερευνητής που διεξάγει ποιοτική έρευνα
θα συνέλεγε µε αυτόν τον τρόπο τεράστια ποσά πολύτιµων
πληροφοριών τα οποία εύκολα θα διέφευγαν της προσοχής του
ερευνητή που διεξάγει ποσοτική έρευνα. Όµως αυτή η µέθοδος µπορεί
να κοστίσει στον ερευνητή: ο ερευνητής που διεξάγει ποιοτική έρευνα
δεν θα µπορέσει ποτέ να καλύψει ένα µεγάλο αριθµό περιπτώσεων
χωρίς βοήθεια. Θα προτιµήσει να διερευνήσει το θαλασσινό νερό
λεπτοµερώς, από την επιφάνεια των κυµάτων µέχρι τα βάθη του
πυθµένα, αλλά µπορεί να χάσει από τα µάτια του την απεραντοσύνη
του ωκεανού. Αυτό είναι πάντα ένα ρίσκο όταν διαλέγουµε ανάµεσα σε
δύο πρότυπα έρευνας!
3.4. Πώς σχεδιάζετε την ερευνητική σας µεθοδολογία;
Αν υποθέσουµε ότι ο ερευνητής διατύπωσε τη µεθοδολογία του, θα
πρέπει να διαλέξει τα αντικείµενα της µελέτης του, δηλαδή τους
ανθρώπους που θα του προσφέρουν τις αναγκαίες πληροφορίες για να
απαντήσει τις ερευνητικές ερωτήσεις. Αυτό, στην τεχνική
φρασεολογία, καλείται ‘δειγµατοληψία’.

29. 19
Επιλέγοντας το δείγµα
Στην κοινωνική έρευνα, καλούµε ‘πληθυσµό’ όλους τους ανθρώπους
από τους οποίους θα µπορούσαµε να ζητήσουµε πληροφορίες σχετικά
µε το θέµα που διερευνούµε. Για παράδειγµα, αν ο ερευνητής
διερευνήσει πώς οι άνθρωποι ενός χωριού νοιώθουν για την απόφαση
της κυβέρνησης να κλείσει το τοπικό δηµοτικό σχολείο και να
µετακινήσει τους υπόλοιπους µαθητές σε άλλο σχολείο σε µια κοντινή
πόλη, τότε όλοι οι κάτοικοι του χωριού αποτελούν τον πληθυσµό της
µελέτης. Αν ο ερευνητής έχει τα λεφτά, το προσωπικό και το χρόνο
για να ρωτήσει ολόκληρο τον πληθυσµό, η περίπτωση είναι ιδανική.
Όµως, αυτό σπάνια συµβαίνει. Συνήθως, θα χρειαστεί να εµπλέξουµε
στην έρευνά µας µόνο ένα µικρό αριθµό ατόµων. Ο τεχνικός όρος για
αυτό είναι ‘δειγµατοληψία’. Η έννοια της δειγµατοληψίας ενέχει τη
λήψη µικρής µερίδας του πληθυσµού που θα µπορούσε να προσφέρει
τις πληροφορίες που ζητούµε. Έτσι, ένα δείγµα είναι ένα µικρότερο
σύνολο αντικειµένων µελέτης/περιπτώσεων που ο ερευνητής επιλέγει
από ολόκληρο τον πληθυσµό που διερευνά.
Η πρώτη µας δουλειά όταν επιλέγουµε ένα δείγµα είναι να
καθορίσουµε µε ακρίβεια τον πληθυσµό στον οποίο στοχεύουµε. Για
παράδειγµα, αν διερευνούµε τις στάσεις µαθητών των δηµοτικών
σχολείων της Κύπρου για ένα νεοϊδρυµένο οργανισµό, τότε ο
πληθυσµός-στόχος θα πρέπει να είναι «όλοι οι µαθητές δηµοτικών
σχολείων της Κύπρου». Όµως, χρειάζεται να ξεκαθαρίσουµε
περισσότερο ποιος είναι ο πληθυσµός µας. Θα έπρεπε άραγε να
συµπεριληφθούν στη µελέτη και οι µαθητές ιδιωτικών σχολείων ή
επικεντρωνόµαστε µόνο στους µαθητές των δηµοσίων δηµοτικών
σχολείων; Είναι πολύ σηµαντικό να σιγουρευτούµε ότι καθορίζουµε
τον πληθυσµό µας όσο πιο καθαρά γίνεται. Αυτό α) θα µας βοηθήσει
να προσεγγίσουµε µόνο τα κατάλληλα άτοµα για σκοπούς συλλογής
δεδοµένων, έτσι εξοικονοµώντας µας µέσα και χρόνο, β) θα µας
επιτρέψει να φτιάξουµε ένα δείγµα που θα µοιάζει πολύ µε τον
πληθυσµό-στόχο, γ) θα µας επιτρέψει να γενικεύσουµε τα
αποτελέσµατά µας στον πληθυσµό-στόχο (εφόσον το δείγµα µας είναι
πραγµατικά αντιπροσωπευτικό του πληθυσµού), και δ) θα επιτρέπει σε
άλλους να διεξαγάγουν επιβεβαιωτική επανάληψη στην έρευνά µας.

30. 20
Οι ερευνητές που διεξάγουν ποσοτική έρευνα είναι αυτοί που
συνήθως στοχεύουν σε γενίκευση των αποτελεσµάτων των µελετών
τους στον πληθυσµό από τον οποίο συλλέγουν τα δείγµατά τους. Οι
ερευνητές που διεξάγουν ποιοτική έρευνα στοχεύουν στη µελέτη
λιγότερων περιπτώσεων. Έτσι, οι ερευνητές που διεξάγουν ποιοτική
έρευνα ακολουθούν κάποια άλλη ‘δειγµατολογική µέθοδο’ που θα
εξετάσουµε παρακάτω, ενώ για τους ερευνητές που διεξάγουν
ποσοτική έρευνα η επιλογή της σωστής δειγµατολογικής µεθόδου
είναι εξαιρετικά σηµαντική. Ο ερευνητής δεν µπορεί να κάνει έγκυρες
γενικεύσεις των αποτελεσµάτων του στον πληθυσµό στόχο αν το
δείγµα δεν είναι αντιπροσωπευτικό, δηλαδή αν το δείγµα δεν έχει τα
ίδια χαρακτηριστικά µε τον πληθυσµό.
Παραδείγµατος χάριν, ας υποθέσουµε ότι ο ερευνητής διαλέγει ένα
δείγµα µαθητών από δηµόσια δηµοτικά σχολεία για να διερευνήσει τις
στάσεις των γονέων απέναντι στα ολοήµερα σχολεία. Έχει άραγε
σηµασία πώς γίνεται η δειγµατοληψία των γονέων; Ναι, αν
διαφορετικές οµάδες γονέων έχουν πολύ διαφορετικές στάσεις
απέναντι στα ολοήµερα σχολεία. Και, πραγµατικά, είναι πολύ πιθανόν
οι γονείς διαφορετικών κοινωνικοοικονοµικών υποστάσεων να έχουν
διαφορετικές στάσεις απέναντι στα ολοήµερα σχολεία. Οι λιγότερο
εύποροι γονείς που δουλεύουν σε εργοστάσια, στις οικοδοµές ή στις
λιανικές πωλήσεις µπορεί να δουλεύουν πολλές ώρες. Αυτοί οι γονείς,
συνήθως και οι δύο, επιστρέφουν σπίτι από τη δουλειά στις 4 ή 5 το
απόγευµα. Η παραµονή των παιδιών στο σχολείο, σε ένα ασφαλές
περιβάλλον που τους προσφέρει προκλήσεις, µπορεί να τους είναι
βολική. Η ύπαρξη βοηθών δασκάλων που βοηθούν τα παιδιά µε την
κατ’ οίκον εργασία, έτσι ώστε οι γονείς να µπορούν να τα παραλάβουν
στις 5 το απόγευµα χωρίς το επιπρόσθετο άγχος των κατ’ οίκον
εργασιών, θα µπορούσε να κάνει µεγάλη διαφορά. Από την άλλη,
γονείς που ανήκουν στη µεσαία τάξη οι οποίοι δεν δουλεύουν, ή
δουλεύουν σε θέσεις που τους επιτρέπουν αρκετό ελεύθερο χρόνο
(π.χ. δάσκαλοι, κυβερνητικοί υπάλληλοι, ακαδηµαϊκοί, όσοι
δουλεύουν µε µερική απασχόληση) µπορεί να µην επιθυµούν να
παραλαµβάνουν τα παιδιά τους στις 5. Μπορεί να προτιµούν να τα
παραλαµβάνουν νωρίτερα για να περνούν περισσότερο ποιοτικό χρόνο
µαζί τους, να κάνουν δραστηριότητες, να αθλούνται ή απλώς να
απολαµβάνουν µαζί ένα ήσυχο απόγευµα στο σπίτι. Εποµένως, αν ο
ερευνητής δεν επιλέξει για τη δειγµατοληψία του γονείς από όλα τα

31. 21
κοινωνικοοικονοµικά επίπεδα, είναι πιθανόν τα αποτελέσµατα της
έρευνάς του να είναι προϊδεασµένα και παραπλανητικά.
Η θεωρία πιθανοτήτων µας επιτρέπει να επιλέξουµε
αντιπροσωπευτικά είδη δειγµάτων και αυτά συχνά καλούνται
‘στατιστικά δείγµατα’. Όλα τα στατιστικά δείγµατα µοιράζονται ένα
κοινό χαρακτηριστικό: τα στοιχεία (δηλαδή τα άτοµα) επιλέγονται
στην τύχη, έτσι ώστε κάθε δειγµατολογικό στοιχείο του πληθυσµού να
έχει ίσες πιθανότητες να επιλεγεί. Έτσι, ο προϊδεασµός που
προκαλείται από την επίδραση – συνειδητή ή υποσυνείδητη – της
ανθρώπινης επιλογής κατά τη διάρκεια της δειγµατολογικής µεθόδου
αποφεύγεται (Moser & Kalton, 1979).
Μερικοί τύποι τυχαίας δειγµατοληψίας (στατιστικά
δείγµατα)
Το απλό τυχαίο δείγµα: Το απλό τυχαίο δείγµα είναι η απλούστερη
µορφή δειγµατοληψίας. Ο επιστηµονικός ερευνητής χρειάζεται έναν
πλήρη κατάλογο των στοιχείων του πληθυσµού, π.χ. έναν κατάλογο
όλων των κατοίκων ενός χωριού. Από εδώ και πέρα, ο κατάλογος που
περιέχει όλα τα στοιχεία του πληθυσµού θα ονοµάζεται
«δειγµατοληπτικό πλαίσιο». Ο ερευνητής τότε χρησιµοποιεί µια
εντελώς τυχαία διαδικασία, έτσι ώστε κάθε µέλος του πληθυσµού να
έχει την ίδια, µετρήσιµη και µη µηδενική πιθανότητα να επιλεγεί ως
µέρος του δείγµατος (Arber, 1993), και διασφαλίζει ότι η επιλογή ενός
αντικειµένου εξέτασης είναι ανεξάρτητη από την επιλογή
οποιουδήποτε άλλου. Για να το θέσουµε απλά, ο ερευνητής τραβά
ονόµατα από το δειγµατοληπτικό πλαίσιο στην τύχη. Για να
εξασφαλιστεί ότι η τυχαία επιλογή είναι ανεξάρτητη από οποιαδήποτε
ανθρώπινη κρίση, η µέθοδος που χρησιµοποιείται συνήθως είναι αυτή
των «τυχαίων αριθµών» (τυπωµένοι πίνακες που έχουν δηµιουργηθεί
µέσω ηλεκτρονικών διαδικασιών). Στην πράξη µπορούν να
χρησιµοποιηθούν προγράµµατα όπως το MS Excel ή έτοιµοι πίνακες
µε τυχαίους αριθµούς. Σε απλούστερες περιπτώσεις θα µπορούσε να
χρησιµοποιηθεί δειγµατοληψία µε µορφή κλήρωσης (βλπ. Κουτί 3.2
για µια άσκηση).

32. 22
Κουτί 3.2: Άσκηση για την τάξη: Τυχαία δειγµατοληψία
Ας εξετάσουµε τον πληθυσµό 99 ασθενών που επισκέφτηκαν τον
οδοντογιατρό µέσα σε µια εβδοµάδα. Ο µαθητής θέλει να τραβήξει ένα
τυχαίο δείγµα 33 ασθενών µόνο. Εφόσον το δειγµατοληπτικό πλαίσιο
του πληθυσµού είναι καθαρά καθορισµένο σε µια λίστα που
περιλαµβάνει τον κωδικό αριθµό κάθε ασθενούς από 1-99, ο µαθητής
γράφει κάθε κωδικό σε ένα κοµµάτι χαρτί και ανακατεύει τα κοµµάτια
σε ένα κουτί. Εναλλακτικά, η τόµπολα θα µπορούσε να αποδειχτεί ένα
συναρπαστικό παιχνίδι µε σκοπό την επιλογή του ιδίου δείγµατος. Σε
αυτή την περίπτωση, µπορούµε να πολλαπλασιάσουµε µια κάρτα
τόµπολας µε όλους τους αριθµούς από 1-99. Όλοι οι µαθητές βάζουν
σταυρό στους τυχαία τραβηγµένους αριθµούς ώσπου να διαλέξουν 33
κωδικούς ασθενών από τους 99 κωδικούς. Μπορούµε επίσης να
δώσουµε την ευκαιρία στους µαθητές να διαλέξουν µε τον ίδιο τρόπο
δείγµατα ιδίου µεγέθους σε µικρότερες οµάδες, έτσι ώστε κάθε οµάδα
ή ακόµα και ζευγάρι να διαλέξει τα δικά του αντικείµενα µελέτης. Στη
δεύτερη περίπτωση, ο δάσκαλος µπορεί να συζητήσει την ιδέα ότι για
ένα δεδοµένο πληθυσµό µπορούµε να επιλέξουµε πολυάριθµα τυχαία
δείγµατα του ιδίου µεγέθους (σε αυτή την περίπτωση το µέγεθος του
δείγµατος είναι 33, Ν=33), το κάθε ένα αποτελούµενο από διαφορετικά
αντικείµενα µελέτης.
Συστηµατική δειγµατοληψία: Ας υποθέσουµε ότι ο ερευνητής έχει
µια πλήρη λίστα των στοιχείων του πληθυσµού, δηλαδή ας
υποθέσουµε την περίπτωση της λίστας των 99 ασθενών του
διαιτολόγου από το παράδειγµα στο Κουτί 3.2. Εφόσον ο ερευνητής
χρειάζεται να επιλέξει 33 ασθενείς, δηλαδή το ένα τρίτο του
πληθυσµού, µπορεί να αποφασίσει να πάρει ως δείγµα κάθε τρίτο
άτοµο στη λίστα, δηλαδή ο ερευνητής µπορεί να πάρει ως δείγµα το
πρώτο, το τέταρτο, το έβδοµο, κτλ. Υπάρχει όµως ένας κίνδυνος: αν
τα ονόµατα των ασθενών στη λίστα δεν ανακατευτούν, αν είναι για
παράδειγµα οργανωµένα µε συγκεκριµένο τρόπο, τότε η συστηµατική
δειγµατοληψία µπορεί να προκαλέσει προβλήµατα. Σε αυτή την
περίπτωση, η τυχαία δειγµατοληψία είναι η προτιµητέα µέθοδος
δειγµατοληψίας (βλπ. Κουτί 3.3 για µια άσκηση).

33. 23
Στρωµατοποιηµένη δειγµατοληψία: για να αυξήσει την ακρίβεια της
µεθόδου απλής τυχαίας δειγµατοληψίας, ο ερευνητής µπορεί να
προτιµήσει να επιλέξει ένα στρωµατοποιηµένο δείγµα, δηλαδή ένα
τυχαίο δείγµα στο οποίο ο ερευνητής πρώτα αναγνωρίζει µια σειρά
αµοιβαίως αποκλειόµενων και εξαντλητικών κατηγοριών, διαχωρίζει
το δειγµατολογικό πλαίσιο σύµφωνα µε τις κατηγορίες και µετά
χρησιµοποιεί τυχαία επιλογή για να επιλέξει περιπτώσεις από κάθε
κατηγορία. Για παράδειγµα, ας υποθέσουµε ότι ο ερευνητής θα ήθελε
να επιλέξει 33 ασθενείς από τη λίστα των 99 ασθενών του διαιτολόγου
που αναφέρθηκε στο Κουτί 3.2. Ο ερευνητής ξέρει ότι το φύλο του
ασθενούς µπορεί να είναι µια σηµαντική µεταβλητή συµπεριφοράς,
και έτσι θέλει να σιγουρευτεί ότι το δείγµα θα έχει το σωστό ποσοστό
ανδρών και γυναικών. Αν υποθέσουµε ότι υπάρχουν µόνο 33 άνδρες
και 66 γυναίκες στη λίστα των 99 ασθενών, τότε ο ερευνητής πρέπει
να πάρει ένα δείγµα όπου ο αριθµός των γυναικών θα είναι ο
διπλάσιος του αριθµού των ανδρών. Εποµένως ο ερευνητής θα
µοιράσει τη λίστα των 99 ασθενών σε δύο µικρότερες λίστες: µια
λίστα µε 33 ονόµατα ανδρών και µια λίστα µε 66 ονόµατα γυναικών.
Από την πρώτη λίστα, ο ερευνητής θα διαλέξει 11 ονόµατα τυχαία, και
από την δεύτερη λίστα ο ερευνητής θα επιλέξει 22 ονόµατα, και πάλι
τυχαία. Με αυτόν τον τρόπο, ο ερευνητής θα εξακολουθήσει να έχει
ένα τυχαίο δείγµα, αλλά θα έχει διασφαλίσει ότι η αναλογία ανδρών
και γυναικών στο δείγµα είναι η ίδια µε την αναλογία ανδρών και
γυναικών στον πληθυσµό. Χρησιµοποιώντας στρωµατοποιηµένη
δειγµατοληψία, ο ερευνητής µειώνει το δειγµατοληπτικό λάθος,
επειδή όλες οι οµάδες/στρώµατα του πληθυσµού θα
Κουτί 3.3: Άσκηση για την τάξη: Συστηµατική
δειγµατοληψία
Σε προηγούµενη άσκηση τυχαίας δειγµατοληψίας, θέλαµε να
διαλέξουµε 33 ασθενείς από τους 99 που επισκέφτηκαν ένα διαιτολόγο,
δηλαδή µια αναλογία 1 προς 3. Οι µαθητές διαλέγουν τυχαία
οποιονδήποτε αριθµό µεταξύ 1-3. Μετά, χρησιµοποιώντας το
δειγµατολογικό πλαίσιο που περιλαµβάνει τον κωδικό κάθε ασθενούς
από 1-99, επιλέγουν κάθε τρίτο άτοµο από εκείνον τον αρχικό αριθµό.
Για παράδειγµα, αν 2 ήταν το σηµείο εκκίνησης, τότε οι επόµενες
επιλογές θα ήταν 5, 8, 11, 14, κτλ.

34. 24
αντιπροσωπευθούν στο δείγµα µε την ίδια αναλογία όπως στον
πληθυσµό. Ο αναγνώστης µπορεί να βρει περισσότερες πληροφορίες
σχετικές µε µεθόδους δειγµατοληψίας στη σχετική βιβλιογραφία
(Moser & Kalton, 1979; Burns, 2000) (βλπ. Κουτί 3.4 για ένα
παράδειγµα).
Κουτί 3.4: Παράδειγµα στρωµατοποίησης (Πίνακες 1 και
2)
Επιλέγοντας ένα στρωµατοποιηµένο δείγµα σχολείων σε µια εκπαιδευτική
επαρχία 343 σχολείων, ο ερευνητής αρχικά ταξινόµησε τα 343 σχολεία
σύµφωνα µε την περιοχή σε στρώµατα αστικών και ηµιαστικών σχολείων
και σχολείων της υπαίθρου, και σύµφωνα µε το µέγεθός τους σε µικρά,
µέτριου µεγέθους και µεγάλα σχολεία, όπως φαίνεται στον Πίνακα 1.
ΠΙΝΑΚΑΣ 1
Στρωµατοποίηση του ολικού πληθυσµού των σχολείων σύµφωνα µε
µέγεθος και περιοχή.
Μέγεθος
Περιοχή
Μικρά
σχολεία
(έως 80
µαθητές)
Μετρίου
µεγέθους
σχολεία
(έως 81-200
µαθητές)
Μεγάλα
σχολεία
(201 µαθητές
ή παραπάνω)
Αστικές
περιοχές / 43 78 121
Ηµιαστικές
περιοχές / 8 31 39
Ύπαιθρος
84 65 34 183
84 116 143 343
Μετά, περίπου 50% των σχολείων επελέγηκαν αναλογικά µε απλή τυχαία
δειγµατοληψία και τοποθετήθηκαν στα κουτιά (Πίνακας 2).

35. 25
ΠΙΝΑΚΑΣ 2
∆είγµα σχολείου (50.3% του ολικού πληθυσµού των σχολείων)
Μέγεθος
Περιοχή
Μικρά
σχολεία
Μετρίου
µεγέθους
σχολεία
Μεγάλα
σχολεία
Αστικές περιοχές
/ 22 39 61
(35.2%)
Ηµιαστικές
περιοχές / 4 16 20
(11.6%)
Ύπαιθρος
42 33 17 92
(53.2%)
42 (24.26%) 59 (34.10%) 72 (41.61%) 173
Μέγεθος δείγµατος
Ο ερευνητής πρέπει να έχει πάντα υπόψη ότι το επιλεγµένο δείγµα
πρέπει να είναι αντιπροσωπευτικό όχι µόνο του πληθυσµού αλλά και
του συγκεκριµένου µεγέθους. Για να απλοποιήσει τα πράγµατα, είναι
σηµαντικό να ξέρει ο ερευνητής ότι είναι πάντα καλύτερο να έχει ένα
µεγάλο δείγµα, δηλαδή να συλλέξει δείγµατα από πολλούς
ανθρώπους. Ουσιαστικά, θα µπορούσαµε να πούµε ότι όσο
µεγαλύτερο είναι το µέγεθος του δείγµατος τόσο το καλύτερο. Ένα
δείγµα επιλεγµένο στην τύχη που δεν είναι αρκετά µεγάλο δεν µπορεί
να αποτελέσει εγγύηση για ένα αντιπροσωπευτικό δείγµα.
Αλλά πόσο µεγάλο πρέπει να είναι το δείγµα; Μια εµπειρική µέθοδος
είναι ότι όσο πιο µικρός είναι ο πληθυσµός τόσο µεγαλύτερη πρέπει
να είναι η δειγµατοληπτική αναλογία για να έχουµε ένα ακριβές
δείγµα (Neuman, 2003). Εποµένως, για µικρούς πληθυσµούς κάτω
των 1000, ο ερευνητής χρειάζεται µια µεγαλύτερη δειγµατοληπτική
αναλογία, του 30% περίπου (δηλαδή για ένα πληθυσµό των 1000
ατόµων, ένα δείγµα 300 θα επέτρεπε µεγάλο βαθµό ακρίβειας). Για
σχετικά µεγάλους πληθυσµούς των 10 χιλιάδων περίπου,
χρειαζόµαστε µια µικρή δειγµατοληπτική αναλογία, του 10% περίπου
(δηλαδή 1000 άτοµα). Ο ακόλουθος πίνακας (Κουτί 3.5) παρέχει τους

36. 26
αριθµούς για το µέγεθος ενός τυχαίου δείγµατος για διαφορετικούς
πληθυσµούς µε ένα επίπεδο εµπιστοσύνης του 98 µε 99 τοις εκατό (το
επίπεδο εµπιστοσύνης µας λέει πόσο σίγουρος µπορεί να είναι ο
ερευνητής).
Κουτί 3.5: Μέγεθος τυχαίων δειγµάτων (Πίνακας 3)
ΠΙΝΑΚΑΣ 3
Μέγεθος τυχαίου δείγµατος για διαφορετικούς πληθυσµούς µε 98% και 99%
επίπεδο εµπιστοσύνης
Πιθανότητα σφάλµατος
µικρότερης του 2%
0,5500100000
0,945050000
2,244020000
4,242010000
7,63805000
16,03202000
26,02601000
38,0190500
55,0110200
Εκατοστιαία
αναλογία
δείγµατος
Πληθικός
αριθµός
δείγµατος
Αριθµός
στοιχείων
πληθυσµού
2,02000
3,01500
7,01400
12,01200
20,01000
40,0800
56,0560
72,0360
90,0180
Εκατοστιαία
αναλογία
δείγµατος
Πληθικός
αριθµός
δείγµατος
Πιθανότητα σφάλµατος
µικρότερης του 1%
Όµως η αλήθεια είναι ότι ένας πίνακας, όπως ο πίνακας που βλέπουµε
στο Κουτί 3.5, µπορεί κάποτε να αποδειχθεί παραπλανητικός. Όσο πιο
περίπλοκη είναι η έρευνα, τόσο µεγαλύτερο πρέπει να είναι το
µέγεθος του δείγµατος. Για πρακτικούς σκοπούς, ο ερευνητής πρέπει
να ξέρει ότι όσο πιο µεγάλα είναι τα δείγµατα τόσο το καλύτερο. Οι
µη επαγγελµατίες ερευνητές σπάνια έχουν τα µέσα για ένα αρκετά
µεγάλου µεγέθους δείγµα. Σε µια τέτοια περίπτωση, ο ερευνητής
πρέπει τουλάχιστον να επικεντρωθεί στην ποιότητα του δείγµατος,
δηλαδή να προσπαθήσει να επιλέξει το δείγµα µε όσο το δυνατό πιο
τυχαίο τρόπο.

37. 27
Μερικά είδη µη-στατιστικών δειγµάτων
Συνήθως οι ερευνητές που διεξάγουν ποιοτική έρευνα δεν
ευελπιστούν να γενικεύσουν τα αποτελέσµατα των µελετών τους σε
ένα ευρύτερο πληθυσµό, αλλά ικανοποιούνται µε το να µελετούν
συγκεκριµένες περιπτώσεις σε περισσότερο βάθος. Εποµένως, οι
ερευνητές που διεξάγουν ποιοτική έρευνα τείνουν να επιλέγουν µη-
στατιστικά δείγµατα, δηλαδή δείγµατα στα οποία τα αντικείµενα
µελέτης επελέγηκαν µε πολύ διαφορετικό τρόπο σε σύγκριση µε την
τυχαία διαδικασία που προαναφέρθηκε.
Αµεθόδευτη δειγµατοληψία: Στην αµεθόδευτη δειγµατοληψία ο
ερευνητής επιλέγει το δείγµα µε οποιονδήποτε βολικό τρόπο.
Οπωσδήποτε, οι αµεθόδευτες δειγµατοληψίες δίνουν µια
παραπλανητική εικόνα του πληθυσµού και δεν προσφέρονται για
γενικεύσεις, αλλά είναι γρήγορες και προσιτές. Αµεθόδευτη
δειγµατοληψία είναι η περίπτωση για παράδειγµα όταν οι
δηµοσιογράφοι των τηλεοπτικών ειδήσεων σταµατούν τους
περαστικούς (στο δρόµο) και τους ζητούν να εκφέρουν γνώµη για ένα
συγκεκριµένο θέµα. Ένα άλλο παράδειγµα αµεθόδευτης
δειγµατοληψίας προέρχεται από το σχολικό πλαίσιο όπως για
παράδειγµα όταν οι µαθητές προσπαθούν να σφυγµοµετρήσουν την
‘κοινή γνώµη’ σε ένα συγκεκριµένο θέµα, παίρνοντας συνέντευξη από
άλλους µαθητές που έτυχε να κάνουν γραµµή για να αγοράσουν γεύµα
από τη σχολική καντίνα. Μια σύσταση µπορεί να ήταν χρήσιµη σε
αυτό το σηµείο: ο ερευνητής πρέπει πάντα να θυµάται ότι η
αµεθόδευτη δειγµατοληψία µπορεί να µειώσει δραµατικά την
ποιότητα της έρευνας. Καταφεύγουµε σε αµεθόδευτη δειγµατοληψία
µόνο αν είναι αδύνατον να επιλέξουµε ένα τυχαίο δείγµα (ακόµα κι αν
είναι µικρότερο), ή όταν ο ερευνητής πραγµατικά δεν επιθυµεί να
γενικεύσει τα αποτελέσµατά του. Όµως, η αµεθόδευτη δειγµατοληψία
µπορεί να αποδειχτεί χρήσιµη σε περιπτώσεις όπου ο ερευνητής θα
ήθελε να δοκιµάσει πειραµατικά τα εργαλεία έρευνας, π.χ. να
υποβάλει σε δοκιµή τον οδηγό έρευνάς του ή τα ερωτηµατολόγια πριν
την πραγµατική συλλογή δεδοµένων.
Σκόπιµη δειγµατοληψία: Σε µερικές περιπτώσεις δεν ενδιαφέρει τον
ερευνητή να διερευνήσει τη συµπεριφορά ή τις στάσεις των ‘τυπικών’
ή ‘µέσων’ περιπτώσεων. Αντί αυτού, ο ερευνητής µπορεί να έχει

38. 28
λόγους να διερευνήσει τη συµπεριφορά ή τις στάσεις µοναδικών ή
καίριων περιπτώσεων ή οµάδων. Όπως εισηγείται και το όνοµα, στην
σκόπιµη δειγµατοληψία το δείγµα επιλέγεται µε συγκεκριµένο σκοπό.
Για παράδειγµα, αν ο ερευνητής διερευνά τις επιδράσεις της ρύπανσης
στην καθηµερινή ζωή τοπικών κοινοτήτων, µπορεί να επιλέξει ως
δείγµατα ανθρώπους από συγκεκριµένα χωριά ή κοινότητες που ζουν
κοντά σε σηµεία περιβαλλοντικής καταστροφής. Παρόµοια, αν ο
στόχος της έρευνας είναι να εξακριβώσει τι σηµαίνει να είναι κανείς
διάσηµος και να τυχαίνει κοινωνικής εκτίµησης, ο ερευνητής µπορεί
να επιλέξει να πάρει συνέντευξη από µια οµάδα πολύ διάσηµων
ατόµων (π.χ. ηθοποιών, πολιτικών, τραγουδιστών, επιστηµόνων, κτλ.),
επειδή µπορούν να προσφέρουν περισσότερες πληροφορίες σχετικά µε
τους παράγοντες που συντελούν στη διασηµότητα (και πιθανώς στο
πώς η ζωή των διάσηµων ατόµων επηρεάζεται από τη φήµη).
Εργαλεία έρευνας: Τι να κάνετε και τι να αποφεύγετε
Η συλλογή δεδοµένων πρέπει να διεξάγεται µε συνεπή και
οργανωµένο τρόπο, µε τη χρήση καλά δοµηµένων και ευκολοχρήστων
οργάνων έρευνας, δηλαδή προγραµµάτων παρακολούθησης,
ερωτηµατολογίων, συνεντεύξεων, κτλ. Αυτή η ενότητα στοχεύει στο
να προσφέρει µερικές γενικές κατευθυντήριες γραµµές για την
οργάνωση των εργαλειών έρευνας και τη διαδικασία συλλογής
δεδοµένων. Αλλά δεν στοχεύει να είναι λεπτοµερής οδηγός της
κατασκευής εργαλειών έρευνας, ένα θέµα που θα αναλυθεί στα
κεφάλαια που ακολουθούν.
Χρονοδιαγράµµατα παρακολούθησης και συνεντεύξεις
Για να δείξουµε την ανάγκη για καλά οργανωµένη συλλογή
δεδοµένων, θα δούµε ένα απτό παράδειγµα. Αν ο ερευνητής διερευνά
τη συχνότητα διαφορετικών τύπων αντικοινωνικής συµπεριφοράς σε
µια σχολική αυλή στα διαλείµµατα ή στη γειτονιά, τότε θα πρέπει να
προσδιορίσει την αντικοινωνική συµπεριφορά µε ξεκάθαρο και
συγκεκριµένο τρόπο. Η λίστα χρειάζεται να επεκταθεί για να
συµπεριλάβει όλα τα διαφορετικά είδη αντικοινωνικής συµπεριφοράς
που µπορούν να παρατηρηθούν, π.χ. επιθετικότητα, εκφοβισµό,
καυγάδες, εξύβριση, καταστροφή (σχολικής) περιουσίας,
διαξιφισµούς (µε δασκάλους), περιπτώσεις όπου οι µαθητές δε
σέβονται τη σειρά στη γραµµής αναµονής (στην καντίνα του
σχολείου), και άλλα. Κάθε είδος αντικοινωνικής συµπεριφοράς πρέπει

39. 29
να καθοριστεί µε σαφήνεια για να µπορεί ο ερευνητής να ξεχωρίζει
ανάµεσα σε διαφορετικούς τύπους συµπεριφοράς. Τότε ο ερευνητής
θα φτιάξει ένα χρονοδιάγραµµα παρακολούθησης, δηλαδή ένα πίνακα
όπου κάθε στήλη θα αντιστοιχεί σε ένα είδος αντικοινωνικής
συµπεριφοράς. Κάθε γραµµή υποδεικνύει µια διαφορετική
χρονοθυρίδα (βλπ. Κουτί 3.6). Ο ερευνητής θα επιλέξει ένα σηµείο
από όπου θα έχει καλή θέα της σχολικής αυλής. Τότε, κάθε 15 λεπτά
(µπορεί να γίνει µε µεγαλύτερη ή µικρότερη συχνότητα) ο ερευνητής
κοιτάζει προσεκτικά και σηµειώνει πόσες περιπτώσεις κάθε είδους
αντικοινωνικής συµπεριφοράς λαµβάνουν χώρα.
Κουτί 3.6: Ένα απλοποιηµένο παράδειγµα δοµηµένου
χρονοδιαγράµµατος παρακολούθησης
ΠΙΝΑΚΑΣ 4
Ώρα Εξύβριση Καυγάς Καταστροφή
σχολικής
περιουσίας
∆ιαξιφισµός
µε το
δάσκαλο
09:00 2 περιπτώσεις - - 1 περίπτωση
09:15 1 περίπτωση - - -
09:30 - 1 περίπτωση 1 περίπτωση
….
Βέβαια, στην πραγµατική ζωή, ο ερευνητής θα χρειαστεί κάποια
βοήθεια για να φέρει εις πέρας τις παρατηρήσεις του. Ιδίως στις
περιπτώσεις πολύπλοκης ή/και µεγάλης κλίµακας έρευνας που
περιλαµβάνει αρκετά σχολεία, είναι πολύ πιθανό ο δάσκαλος-
ερευνητής (δηλαδή ο κύριος διερευνητής) να έχει αριθµό βοηθών (είτε
αυτοί είναι άλλοι δάσκαλοι είτε µαθητές). Είναι επίσης πολύ πιθανό
σε αυτή την περίπτωση ο κάθε ένας από τους βοηθούς έρευνας να
επικεντρωθεί σε διαφορετικό µέρος της σχολικής αυλής ή µπορεί να
διεξαγάγουν τη δραστηριότητα συλλογής δεδοµένων σε διαφορετικά
σχολεία. Προφανώς, σε µια τέτοια περίπτωση όλοι οι ερευνητές
πρέπει να εφαρµόζουν τους ίδιους κανόνες µε συνέπεια: οι ερευνητές
πρέπει να εκπαιδεύονται έτσι ώστε να µπορούν να αναγνωρίζουν τα
διαφορετικά είδη αντικοινωνικής συµπεριφοράς µε αξιοπιστία,
χρησιµοποιώντας τα ίδια κριτήρια. Ο δάσκαλος που είναι ο κύριος
ερευνητής θα χρειαστεί να περάσει κάποιο χρόνο µε τους βοηθούς του

40. 30
(είτε δασκάλους είτε µαθητές) για να σιγουρευτεί ότι όλοι θα
διεξάγουν τη δραστηριότητα συλλογής δεδοµένων µε συστηµατικό
και συνεπή τρόπο.
Άπειροι ερευνητές προτρέπονται να χρησιµοποιούν δοµηµένες ή
ηµιδοµηµένες συνεντεύξεις. Για παράδειγµα, όταν ο ερευνητής
επιθυµεί να διερευνήσει τους παράγοντες που επηρεάζουν την
αντικοινωνική συµπεριφορά των ενηλίκων, µπορεί να σχεδιάσει και
να διεξαγάγει συνεντεύξεις µε ένα αριθµό ενηλίκων που επιδεικνύουν
αυτού του είδους τη συµπεριφορά. Ο άπειρος ερευνητής πρέπει να
καταγράψει όλες τις σηµαντικές ερωτήσεις και να ετοιµάσει ένα
σχέδιο συνέντευξης. Αυτό το σχέδιο περιλαµβάνει γενική συζήτηση
στην αρχή της συνέντευξης για να σπάσει τον πάγο. Τότε ο ερευνητής
πρέπει να ακολουθήσει το σχέδιό του µε τις σωστές ερωτήσεις σε
προκαθορισµένη σειρά. Στην περίπτωση των δοµηµένων
συνεντεύξεων, ο ερευνητής συνήθως δεν παρεκκλίνει από το σχέδιό
του. Στην περίπτωση της ηµιδοµηµένης συνέντευξης, ο ερευνητής
πρέπει να σιγουρευτεί ότι ρώτησε όλες τις σηµαντικές ερωτήσεις αλλά
έχει την ευκαιρία να αφήσει τον ενήλικα ερωτώµενο να κατευθύνει τη
συζήτηση. Κάποτε συνιστάται να επιτρέπει στους ερωτώµενους την
ελευθερία να ελέγχουν τη συζήτηση, επειδή έτσι µπορεί να πουν
πράγµατα που µπορεί διαφορετικά να µην σχολίαζαν. Πάλι, στην
περίπτωση συλλογής δεδοµένων συνέντευξης, ο ερευνητής µπορεί να
έχει αριθµό βοηθών που θα διεξάγουν τις συνεντεύξεις. Είναι
ενδεδειγµένο εξίσου ο κύριος ερευνητής και οι βοηθοί του να
εκπαιδευτούν έτσι ώστε να εφαρµόζουν το σχέδιο των συνεντεύξεων
µε τον ίδιο τρόπο. Επίσης, πρέπει να σιγουρευτούν ότι έχουν παρόµοιο
τρόπο λήψης σηµειώσεων, εάν η µαγνητοφώνηση δεν επιτρέπεται. Εν
πάση περιπτώσει, είναι πολύ σηµαντικό να διασφαλιστεί συνέπεια
ανάµεσα στους ερευνητές που συλλέγουν δεδοµένα για την ίδια
έρευνα (βλπ. Κεφάλαιο 7 για µια πιο λεπτοµερή συζήτηση των
δοµηµένων, ηµιδοµηµένων και µη δοµηµένων συνεντεύξεων).
Ερωτηµατολόγια
Τα ερωτηµατολόγια είναι πιθανώς η πιο συχνή µέθοδος συλλογής
δεδοµένων. Η χρήση ερωτηµατολογίων για τη συλλογή απόψεων
σχετικά µε διάφορα θέµατα είναι µια πολύ αποτελεσµατική και συχνά
αξιόπιστη µέθοδος συλλογής δεδοµένων. Όµως, ο άπειρος ερευνητής
πρέπει να είναι πολύ προσεκτικός µε ορισµένα θέµατα. Πρώτα από

41. 31
όλα, η δηµιουργία ερωτηµατολογίων µπορεί αρχικά να µοιάζει
εύκολη, όµως είναι πιο δύσκολη από ό,τι πολλοί άνθρωποι νοµίζουν.
Ο ερευνητής πρέπει να συµπεριλάβει τις σωστές ερωτήσεις που
απευθύνουν κατάλληλα και ικανοποιητικά τις ερευνητικές ερωτήσεις:
όποια ερώτηση δεν είναι απόλυτα ακριβής θα πρέπει να αποφεύγεται.
Η γλώσσα του ερωτηµατολογίου πρέπει να είναι απλή και κατανοητή
από τους ερωτώµενους. Αυτός είναι ένας άλλος λόγος που ο
ερευνητής πρέπει οπωσδήποτε να δοκιµάσει πειραµατικά το
ερωτηµατολόγιό του. Ερωτήσεις που είναι πολύ µακροσκελείς,
δυσνόητες ή χρησιµοποιούν τεχνική φρασεολογία πρέπει κανονικά να
αποφεύγονται.
Είναι πάντα καλή ιδέα να αφιερώσετε χρόνο για να ανασκοπήσετε τη
σχετική βιβλιογραφία: αν άλλοι ερευνητές έχουν ήδη αναπτύξει και
βελτιώσει τα δικά τους ερωτηµατολόγια, γιατί να µην πάρετε την
άδειά τους να χρησιµοποιήσετε µερικές από τις ιδέες τους; Οι
ακαδηµαϊκοί συνήθως θα σας επιτρέψουν να χρησιµοποιήσετε τα
ερωτηµατολόγιά τους αν δεν προσπαθήσετε να αποκοµίσετε κέρδος
από την έρευνά σας. Εν πάση περιπτώσει, πρέπει πάντα να έχετε
υπόψη ότι αν τα εργαλεία έρευνάς σας είναι αµφίβολης ποιότητας τότε
αυτό το γεγονός µπορεί να έχει επιζήµια αποτελέσµατα στη γενική
ποιότητα και χρησιµότητα της έρευνάς σας.
Θέµατα εγκυρότητας και αξιοπιστίας
Όταν οι άνθρωποι διαβάζουν τα αποτελέσµατα µιας έρευνας, συνήθως
θέτουν την ερώτηση: «Να πιστέψω αυτά τα αποτελέσµατα; Είναι
έγκυρα; Είναι αξιόπιστα;» Για παράδειγµα, η µελέτη µπορεί να
εισηγηθεί ότι η κοινή γνώµη είναι υπέρ αυστηρότερων µέτρων
πειθαρχίας/τιµωρίας για νεαρούς παραβάτες του νόµου σε σχολεία. Θα
έπρεπε οι υπεύθυνοι καθορισµού πολιτικής να δεχθούν τα ευρήµατα
όπως δείχνουν; Θα έπρεπε η βουλή να ψηφίσει για αυστηρότερες
διαδικασίες επόπτευσης και τιµωρίας αντικοινωνικής και επιθετικής
συµπεριφοράς στα σχολεία, ή θα ήταν αυτό αντίθετο µε την κοινή
γνώµη;
Υπάρχουν συγκεκριµένα, καθιερωµένα κριτήρια χάριν των οποίων
αξιολογούµε την ποιότητα µιας έρευνας. Αυτά τα κριτήρια έχουν
εξελιχθεί και ωριµάσει µέσω µιας µακράς και επίπονης διαδικασίας
διαµέσου της ιστορίας της κοινωνικής έρευνας. Αυτά τα κριτήρια

42. 32
µπορούν να κατηγοριοποιηθούν σε δύο µεγάλες οµάδες: (α) κριτήρια
που έχουν να κάνουν µε την εγκυρότητα των αποτελεσµάτων µιας
µελέτης, και (β) κριτήρια που έχουν να κάνουν µε την αξιοπιστία των
αποτελεσµάτων. Στην επόµενη παράγραφο, δίνουµε ένα ανεπίσηµο
ορισµό των εννοιών της εγκυρότητας και αξιοπιστίας στο πλαίσιο της
κοινωνικής έρευνας.
Έγκυρα αποτελέσµατα είναι η κύρια µέριµνα κάθε µελέτης. Τα
αποτελέσµατα έρευνας είναι έγκυρα στο βαθµό που η έρευνα
σχεδιάστηκε και διεξάχθηκε µε τον ‘σωστό’ τρόπο. Η ‘σωστή’
διεξαγωγή µιας έρευνας, όµως, προϋποθέτει πολλή γνώση και
πρακτική πείρα µε ερευνητικές µεθόδους. Όταν λέµε ‘σωστή’,
εννοούµε µε τη χρήση επιστηµονικών µεθόδων που έχουν δοκιµαστεί
και βελτιωθεί διαµέσου της ιστορίας της κοινωνικής έρευνας και
µπορούν να περάσουν από στατιστική (ή ποσοτική) ανάλυση χωρίς
πρόβληµα.

43. 33
Κουτί 3.7: Συχνές ερωτήσεις που θα µπορούσαν να
βοηθήσουν τον άπειρο ερευνητή να εξακριβώσει την
εγκυρότητα της έρευνάς του είναι:
Είναι οι ερωτήσεις έρευνάς µου διατυπωµένες σωστά;
Έχω χρησιµοποιήσει τη σωστή µεθοδολογία δειγµατοληψίας (µε το
σωστό τρόπο);
Είναι το εργαλείο έρευνάς µου (δηλαδή το ερωτηµατολόγιο ή οι
συνεντεύξεις µου) δοµηµένο/σχεδιασµένο έτσι ώστε να συλλέξω
τις σωστές πληροφορίες µε αµερόληπτο τρόπο; Μήπως µου
διέφυγε κάποια πληροφορία που θα µπορούσε να αλλάξει τα
αποτελέσµατά µου;
Έχω αναλύσει τα δεδοµένα µου χρησιµοποιώντας τις σωστές
µεθόδους (όπως κάνουν άλλοι ερευνητές παραδοσιακά σε αυτό τον
τοµέα έρευνας);
Εξάγω τα σωστά συµπεράσµατα από τα αποτελέσµατα (µε άλλα
λόγια, είναι τα συµπεράσµατά µου σύµφωνα µε τα πραγµατικά
αποτελέσµατα της ανάλυσης);
Αν µπορούσα να ταξιδέψω πίσω στο χρόνο για να επαναλάβω την
έρευνά µου, υπάρχει οτιδήποτε που θα ήθελα να αλλάξω;
Είναι δυνατόν να έχω εισαγάγει κάποιο προϊδεασµό στην έρευνά
µου; Αν αυτή η έρευνα είχε διεξαχθεί από κάποιον άλλον, και αν
ήθελα να παίξω το ρόλο του δικηγόρου του διαβόλου, πώς θα
σχολίαζα τα πορίσµατα αυτής της έρευνας;
Υπάρχει πιθανότητα να έχω παραβιάσει ανθρώπινα δικαιώµατα,
καταγράψει προσωπικά δεδοµένα ή παραβιάσει τους γραπτούς και
άγραφους ηθικούς κώδικες της κοινωνικής έρευνας;
Τέλος, πριν παρουσιάσω τα πορίσµατά µου στο ευρύ κοινό, µήπως
θα έπρεπε να µοιραστώ µια πρόχειρη έκθεση σχετικά µε το σχέδιο
έρευνάς µου και πορίσµατα µε άλλους ενδιαφερόµενους και να
ακούσω τα σχόλιά τους µε εποικοδοµητικό τρόπο;
∆υστυχώς, πολλές εκθέσεις έρευνας δεν βασίζονται σε γερές
επιστηµονικές βάσεις και έτσι τα αποτελέσµατά τους µπορεί να µην
έχουν πολλή αξία. Είναι σηµαντικό να σηµειώσουµε ότι η εγκυρότητα
δεν είναι διχοτοµική ιδιότητα: η έρευνα δεν είναι είτε έγκυρη είτε
ανέγκυρη. ∆εν είναι µια κατάσταση σε άσπρο ή µαύρο. Η εγκυρότητα
είναι πάντα θέµα βαθµού. Ο άπειρος ερευνητής πρέπει πάντα να είναι

44. 34
πρόθυµος να θέσει τις πιο δύσκολες ερωτήσεις, να αµφισβητήσει το
σχέδιο και τα αποτελέσµατα της έρευνάς του πριν την τελική
γνωστοποίηση των πορισµάτων (βλπ. Κουτί 3.7). Μετά την επίσηµη
γνωστοποίηση των πορισµάτων, είναι πολύ δύσκολο να αποσύρει
κανείς τα αποτελέσµατα αν η έρευνα παρουσιάζει σηµαντικά
προβλήµατα. Περιττό να πούµε ότι µια τέτοια κατάσταση θα
µπορούσε να αποδειχθεί πολύ δυσάρεστη για τους ερευνητές και τους
χρηµατοδότες.
Πορίσµατα χαµηλής εγκυρότητας, δηλαδή µη έγκυρα πορίσµατα, είναι
πορίσµατα µικρής χρησιµότητας και µπορεί να θεωρηθούν ως
χαµηλής αξίας επίσης. Όµως, εκτός από την εγκυρότητα, ο ερευνητής
χρειάζεται να ανησυχεί για την αξιοπιστία των πορισµάτων έρευνας.
Όταν αναφερόµαστε στην αξιοπιστία, εννοούµε ότι τα πορίσµατα της
µελέτης είναι αµετάβλητα και αναπαράξιµα µε το πέρασµα του
χρόνου. Για να είναι αξιόπιστη µια µεθοδολογία έρευνας, πρέπει να
αποδεικνύει ότι, αν διεξαχθεί σε µια παρόµοια οµάδα ερωτώµενων σε
ένα παρόµοιο πλαίσιο, θα δώσει παρόµοια αποτελέσµατα.
Η αξιοπιστία δεν εγγυάται εγκυρότητα, εφόσον µια µεθοδολογία
έρευνας µπορεί σταθερά και συστηµατικά να παράγει µη έγκυρα
αποτελέσµατα. Για παράδειγµα, ας φανταστούµε µια κατάσταση όπου
ο ερευνητής διερευνά την κοινή γνώµη για ένα καινούριο νόµο για το
φόρο εισοδήµατος που ψηφίστηκε πρόσφατα από τη Βουλή. Ας
υποθέσουµε επίσης ότι ο ερευνητής έχει σχεδιάσει µια διαδικασία
τυχαίας δειγµατοληψίας (για ένα δείγµα µεγάλου µεγέθους), αλλά για
πρακτικούς λόγους το δειγµατοληπτικό πλαίσιο δεν περιλαµβάνει
ορισµένες σηµαντικές οµάδες πληθυσµού (π.χ. άνθρωποι που ζουν σε
χωριά δεν περιλαµβάνονται στο δειγµατοληπτικό πλαίσιο). Η
επανάληψη µιας τέτοιας έρευνας πολλές φορές µπορεί να παραγάγει
τα ίδια αποτελέσµατα, όµως τα αποτελέσµατα πιθανώς να µην είναι
πολύ χρήσιµα, επειδή δεν θα απηχούν την πραγµατική γνώµη
ολόκληρου του πληθυσµού.
Παρόλο που η αξιοπιστία δεν συνεπάγεται εγκυρότητα, η εγκυρότητα
συνεπάγεται αξιοπιστία. Η µεθοδολογία έρευνας που παράγει έγκυρα
αποτελέσµατα πρέπει να είναι αξιόπιστη. Αναµένουµε από µια
προσεκτικά διεξαχθείσα έρευνα να παραγάγει παρόµοια

45. 35
αποτελέσµατα αν επαναληφθεί υπό παρόµοιες συνθήκες και µε
παρόµοιους συµµετέχοντες.
Οι έννοιες της εγκυρότητας και αξιοπιστίας είναι πολύπλευρες και
διαφέρουν στο πώς απευθύνονται στην ποσοτική και ποιοτική έρευνα.
Τα κύρια είδη εγκυρότητας στην ποσοτική έρευνα είναι η εγκυρότητα
όψης, περιεχοµένου, κριτηρίων και εννοιολογικής κατασκευής (Κουτί
3.8). Μερικοί ερευνητές που διεξάγουν ποσοτική έρευνα
αντιδιαστέλλουν εσωτερική και εξωτερική εγκυρότητα.
Κουτί 3.8: Κριτήρια εγκυρότητας στην ποσοτική έρευνα
Εγκυρότητα όψης: Η κρίση της επιστηµονικής κοινότητας κατά
πόσο ένα µέσο έρευνας έχει νόηµα και κατά πόσο πραγµατικά
µετρά αυτό που διατείνεται ότι µετρά.
Εγκυρότητα περιεχοµένου: Η κρίση κατά πόσο το µέσο έρευνας
αντιπροσωπεύει ολόκληρο το περιεχόµενο που διατείνεται ότι
µετρά.
Εγκυρότητα κριτηρίων: Η εξακρίβωση του µέσου έρευνας µέσω
σύγκρισης µε άλλο µέσο που µετρά το ίδιο θέµα ή µε εννοιολογικές
δοµές.
Εγκυρότητα εννοιολογικής κατασκευής: Η εξακρίβωση ότι οι
δείκτες ενός µέσου έρευνας µε πολλαπλούς δείκτες λειτουργούν µε
σταθερό τρόπο.
Ανάµεσα στις έννοιες που αναφέρονται στο Κουτί 3.8, είναι
σηµαντικό να αναφέρουµε την ‘εγκυρότητα όψης’. Μια έρευνα έχει
σηµαντική εγκυρότητα όψης όταν οι αναγνώστες δεν αµφιβάλλουν ότι
διερευνά αυτό που διατείνεται ότι διερευνά. Με άλλα λόγια, ο
αναγνώστης της έκθεσης έρευνας πρέπει να νοιώθει ότι οι ερευνητές
επικεντρώθηκαν στους δηλωµένους στόχους της έρευνας και ότι οι
ερευνητικές ερωτήσεις έχουν απευθυνθεί ικανοποιητικά µε τη
συλλογή δεδοµένων και την ανάλυση. Για παράδειγµα, αν η έρευνα
στοχεύει στο να διερευνήσει την κοινή γνώµη για τις αυξανόµενες
τιµές στέγασης σε µια περιοχή, η συµπερίληψη µαθητών δηµοτικού
σχολείου στο δείγµα µπορεί να µειώσει την εγκυρότητα όψης της
έρευνας. Προφανώς, οι µαθητές δηµοτικού σχολείου σπάνια ελέγχουν
ή ενδιαφέρονται για την τιµή γης και ο αναγνώστης της έκθεσης θα

46. 36
αναρωτηθεί εάν η έρευνα όντως διερευνά αυτό που διατείνεται ότι
διερευνά.
Η έννοια της εγκυρότητας όψης είναι στενά συνδεδεµένη µε τα
εργαλεία έρευνας που χρησιµοποιούνται στη µελέτη. Για παράδειγµα,
αν η µελέτη διατείνεται ότι διερευνά τους παράγοντες που επηρεάζουν
την αυτοεκτίµηση παιδιών µε διαζευγµένους γονείς, η συµπερίληψη
στο ερωτηµατολόγιο πολλών ερωτήσεων για τις συνήθειες
ψωνίσµατος των παιδιών θα κάνει τον αναγνώστη να αναρωτηθεί:
«Αυτό το ερωτηµατολόγιο µετρά στ’ αλήθεια την αυτοεκτίµηση των
παιδιών; Πόσο έγκυρα µπορούν να είναι τα αποτελέσµατα αυτής της
µελέτης;» Η εγκυρότητα όψης των ερωτηµατολογίων ή των οδηγών
συνέντευξης (του σχεδίου που βοηθά τον ερευνητή που διεξάγει µια
συνέντευξη να θυµάται ποιες ερωτήσεις θέλει να θέσει) είναι µεγάλης
σηµασίας.
Ο άπειρος ερευνητής πρέπει να έχει υπόψη του ότι η εγκυρότητα όψης
της έρευνας είναι ένας συγκερασµός της γενικής ποιότητας του
σχεδίου έρευνας, δηλαδή της ποιότητας δειγµατοληψίας, του
περιεχοµένου των ερωτηµατολογίων (η εγκυρότητα περιεχοµένου των
εργαλείων εξηγείται στο Κουτί 3.8) και του τρόπου διεξαγωγής της
έρευνας. Οι άπειροι ερευνητές είναι καλό να µοιράζονται τα σχέδια
έρευνάς τους µε συναδέλφους και να ρωτούν αν µπορούν να
βασιστούν στα αποτελέσµατα της έρευνάς τους.
Μέθοδοι µέτρησης της αξιοπιστίας στην ποσοτική έρευνα
συµπεριλαµβάνουν επαναληπτικές µετρήσεις, παράλληλες µορφές,
εσωτερική συνέπεια και µεθόδους των δυο ηµίσεων. Αν αφιερώσουµε
περισσότερο χρόνο στα κριτήρια αξιοπιστίας του Κουτιού 3.8, το
κείµενο µπορεί να γίνει υπερβολικά τεχνικό. Ο ενδιαφερόµενος
αναγνώστης θα ήταν καλό να ψάξει για περισσότερο υλικό µόνος του:
και µόνο αναζητώντας τις έννοιες στη µηχανή έρευνας του διαδικτύου
google θα εµφανιστούν πλήθος πληροφορίες, παρόλο που οι
περισσότερες είναι πολύ τεχνικές.

47. 37
Κουτί 3.9: Κριτήρια αξιοπιστίας στην ποσοτική έρευνα
Αξιοπιστία επαναληπτικών µετρήσεων: Η κρίση κατά πόσο το
µέσο έρευνας δίδει τις ίδιες απαντήσεις όταν εφαρµόζεται σε
διαφορετικές χρονικές περιόδους (χρησιµοποιώντας τη µέθοδο
επαναληπτικών µετρήσεων).
Αξιοπιστία αντιπροσωπευτικότητας: Η κρίση κατά πόσο το µέσο
έρευνας δίδει τις ίδιες απαντήσεις όταν εφαρµόζεται σε
διαφορετικές οµάδες.
Αξιοπιστία αναλογίας: Η κρίση κατά πόσο το µέσο έρευνας δίδει
τις ίδιες απαντήσεις όταν µετριέται µε διαφορετικούς δείκτες.
Η ποιότητα και ακρίβεια των µελετών ποιοτικής έρευνας
απευθύνονται ως κριτήρια πειστικότητας, αξιοπιστίας, βασιµότητας
και δυνατότητας επιβεβαίωσης. Όπως και µε την ποσοτική έρευνα,
είναι σηµαντικό να ξέρουµε ότι όσοι διαβάσουν την έρευνά µας θα
ψάξουν για απόδειξη ποιότητας. Ο άπειρος ερευνητής πρέπει να έχει
υπόψη του ότι µια πειστική ποιοτική έρευνα είναι µια έρευνα χτισµένη
µε δεδοµένα υψηλής ποιότητας, τα οποία συγκεντρώθηκαν και
αναλύθηκαν µε προσοχή.
Αν είναι δυνατόν, ο ερευνητής πρέπει να προσπαθήσει να συλλέξει
δεδοµένα από πολλαπλές πηγές. Σε αυτό το σηµείο, δεν
αναφερόµαστε οπωσδήποτε σε ένα συνδυασµό ποιοτικών και
ποσοτικών δεδοµένων (παρόλο που αυτό το είδος τριγωνισµού, όπως
λέγεται, θα βοηθούσε πολύ). Ο τριγωνισµός µπορεί επίσης να
χρησιµοποιηθεί µε τη συλλογή δεδοµένων από πολλές διαφορετικές
οµάδες συµµέτοχων. Για παράδειγµα, αν ο ερευνητής διερευνήσει πώς
το Κράτος µεταχειρίζεται/χειρίζεται τους χρήστες ναρκωτικών, τότε
συνιστάται να αναγνωρίζονται και να καλούνται σε συνέντευξη µέλη
όλων των οµάδων που συµµετέχουν (π.χ. ναρκοµανείς, οι γονείς τους,
οι φίλοι των ναρκοµανών ή οι σεξουαλικοί τους σύντροφοι, οι
υπεύθυνοι καθορισµού πολιτικής, οι πολιτικοί, οι πολιτικοί
αντιπρόσωποι, οι κλινικοί ιατροί που νοσηλεύουν τους ναρκοµανείς,
κτλ.). Με αυτό τον τρόπο, ακόµα και αν ο ερευνητής έχει ένα δείγµα
µικρού µεγέθους (σε σύγκριση µε αυτό που θα είχε αν διεξήγε µια
ποσοτική έρευνα), το γεγονός ότι ο ερευνητής πέτυχε τριγωνισµό των

48. 38
πηγών πληροφοριών του αυξάνει την πιθανότητα πειστικότητας των
αποτελεσµάτων της έρευνας σε πολύ µεγάλο βαθµό.
Η ποιοτική έρευνα τυγχάνει µεγάλης δυνατότητας επιβεβαίωσης αν ο
ερευνητής µπορεί να δείξει ότι οι ερµηνείες του είναι βασισµένες σε
δεδοµένα και όχι στη φαντασία του. Ο απλούστερος τρόπος να το
επιτύχει είναι να παρουσιάσει στην έκθεση έρευνας τα ακριβή λόγια
των ανθρώπων από τους οποίους πάρθηκε συνέντευξη. Ο ερευνητής
είναι καλό να συµπεριλαµβάνει στα παραρτήµατα, αλλά και στο
κείµενο καθαυτό, αποσπάσµατα από τα ακριβή λόγια των
συµµετεχόντων ή άλλες ενδείξεις. Στο πλαίσιο του παραδείγµατος των
ναρκοµανών που αναφέραµε πιο πάνω, ο ερευνητής µπορεί να
βελτιώσει σε µεγάλο βαθµό την δυνατότητα επιβεβαίωσης της
έρευνάς του παρουσιάζοντας στην έρευνα αυθεντικά αποσπάσµατα
από την συνέντευξη, έγγραφα (π.χ. αστυνοµικά έγγραφα και εκθέσεις
νοσοκοµείου) που µαρτυρούν την κακοποίηση ή κακοµεταχείριση ή
παρενόχληση των ναρκοµανών. Επιπλέον, άλλη µια συνήθης
πρακτική είναι να δίνει ο ερευνητής αποσπάσµατα της έκθεσης
έρευνάς του σε άτοµα από τα οποία πήρε συνέντευξη και να τους ζητά
να επιβεβαιώσουν ότι αυτά που διατείνεται είναι σύµφωνα µε τις δικές
τους εµπειρίες. Με άλλα λόγια, ο ερευνητής θα µπορούσε να ζητήσει
από τα άτοµα που συµµετέχουν στην έρευνα να επιβεβαιώσουν ότι ο
ερευνητής δεν έχει αλλάξει τον απολογισµό που έδωσαν για την
κατάσταση. Με αυτό τον τρόπο, ο αναγνώστης της έρευνας θα πειστεί
ότι τα αποτελέσµατα της έρευνας είναι βασισµένα σε γερές ενδείξεις.
Κουτί 3.10: Κριτήρια εγκυρότητας και αξιοπιστίας στην
ποσοτική έρευνα
Πειστικότητα: Η δύναµη του σχεδίου, η ποιότητα των δεδοµένων
που συλλέγει και το πώς αυτά οδηγούν σε ειλικρινή και αξιόπιστα
πορίσµατα όσον αφορά την απεικόνιση της πραγµατικότητας (π.χ.
µέσω τριγωνισµού, παρατεταµένης συµµετοχής, ελέγχων των
µελών, επικύρωση των συµµετεχόντων).
Αξιοπιστία: Πόσο καλά µπορούν τα συµπεράσµατα της µελέτης να
γενικευθούν σε ένα µεγαλύτερο πληθυσµό (π.χ. µε µια συνεκτική
και πειστική πυκνή περιγραφή των αποτελεσµάτων της έρευνας και
ελκύοντας τους αναγνώστες στους κόσµους των συµµετεχόντων
στη µελέτη).

49. 39
Βασιµότητα: Ο ερευνητής περιγράφει την αναδυόµενη φύση της
διαδικασίας έρευνας (π.χ. την αναµενόµενη συνεισφορά των
συµµετεχόντων στην έρευνα, την πειθαρχηµένη αυτοεπόπτευση και
αυτοεπίγνωση του ερευνητή κατά τη συλλογή δεδοµένων, την
ανάλυση και ερµηνεία τους).
Επιβεβαίωση: Η µελέτη δείχνει ότι οι ερµηνείες της βασίζονται σε
ένα πλαίσιο και στους συµµετέχοντες, όχι στη φαντασία του
ερευνητή (δηλαδή µέσω δεδοµένων και τριγωνισµού πηγών).
Τι χρειάζεται να ξέρουν τα παιδιά;
Να καταλάβουν ότι αν επενδύσουν αρκετό χρόνο στην αρχή για να
καθορίσουν τους σκοπούς και τις ερευνητικές ερωτήσεις µε
καθαρότητα θα εξοικονοµήσουν χρόνο µετά και θα µπορέσουν πιο
εύκολα να διατυπώσουν µια σωστή µεθοδολογία.
Να µάθουν πώς να καθορίζουν τις κύριες µεταβλητές της µελέτης
τους και να αποφασίζουν πώς να τις µετρούν.
Να καταλάβουν τη σηµασία σχεδιασµού της µεθοδολογίας έρευνας
µε τρόπο που να εξυπηρετεί τους στόχους της έρευνας.
Να µπορούν να επιλέξουν ένα δείγµα που να είναι όσο πιο
αντιπροσωπευτικό γίνεται του πληθυσµού-στόχου, επίσης πρέπει
να µπορούν να καταλάβουν ότι όσο πιο µεγάλο είναι το δείγµα
(στα όρια του πρακτικού) τόσο το καλύτερο.
Να µάθουν να σκέφτονται µε προσοχή τις µεθόδους τους για να
υπολογίζουν την εγκυρότητα και αξιοπιστία της µελέτης τους.
3.5. Περίληψη
Αυτό το κεφάλαιο απευθύνει τα κύρια ζητήµατα σχετικά µε τις
µεθοδολογικές αποφάσεις που πρέπει να παρθούν για να διεξαχθεί η
έρευνα. Η µεθοδολογία περιγράφει πώς το όλο σχέδιο έρευνας
αναπτύσσεται µε λογικές, συστηµατικές και συνεπείς αποφάσεις
έρευνας, έτσι ώστε να αντέχει στην κριτική µε το να παράγει έγκυρα
και αξιόπιστα πορίσµατα. Υπάρχουν δύο κύριες σχολές σκέψης
σχετικά µε το πώς ερµηνεύονται οι έννοιες «έγκυρο» και «ακριβές»: η
ποιοτική και η ποσοτική. Ο ερευνητής που διεξάγει ποσοτική έρευνα
για να διερευνήσει το θέµα του χρειάζεται να καθορίσει τις βασικές
έννοιες της έρευνας, που ονοµάζονται ‘µεταβλητές’, και µετά να

50. 40
συλλέξει τα δεδοµένα του από ένα µεγάλο (και πολύ συχνά
αντιπροσωπευτικό) δείγµα, και να χρησιµοποιήσει στατιστικές,
πίνακες ή διαγράµµατα για να δείξει πώς οι µεταβλητές της έρευνας
σχετίζονται η µια µε την άλλη.
∆εδοµένου ότι οι ερευνητές που διεξάγουν ποσοτική έρευνα συνήθως
στοχεύουν σε µια γενίκευση των αποτελεσµάτων των µελετών τους
στον πληθυσµό από τον οποίο επέλεξαν τα δείγµατα, επιλέγουν
δείγµατα ψηλής στατιστικής πιθανότητας. Τέτοιες τεχνικές
δειγµατοληψίας περιλαµβάνουν την απλή τυχαία δειγµατοληψία, τη
συστηµατική δειγµατοληψία, και τη στρωµατοποιηµένη
δειγµατοληψία. Η ποιοτική έρευνα δικαιολογεί τη µελέτη
περιπτώσεων παρά ενός µεγάλου δείγµατος και τα δεδοµένα είναι υπό
τη µορφή λόγων και εικόνων. Η ανάλυση που ακολουθούν οι
ερευνητές που διεξάγουν ποιοτική ανάλυση συµπεριλαµβάνει την
εξαγωγή θεµάτων ή γενικεύσεων από τα δεδοµένα και την οργάνωση
των δεδοµένων µε τρόπο που να παρουσιάζουν µια συνεκτική, συνεπή
εικόνα του φαινοµένου που διερευνάται. Έτσι οι ερευνητές που
διεξάγουν ποιοτική έρευνα τείνουν να επιλέγουν δείγµατα µηδενικής
πιθανότητας, όπως αµεθόδευτα και σκόπιµα δείγµατα. Υπάρχουν
συγκεκριµένα και θεσµοποιηµένα κριτήρια σύµφωνα µε τα οποία
αξιολογούµε την ποιότητα µιας ερευνητικής µελέτης. Αυτά τα
κριτήρια κατηγοριοποιούνται σε δύο µεγάλες οµάδες: (α) κριτήρια
που έχουν να κάνουν µε την εγκυρότητα της µελέτης, δηλαδή την
ικανότητα της µελέτης να προσφέρει πραγµατικά αποτελέσµατα του
θέµατος που διατείνεται ότι διερευνά και (β) κριτήρια που έχουν να
κάνουν µε την αξιοπιστία της µελέτης, δηλαδή τη σταθερότητα, την
συνέπεια και δυνατότητα επανάληψης της µελέτης.

51. 41
Κεφάλαιο 4
∆ΕΟΝΤΟΛΟΓΙΑ ΣΤΗΝ ΕΡΕΥΝΑ
ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΤΙΚΟΙ ΣΤΟΧΟΙ
Να καταλάβουµε τη σηµασία της δεοντολογίας στην έρευνα
Να ξέρουµε πότε µια ερευνητική µελέτη είναι
αντιδεοντολογική
Να καταλάβουµε τις βασικές αρχές της δεοντολογίας στην
κοινωνική έρευνα, όπως την εθελοντική και πληροφορηµένη
συναίνεση, παραπλάνηση, εµπιστευτικότητα, ανωνυµία και
ιδιωτική ζωή.
Τα τελευταία χρόνια, οι ερευνητές που διεξάγουν κοινωνική έρευνα
είναι πολύ πιο συνειδητοποιηµένοι και ανήσυχοι σχετικά µε θέµατα
δεοντολογίας στην έρευνα. Αυτή η αυξηµένη επίγνωση έφερε µαζί της
ένα αυξηµένο αίσθηµα υπευθυνότητας προς τους συµµετέχοντες στην
έρευνα. Βασικά αυτό σηµαίνει την αποφυγή βλάβης και στεναχώριας
στους συµµετέχοντες στην έρευνα και διασφάλιση επαρκούς
θεώρησης των ενδιαφερόντων και ανησυχιών των συµµετεχόντων
στην έρευνα.
∆εοντολογικές εκτιµήσεις πρέπει να διεξάγονται σε όλα τα στάδια
µιας ερευνητικής µελέτης, από την αρχική φάση σχεδιασµού µέχρι και
την τελική διάχυση (Kellett 2005: 31). Με άλλα λόγια, οι
δεοντολογικές ερωτήσεις δεν πρέπει να τεθούν µετά τη αποπεράτωση
της ερευνητικής µελέτης αλλά να ενσωµατωθούν στην διαδικασία της
έρευνας.
Εφόσον το θέµα της κοινωνικής έρευνας είναι άνθρωποι, µια
ερευνητική εργασία που διερευνά προσωπικές εµπειρίες µπορεί να

52. 42
οδηγήσει σε διάφορες καταχρήσεις (Baker 1999: 426). Εποµένως,
χρειαζόµαστε δεοντολογικές κατευθυντήριες γραµµές για να
αποφεύγουµε τέτοιες καταχρήσεις και να προστατευόµαστε από τα
ενδεχόµενα βλαβερά αποτελέσµατα της έρευνας. Ένα πασίγνωστο
παράδειγµα ακραίας παραβίασης των δεοντολογικών αρχών στην
επιστηµονική κοινωνική έρευνα είναι το πείραµα «υπακοής στην
εξουσία» που διεξάχθηκε το 1963 από το ψυχολόγο Stanley Milgram.
Το πείραµα αξιολόγησε την προθυµία των ερωτωµένων να
υπακούσουν σε εντολές όταν αυτές οι εντολές ήταν σε αντίθεση µε τις
προσωπικές τους ηθικές αξίες. Ο Milgram ήθελε να δοκιµάσει πώς οι
περισσότεροι άνθρωποι θα αντιδρούσαν σε τέτοιες εντολές και πόσο
ένα άτοµο µπορούσε να βλάψει ένα άλλο άτοµο απλά επειδή ένας
ερευνητής το διάταξε να το κάνει. Σε αυτή τη µελέτη, ο Milgram
ξεγέλασε τους εθελοντές που συµµετείχαν και απόφυγε να πάρει την
πληροφορηµένη τους συναίνεση. Παρόµοια, όταν µερικοί από
εκείνους εξέφρασαν επιθυµία να παραιτηθούν από το πείραµα, δεν
τους το επέτρεψε. Το πείραµά του έφερε το θέµα της δεοντολογίας
στο τραπέζι της επιστηµονικής κοινωνικής έρευνας, κυρίως λόγω του
µεγάλου συναισθηµατικού άγχους που προκάλεσε στους
συµµετέχοντες. Σήµερα, µε τους αυστηρότερους δεοντολογικούς
ελέγχους στην επιστηµονική κοινωνική έρευνα, είναι λιγότερο πιθανό
να χρησιµοποιηθούν απαράδεκτες, µη δεοντολογικές τεχνικές. Όµως,
άσχετα από αυτό, οι ερευνητές µε δεοντολογικές αρχές κάνουν ό,τι
µπορούν για να σιγουρευτούν ότι η έρευνά τους πληροί ψηλά
δεοντολογικά κριτήρια και όχι απλά τις βασικές προϋποθέσεις.
4.1. Παραδείγµατα κατάχρησης και µη δεοντολογικών
µεθόδων στην έρευνα
Συγκεκαλυµµένη έρευνα που συνεπάγεται παραπλάνηση
Αυτό σηµαίνει τη διεξαγωγή έρευνας χωρίς τη γνώση ή συναίνεση
των συµµετεχόντων. Για παράδειγµα, ένας µαθητής-ερευνητής που
διεξάγει έρευνα σχετική µε το βιοτικό επίπεδο των συµµαθητών του
επισκέπτεται τα σπίτια τους και µετρά τον αριθµό των προσωπικών
τους υπαρχόντων, όπως πόσες τηλεοράσεις, Ψηφιακούς
Πολυµορφικούς ∆ίσκους (DVD), ραδιόφωνα, αυτοκίνητα ή συσκευές
κουζίνας έχουν, χωρίς να πληροφορήσει την οικογένεια για τις
προθέσεις του και χωρίς να λάβει την άδειά τους.

53. 43
Εξαναγκαστική έρευνα
Αυτό είναι το είδος έρευνας που περιλαµβάνει τον εξαναγκασµό
συµµετεχόντων στην έρευνα (π.χ. εξαναγκάζοντας ευάλωτες οµάδες
ατόµων όπως µικρά παιδιά, φυλακισµένους, ή άτοµα µε νοητική
ανεπάρκεια να λάβουν µέρος σε µια ερευνητική µελέτη σχετική µε την
ειδική τους κατάσταση και απειλώντας τα ότι θα τιµωρηθούν αν δεν
λάβουν µέρος).
Έρευνα που εισβάλλει στην προσωπική ζωή
Οι ερευνητές µε ηθικές αρχές σέβονται την επιθυµία των ατόµων για
προσωπική ζωή. Όταν αυτή η αρχή δεν τηρείται, η έρευνα γίνεται
αδιάκριτη και µη δεοντολογική. Για παράδειγµα, ας πάρουµε την
περίπτωση ενός µαθητή που διεξάγει µια ερευνητική µελέτη σχετικά
µε «ευτυχισµένους γάµους» και επιλέγει τη γειτονιά του ως µελέτη
περίπτωσης. Ο µαθητής τότε αρχίζει να κρυφακούει τις προσωπικές
συζητήσεις ζευγαριών ή τα κατασκοπεύει από το παράθυρο. Αυτό
είναι ολοκάθαρα ένα παράδειγµα µη δεοντολογικής έρευνας.
4.2. Κόστος και όφελος της δεοντολογικής έρευνας
Μερικές φορές, οι ερευνητές χρειάζεται να ζυγίσουν τα επιστηµονικά
οφέλη από την γνώση που κέρδισαν σε αντίθεση µε ζητήµατα όπως η
τιµιότητα, ο σεβασµός και η δικαιοσύνη – το ήθος γενικά – τα οποία
είναι επίσης πολύ σηµαντικά θέµατα στην έρευνα και τα οποία είναι
συντελεστές της αξίας και ποιότητας της κοινωνικής έρευνας. Οι
δεοντολογικές ανησυχίες µπορούν να είναι πολύπλοκες σε ορισµένες
καταστάσεις και µπορούν να οδηγήσουν τους ερευνητές σε ηθικά
δύσκολη θέση. Ένα δίληµµα είναι η εξισορρόπηση της επιθυµίας των
ερευνητών ως επαγγελµατιών ‘σε αναζήτηση της αλήθειας’ και των
δικαιωµάτων και αξιών των συµµετεχόντων που µπορεί η έρευνα να
θέσει σε κίνδυνο (Cohen & Manion 1995: 347). Σε τέτοιες
περιπτώσεις, οι ερευνητές πρέπει να ζυγίσουν τα πιθανά
πλεονεκτήµατα της µελέτης έναντι του τιµήµατος, ιδίως σε σχέση µε
τους συµµετέχοντες στην έρευνα. Πάντα συνιστάται οι ερευνητές να
ακολουθούν δεοντολογικές αρχές.
Σήµερα, οι Επιτροπές ∆εοντολογικής Επιθεώρησης συχνά απαιτούν
από τους ερευνητές που διεξάγουν κοινωνική έρευνα να τηρούν

54. 44
ορισµένες δεοντολογικές αρχές πριν τους δοθεί άδεια να διεξαγάγουν
µια συγκεκριµένη µελέτη. Κατά τη διάρκεια της διαδικασίας
επιθεώρησης, η Επιτροπή ∆εοντολογικής Επιθεώρησης προσπαθεί να
διασφαλίσει ότι οι συµµετέχοντες στην έρευνα δεν θα υποστούν
βλάβη και ότι οι δεοντολογικές αρχές θα τηρηθούν από την αρχή
µέχρι το τέλος της ερευνητικής µελέτης. Ας δούµε την περίπτωση µιας
ερευνητικής πρότασης που στοχεύει στη µελέτη της σχέσης ανάµεσα
στην παιδική παχυσαρκία και τις συνήθειες διατροφής. Μεταξύ άλλων
θεµάτων, η Επιτροπή ∆εοντολογικής Επιθεώρησης µπορεί να εξετάσει
αν ο ερευνητής έχει πρόθεση να ζητήσει πληροφορηµένη συναίνεση
από τα παιδιά που θα λάβουν µέρος στη µελέτη, να διασφαλίσει ότι η
συµµετοχή των παιδιών είναι εθελοντική, ότι οι ερωτήσεις που θα
τεθούν στα παιδιά δεν θα τους προκαλέσουν ψυχολογικά τραύµατα
και ότι τα ονόµατα όλων των συµµετεχόντων στην έρευνα θα είναι
απόρρητα.
4.3. Τι µπορούν να κάνουν οι ερευνητές για να
διασφαλίσουν την προστασία των συµµετεχόντων στην
έρευνα;
Οι ακόλουθες είναι µερικές σκέψεις που οι ερευνητές συχνά
λαµβάνουν υπόψη για να προστατέψουν τους συµµετέχοντες στην
έρευνα, για να προλάβουν οποιεσδήποτε καταχρήσεις στην έρευνα και
να βοηθήσουν στην επίλυση προβληµάτων ή διληµµάτων που µπορεί
να αντιµετωπίσουν. Αυτά περιλαµβάνουν θέµατα εθελοντικής και
πληροφορηµένης συναίνεσης, παραπλάνησης, εµπιστευτικότητας,
ανωνυµίας και προσωπικής ζωής.
Εθελοντική συµµετοχή και πληροφορηµένη συναίνεση
Η εθελοντική συµµετοχή και η πληροφορηµένη συναίνεση είναι
θεµελιώδεις ανάγκες της δεοντολογικής έρευνας. Η εθελοντική
συµµετοχή σηµαίνει ότι οι συµµετέχοντες στην έρευνα επιλέγουν να
λάβουν µέρος στην ερευνητική µελέτη εθελοντικά και µπορούν να
αποχωρήσουν σε οποιοδήποτε σηµείο και για οποιοδήποτε λόγο,
χωρίς ποινή. Η πληροφορηµένη συναίνεση συνεπάγεται ότι οι
συµµετέχοντες στην έρευνα ξέρουν περί τίνος πρόκειται η
συγκεκριµένη ερευνητική µελέτη και συµφωνούν να λάβουν µέρος.
Όµως η πληροφορηµένη συναίνεση δεν είναι πραγµατικά
δεοντολογική αν ο ερευνητής δεν σιγουρευτεί ότι οι συµµετέχοντες

55. 45
στην έρευνα είναι ικανοί να καταλάβουν σε τι δίνουν την συναίνεσή
τους και ότι τους δόθηκε µια ξεκάθαρη εξήγηση (Baker 1999: 435).
Οι ερευνητές που ακολουθούν δεοντολογικές αρχές επίσης
πληροφορούν τους συµµετέχοντες στην έρευνα πώς θα
χρησιµοποιηθούν οι πληροφορίες που συνέλεξαν µε τη βοήθειά τους
και πώς τα αποτελέσµατα της µελέτης θα µοιραστούν µε άλλα άτοµα.
Παρόλο που οι ενήλικες µπορεί να καταλαβαίνουν εύκολα τους
σκοπούς και µεθόδους µιας µελέτης κοινωνικής έρευνας, όταν
συµµετέχουν παιδιά στη µελέτη, οι ερευνητές που διεξάγουν
κοινωνική έρευνα πρέπει να είναι ιδιαίτερα προσεκτικοί για να
προστατεύσουν τα δικαιώµατα των παιδιών. Η ερευνητική µελέτη
πρέπει να εξηγείται µε τρόπο που τα παιδιά να καταλαβαίνουν. Εκτός
από τη συναίνεση των γονέων, των δασκάλων και διευθυντών/τριών,
όταν η µελέτη αφορά παιδιά, η συναίνεση των ιδίων των παιδιών
πρέπει να ζητηθεί. Εκτός από τη συναίνεση των ενηλίκων, η
ερευνητές που ακολουθούν δεοντολογικές αρχές πρέπει να
σιγουρευτούν ότι τα παιδιά είναι καλά πληροφορηµένα και ότι
συγκατατίθενται εθελοντικά να λάβουν µέρες στη µελέτη.
Παραπλάνηση
Η παραπλάνηση στην κοινωνική έρευνα λαµβάνει χώρα όταν ο
ερευνητής κρύβει τον πραγµατικό σκοπό και φύση της έρευνας και
παραπληροφορεί τους συµµετέχοντες στην έρευνα. Οι ερευνητές δεν
πρέπει να παραπλανούν τους συµµετέχοντες σχετικά µε οποιαδήποτε
σηµαντική πλευρά της έρευνας µε σκοπό να επηρεάσει τη συµµετοχή
τους στη µελέτη. Η παραπλάνηση παραβιάζει τις δεοντολογικές αρχές
της εθελοντικής και πληροφορηµένης συναίνεσης. Τα ακόλουθα είναι
παραδείγµατα παραπληροφόρησης:
Λάθος πληροφορίες σχετικά µε την ταυτότητα ή υπαγωγή του
ερευνητή. Για παράδειγµα, ο ερευνητής επισκέπτεται ένα
δηµοτικό σχολείο, δίνει ψεύτικο όνοµα, προσποιείται ότι είναι
από το Υπουργείο Παιδείας και θέτει ερωτήσεις σχετικά µε
πειθαρχικά θέµατα στο σχολείο.
Παρερµηνεία της φύσης και σκοπού της έρευνας. Για να
συνεχίσουµε µε το πιο πάνω παράδειγµα, ο ερευνητής
διατείνεται ότι το Υπουργείο Παιδείας ενδιαφέρεται να

56. 46
κατηγοριοποιήσει τα διαφορετικά είδη πειθαρχικών θεµάτων
που υφίστανται στα αστικά σχολεία και στα σχολεία της
υπαίθρου, όταν, στην πραγµατικότητα, ο ερευνητής διερευνά
την επιρρέπεια των µαθητών στο έγκληµα.
Απόσπαση πληροφοριών χωρίς τη γνώση και συναίνεση των
συµµετεχόντων. Για παράδειγµα, ένας ερευνητής
µαγνητογραφεί µυστικά τις συζητήσεις των ατόµων ή τα
παρατηρεί µυστικά µε κρυµµένες βιντεοκάµερες ή µε
αµφίδροµους καθρέφτες (Kellett 2005: 32).
Στις κοινωνικές επιστήµες συζητείται εάν είναι σωστό να
χρησιµοποιείται παραπλάνηση σε ορισµένες περιπτώσεις. Μερικοί
άνθρωποι δικαιολογούν τη χρήση παραπλάνησης στις περιπτώσεις
όπου µια πλήρης αποκάλυψη του σκοπού της µελέτης µπορεί να έχει
ως αποτέλεσµα την αλλαγή της συµπεριφοράς των ατόµων και
εποµένως άκυρα δεδοµένα. Είναι όµως σηµαντικό να θυµόµαστε ότι η
δεοντολογική έρευνα µπορεί εύκολα να γίνει µη δεοντολογική, έτσι
είναι ασφαλέστερο να προσπαθούµε να αποφεύγουµε όλα τα είδη
παραπλάνησης, ακόµα και όταν αυτό σηµαίνει ότι διακινδυνεύουµε
κάπως την ποιότητα των δεδοµένων που συγκεντρώσαµε.
Εµπιστευτικότητα
Εµπιστευτικότητα σηµαίνει ότι όλες οι πληροφορίες που προσφέρουν
οι συµµετέχοντες στον ερευνητή θα παραµείνουν εµπιστευτικές. Αυτό
σηµαίνει ότι, ενώ οι ερευνητές ξέρουν ποιος πρόσφερε τις
πληροφορίες που έχουν, θα σιγουρευτούν ότι τα ονόµατα δεν θα
γνωστοποιηθούν δηµόσια (Cohen & Manion 1995: 367). Οι
ερευνητές πρέπει επίσης να διασφαλίσουν ότι τα δεδοµένα που
παρέχουν οι συµµετέχοντες στην έρευνα θα διατυπώνονται µε τρόπο
που άλλοι να µην µπορούν να τα συνδέσουν µε συγκεκριµένους
συµµετέχοντες. Για να το θέσουµε απλά, αυτό σηµαίνει ότι ο
ερευνητής δεν θα χρησιµοποιήσει τα πραγµατικά ονόµατα των
συµµετεχόντων στην έρευνα αλλά ένα κωδικό αριθµό ή ένα
ψευδώνυµο που να διασφαλίζει την ανωνυµία τους. Μια σηµαντική
εξαίρεση είναι η αποκάλυψη από ένα παιδί ότι το έβλαψαν ή
κακοµεταχειρίστηκαν. Ο ερευνητής δεν µπορεί να τηρήσει την
εµπιστευτικότητα αυτής της πληροφορίας και πρέπει να
πληροφορήσει τον υπεύθυνο κηδεµόνα.

57. 47
Ανωνυµία
Η εµπιστευτική και ανώνυµη διαχείριση δεδοµένων που παρείχαν
συµµετέχοντες στην έρευνα είναι βασικός κανόνας της δεοντολογικής
έρευνας (BERA 2004: 8). Ανωνυµία σηµαίνει ότι εµπιστευτικές
πληροφορίες δεν επισυνάπτονται στα δεδοµένα, έτσι ώστε κανένας
εκτός από τον ερευνητή δεν µπορεί να συνδέσει τα δεδοµένα µε το
άτοµο που τα παρείχε. Κατά κανόνα, οι ερευνητές δεν πρέπει να
γνωστοποιούν στα κείµενα, οµιλίες ή συνέδριά τους οποιαδήποτε
εµπιστευτική και προσωπικά αναγνωρίσιµη πληροφορία σχετικά µε
τους συµµετέχοντες στην έρευνα.
Ιδιωτική ζωή
Κάθε µελέτη µε θέµα ανθρώπους µπορεί να θεωρηθεί ότι παραβιάζει
την ιδιωτική ζωή κάποιου. Εποµένως, η διεξαγωγή µιας έρευνας ή οι
συνέπειές της έχουν το ενδεχόµενο παραβίασης του ατοµικού
‘δικαιώµατος ιδιωτικής ζωής’. Για να αποφεύγουν αυτό το πρόβληµα,
οι ερευνητές πρέπει να παίρνουν όλα τα απαραίτητα µέτρα για να
προστατεύουν τα ατοµικά δικαιώµατα και την ιδιωτική ζωή των
ατόµων. Ο ερευνητής πρέπει να σκέφτεται καλά τι είδους ερωτήσεις
να θέσει για να αποφεύγει την παραβίαση της ιδιωτικής ζωής. Μερικά
θέµατα µπορούν να αποδειχτούν αρκετά ευαίσθητα και πιο προσωπικά
από άλλα, έτσι οι ερευνητές πρέπει να είναι πολύ προσεκτικοί όταν
θέτουν προσωπικές ερωτήσεις όπως:
Ερωτήσεις που απευθύνουν προσωπικά θέµατα, όπως την
οικογένεια και το εισόδηµα
Ερωτήσεις σχετικά µε θρησκευτικά πιστεύω και στάσεις προς
µειονότητες
Ερωτήσεις που περιέχουν ρατσιστικά ή σεξιστικά σχόλια
Ερωτήσεις σχετικές µε πολιτικές επιλογές ή συµµετοχή σε
κόµµατα
Όµως, συγχρόνως, οι ερευνητές πρέπει να βρουν µια ισορροπία
ανάµεσα στο δικαίωµα των ανθρώπων για ιδιωτική ζωή και το
δικαίωµα του κοινού να µάθει (βλπ. Κουτί 4.1 για µια άσκηση στη
δεοντολογία έρευνας).

58. 48
Κουτί 4.1: Άσκηση στη δεοντολογία έρευνας
Οδηγίες για το δάσκαλο: Ζητήστε από τα παιδιά να συζητήσουν σε
µικρές οµάδες τα δεοντολογικά ερωτήµατα που εγείρονται σε µια
ερευνητική µελέτη η οποία διερευνά τις καθηµερινές εµπειρίες
αναπήρων παιδιών. Για να βοηθήσετε τα παιδιά να σκεφτούν πιθανά
δεοντολογικά ερωτήµατα, µπορείτε να τους δώσετε την ακόλουθη
σειρά ερωτήσεων:
Εθελοντική συµµετοχή και πληροφορηµένη συναίνεση. Πώς
µπορούν οι ερευνητές να σιγουρευτούν ότι οι συµµετέχοντες στην
έρευνα έδωσαν πλήρη συναίνεση και συµµετέχουν εθελοντικά στη
µελέτη;
Παραπλάνηση: Τι πρέπει να κάνουν οι ερευνητές για να αποφύγουν
την παραπλάνηση των συµµετεχόντων σχετικά µε το σκοπό της
έρευνας;
Εµπιστευτικότητα: Τι ακριβώς µπορούν να κάνουν οι ερευνητές για
να διασφαλίσουν ότι όλες οι πληροφορίες που παρείχαν οι
συµµετέχοντες στην έρευνα θα παραµείνουν εµπιστευτικές;
Ανωνυµία: Πώς µπορούν οι ερευνητές να διασφαλίσουν ότι οι
άνθρωποι που διαβάζουν τα αποτελέσµατα έρευνάς τους δεν θα
µπορέσουν να αναγνωρίσουν τους συµµετέχοντες στην έρευνα οι
οποίοι παρείχαν τα δεδοµένα;
Ιδιωτική ζωή: Πώς µπορούν οι ερευνητές να αποφύγουν παραβίαση
της ιδιωτικής ζωής των παιδιών και των οικογενειών που
συµµετέχουν σε µια µελέτη;
Τι χρειάζεται να ξέρουν τα παιδιά;
Ότι τα δεοντολογικά ερωτήµατα είναι πολύ σηµαντικά στην έρευνα
και πρέπει πάντα να λαµβάνονται υπόψη
Ότι είναι σηµαντικό να είµαστε ανοικτοί, τίµιοι και ειλικρινείς για
την έρευνα και την ταυτότητά µας
Ότι οι ερευνητές πρέπει να τηρούν τον εµπιστευτικό χαρακτήρα
των πληροφοριών που συγκεντρώνουν, να διασφαλίζουν την
εµπιστευτικότητα των συµµετεχόντων στην έρευνα, και να
αποφεύγουν την παραβίαση της ιδιωτικής ζωής των ανθρώπων.

59. 49
Συµβουλές για την επικοινωνία του υλικού στα παιδιά
Αφού εξηγήσει τα παραδείγµατα των παραπλανητικών τακτικών, ο
δάσκαλος µπορεί να προσφέρει στους µαθητές ένα αριθµό άλλων
παραδειγµάτων παραπλανητικών τακτικών και να τους ζητήσει να
σκεφτούν ποιες πλευρές είναι παραπλανητικές και µη δεοντολογικές
και να δικαιολογήσουν τις θέσεις τους.
Ο δάσκαλος µπορεί να ζητήσει από τους µαθητές να δουλέψουν σε
οµάδες για να σχεδιάσουν µια µελέτη που παραβιάζει όσο το
δυνατό πιο πολλές αρχές δεοντολογικής έρευνας. Ο δάσκαλος
µπορεί τότε να ζητήσει από τους µαθητές να εξηγήσουν στην
υπόλοιπη τάξη πώς και γιατί η µελέτη παραβιάζει τις δεοντολογικές
αρχές έρευνας.
Ερωτήσεις για συζήτηση στην τάξη
Εφόσον οι άνθρωποι µοιράζονται ορισµένες πληροφορίες µε τον
ερευνητή, γιατί πρέπει ο ερευνητής να τηρήσει εµπιστευτικές τις
πληροφορίες;
Αν οι άνθρωποι είναι σε ένα δηµόσιο χώρο, δεν είναι εντάξει να
κρυφακούµε τις συζητήσεις τους;
4.4. Περίληψη
Σήµερα, οι δεοντολογικές ανησυχίες είναι ουσιώδη στοιχεία της
επιστηµονικής έρευνας. Όλοι οι ερευνητές, συµπεριλαµβανοµένων
των παιδιών, πρέπει να σέβονται την αυτονοµία των συµµετεχόντων
στην έρευνά τους, να αποφεύγουν να τους προκαλούν βλάβη και να
µάθουν πώς να είναι ειλικρινείς. Οι ερευνητές έχουν την µοναδική
ευθύνη να προστατεύουν τους ερωτώµενους. Με τα χρόνια, έχουν
αναπτυχθεί ορισµένες δεοντολογικές κατευθυντήριες γραµµές για να
αποφεύγονται οι καταχρήσεις και µη δεοντολογικές πρακτικές στην
έρευνα. Μερικά από τα πιο σηµαντικά ζητήµατα είναι η εθελοντική
συµµετοχή και η πληροφορηµένη συναίνεση, η παραπλάνηση, η
εµπιστευτικότητα, η ανωνυµία και η ιδιωτική ζωή.

60. 50
Κεφάλαιο 5
ΣΧΕ∆ΙΑΣΜΟΣ ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΩΝ ΜΕΛΕΤΩΝ
ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΤΙΚΟΙ ΣΤΟΧΟΙ
Να µάθουµε πώς να αναγνωρίζουµε ένα θέµα έρευνας
Να µάθουµε πώς να µετατρέπουµε µε τη χρήση πλαισίου ένα
συγκεκριµένο θέµα σε ερώτηση ή ερωτήσεις που µπορούν να
διερευνηθούν
Να µάθουµε πώς να διεξαγάγουµε µια ανασκόπηση
βιβλιογραφίας
5.1. Εισαγωγή
Στόχος αυτού του κεφαλαίου είναι να βοηθήσει τους δασκάλους να
καθοδηγούν τα παιδιά στο σχεδιασµό των δικών τους ερευνητικών
µελετών. Αυτό που είναι σηµαντικό να θυµούνται οι δάσκαλοι είναι
ότι τα παιδιά µπορούν να σχεδιάσουν τις δικές τους µελέτες, και ότι το
κάνουν από τη δική τους προοπτική και όχι από την προοπτική των
ενηλίκων. Μια καλά σχεδιασµένη ερευνητική µελέτη δίνει την
ευκαιρία σε αυτούς που θα την διεξάγουν να δουλέψουν µεθοδικά
περνώντας από τα διάφορα αναγκαία στάδια για την εκτέλεση της
µελέτης.
5.2. Σχεδιασµός µιας ερευνητικής µελέτης
Για να σχεδιάσει σωστά µια ερευνητική µελέτη, ο ερευνητής πρέπει να
περάσει από διάφορα στάδια. Πρώτα απ’ όλα, ο ερευνητής πρέπει να
προσδιορίσει το θέµα έρευνάς του. Μετά πρέπει να ανασκοπίσει τη
σχετική βιβλιογραφία έτσι ώστε να µάθει ποια είναι η υπάρχουσα
γνώση για το θέµα, αλλά επίσης έτσι ώστε να προσδιορίσει κενά στη
βιβλιογραφία που θα του προσφέρουν την ευκαιρία µιας νέας έρευνας.

61. 51
Όταν γίνει αυτό, ο ερευνητής θα αρχίσει να διατυπώνει πιο
συγκεκριµένες ερευνητικές ερωτήσεις και θα αποφασίσει ποιες
µεθόδους συλλογής δεδοµένων θα χρησιµοποιήσει για να διεξάγει τη
µελέτη του. Σε αυτό το κεφάλαιο θα συζητήσουµε πιο λεπτοµερώς τα
πρώτα τρία από αυτά τα στάδια, ενώ τα κεφάλαια που ακολουθούν θα
συζητήσουν µεθόδους συλλογής δεδοµένων.
Βήµα 1: Προσδιορισµός Θέµατος Έρευνας
Το πρώτο βήµα στη διαδικασία σχεδιασµού έρευνας είναι ο
προσδιορισµός του θέµατος έρευνας. Η επικέντρωση σε ένα θέµα
έρευνας συνήθως περιορίζει το θέµα έρευνας, έτσι ώστε όλοι να
µπορούν να δουν πιο καθαρά περί τίνος πρόκειται. Υπάρχουν
διάφοροι τρόποι επικέντρωσης σε ένα θέµα. Όποιο κι αν είναι αυτό,
πρέπει να είναι ένα που να ενδιαφέρει τα παιδιά. Οι δάσκαλοι
µπορούν να καθοδηγούν τα παιδιά µε συγκεκριµένα ενδιαφέροντα µε
τρόπο που να τους επιτρέπει να ακολουθήσουν τα ενδιαφέροντά τους
µέσω της ερευνητικής τους µελέτης. Για παράδειγµα, αν τα παιδιά
ενδιαφέρονται για τα ζώα, τότε µε τη βοήθεια του δασκάλου τα παιδιά
µπορούν να βρουν ένα θέµα που να τα ελκύει (π.χ. ποιες είναι οι
στάσεις των ανθρώπων προς τα ζώα ή τα κατοικίδια ειδικά;)
Ερευνητικά θέµατα που εφάπτονται των εµπειριών και ενδιαφερόντων
των παιδιών θα αποτελέσουν καλύτερα ερευνητικά θέµατα απλά και
µόνο επειδή είναι πιθανότερο να τραβήξουν τα παιδιά.
Υπάρχουν τρία σηµαντικά κριτήρια που χρειάζεται να λάβει υπόψη
του ο ερευνητής όταν επιλέγει ένα θέµα.
Το θέµα πρέπει να µπορεί να µελετηθεί: Μερικές φορές οι ερευνητές
µπορεί να είναι υπερβολικά αισιόδοξοι και µερικές φορές υπερβολικά
απαισιόδοξοι όσον αφορά µια ερευνητική µελέτη. Μερικοί ερευνητές
µπορεί να νοµίζουν ότι κανένας δεν θα δεχτεί να του πάρουν
συνέντευξη ή να συµµετέχει σε µια µελέτη. Άλλοι ερευνητές µπορεί
να είναι υπερβολικά αισιόδοξοι και να αισθάνονται ότι όλοι θα
ενθουσιαστούν µε τη µελέτη και θα τρέξουν να συµµετάσχουν. Μια
πιο παραγωγική άποψη βρίσκεται ενδιάµεσα: µπορούµε να
προκαλέσουµε το ενδιαφέρον των άλλων και να δεχτούµε τη βοήθειά
τους στη µελέτη, αλλά δεν θα µπορέσουµε να έχουµε την υποστήριξη
όλων. Μερικά µέσα που οι ερευνητές χρειάζονται µπορεί να µην
υπάρχουν. Με παρόµοιο τρόπο, µερικά άτοµα µπορεί να µην είναι

62. 52
πρόθυµα να βοηθήσουν τον ερευνητή, ή µπορεί να µην µπορούν να
παρέχουν τις πληροφορίες που χρειάζεται. Όποια κι αν είναι η
περίπτωση, οι ερευνητές πρέπει να λάβουν υπόψη τους όλους αυτούς
τους συντελεστές και να προσπαθήσουν να είναι δηµιουργικοί.
Το θέµα πρέπει να ενδιαφέρει πραγµατικά τους ερευνητές: Η µελέτη
που διεξάγουν τα παιδιά πρέπει να τα ενδιαφέρει στ’ αλήθεια. Πρέπει
να βρίσκουν το θέµα συναρπαστικό και πρέπει να ενθαρρύνονται να
εξερευνήσουν τα δικά τους ενδιαφέροντα για να βρουν ένα θέµα για
την µελέτη τους που έχει να κάνει µε κοινωνική έρευνα.
Η έρευνα πρέπει να αυξάνει τη κατανόηση µας για την κοινωνία: Τα
επιλεγµένα θέµατα έρευνας πρέπει να αντικατοπτρίζουν την
κοινωνική πραγµατικότητα ή τα κοινωνικά προβλήµατα των κόσµων
των παιδιών (Baker 1999:85). Αν η έρευνα προσφέρει εισηγήσεις για
λύσεις ή αλλαγές, τότε τα παιδιά µπορεί επίσης να νιώσουν
αυτοπεποίθηση και να αισθάνονται ότι παίζουν ένα δυναµικό ρόλο ως
πολίτες.
Βήµα 2: Ανασκόπηση της σχετικής βιβλιογραφίας
Η ανασκόπηση βιβλιογραφίας προσπαθεί να ενοποιήσει αυτά που
άλλοι έκαναν και είπαν. Χρησιµοποιείται για την κριτική
προηγούµενων ακαδηµαϊκών εργασιών, για να προσδιορίσει τα
κεντρικά θέµατα σε ένα τοµέα, και να βρει τις αλληλοσυνδέσεις
ανάµεσα σε τοµείς σχετικών θεµάτων. Αυτό δηµιουργεί ένα πλαίσιο
µέσα στο οποίο να τοποθετηθεί η µελέτη του ερευνητή. Όταν
αρχίζουµε µια νέα ερευνητική µελέτη, πρώτα κοιτάζουµε την ήδη
υπάρχουσα γνώση στο θέµα/τοµέα που µας ενδιαφέρει. Ο στόχος της
ανασκόπησης της βιβλιογραφίας είναι να µάθουµε από την υπάρχουσα
γνώση στο θέµα. Βοηθά τους ερευνητές να καταλάβουν καλύτερα τι
κάνουν και πώς οι ίδιοι, ως ερευνητές, µπορούν να προσφέρουν. Με
αυτό τον τρόπο, η ανασκόπηση βιβλιογραφίας διευρύνει τους
ορίζοντες των ερευνητών, τους βοηθά να αναπτύξουν νέες ιδέες και να
βρουν µελέτες που να στηρίζουν τα επιχειρήµατά τους.
Υπάρχουν ποικίλες πηγές για την ανασκόπηση βιβλιογραφίας.
∆ηµοσιευµένο υλικό όπως βιβλία, περιοδικά και εφηµερίδες, αλλά και
σχετικές ιστοσελίδες του διαδικτύου, χρησιµοποιούνται συχνά. Ένας
από τους καλύτερους τρόπους που έχουν οι ερευνητές για να

63. 53
διευρύνουν τις γνώσεις τους σχετικά µε ένα θέµα είναι να µιλούν µε
άτοµα που γνωρίζουν το θέµα ή άλλους ερευνητές που έχουν διεξάγει
παρόµοιες έρευνες.
Στην ανασκόπηση βιβλιογραφίας, δύο είναι οι σηµαντικές ικανότητες:
γρήγορη ανάγνωση (να διατρέχουµε το κείµενο) και κριτική
ανάγνωση. Το πρώτο βοηθά τον ερευνητή να διαβάσει το υλικό
γρήγορα και να αποφασίσει εάν είναι σχετικό µε την έρευνα ή όχι. Το
δεύτερο βοηθά τον ερευνητή να αναπτύξει µια κριτική προσέγγιση.
Γρήγορη ανάγνωση: όταν προσπαθούµε να προσδιορίσουµε ένα θέµα
για έρευνα, συνήθως πάµε στη βιβλιοθήκη και κοιτάζουµε τα ράφια ή
τον κατάλογο της βιβλιοθήκης στο διαδίκτυο. Μερικές φορές πάµε σε
ένα βιβλιοπωλείο και προσπαθούµε να βρούµε ένα σχετικό βιβλίο.
Και στις δύο περιπτώσεις, πρώτα κοιτάζουµε τον τίτλο και µετά
γυρίζουµε το βιβλίο και διαβάζουµε τι λέει στο πίσω κάλυµµα. Αν µας
ενδιαφέρει, τότε κοιτάζουµε τον πίνακα περιεχοµένων του βιβλίου και
διαβάζουµε τις πρώτες λίγες σελίδες να δούµε πόσο σχετικό είναι το
βιβλίο στην έρευνά µας. Όταν κοιτάζουµε επιστηµονικά περιοδικά,
πάλι κοιτάζουµε τους τίτλους των άρθρων και τους υπότιτλους, ή τις
περιλήψεις (βλπ. Κουτί 5.1 για µια άσκηση στη γρήγορη ανάγνωση).

64. 54
Κουτί 5.1: Άσκηση στη γρήγορη ανάγνωση
Η ακόλουθη άσκηση µπορεί να διεξαχθεί µε παιδιά σε µια τάξη ή
σε µια οµάδα για να τα βοηθήσουµε να καταλάβουν τι περιλαµβάνει
η γρήγορη ανάγνωση
Μόλις τα παιδιά επιλέξουν ένα θέµα έρευνας, δώστε τους ένα σχετικό
βιβλίο, ένα επιστηµονικό άρθρο ή έκθεση έρευνας και αφήστε τα να
ρίξουν µια γρήγορη µατιά για να ανακαλύψουν αν είναι σχετικό µε το
θέµα έρευνάς τους χωρίς να πρέπει να το διαβάσουν λέξη προς λέξη.
Μπορείτε να τους δώσετε µερικές συµβουλές για γρήγορη ανάγνωση:
Κοιτάξετε τον τίτλο
Κοιτάξετε την περίληψη
Κοιτάξετε το χρόνο (δηµοσίευσης)
Κοιτάξετε τους υπότιτλους
∆ιαβάστε την πρώτη και την τελευταία πρόταση των παραγράφων
σε κάθε ενότητα.
∆ιαβάστε την πρώτη και την τελευταία παράγραφο των κεφαλαίων
του βιβλίου.
Μετά από 2 λεπτά, ρωτήστε τα παιδιά τι βρήκαν στην πηγή και
συζητήστε γιατί είναι σηµαντικό να διαβάζουµε το υλικό µας γρήγορα
και πώς µπορούν να το κάνουν και για άλλες πηγές ώσπου να
µαζέψουν τις απαραίτητες πληροφορίες από τη βιβλιογραφία.
Κριτική ανάγνωση: µόλις τα παιδιά βρουν τη σχετική πηγή για την
ανασκόπηση βιβλιογραφίας, πρέπει να διαβάσουν το άρθρο
προσεκτικά και µε κριτικό τρόπο. Αυτό σηµαίνει ότι πρέπει να
αναλύσουν και αξιολογήσουν τη λογική του επιχειρήµατος.
Η Kellett (2005:25) προτείνει µερικές πολύ χρήσιµες ερωτήσεις µε
σκοπό την ανάλυση και αξιολόγηση πηγών: Χρήσιµες ερωτήσεις για
την ανάλυση και αξιολόγηση πηγών:
Τι προσπαθεί ο συγγραφέας να µε πείσει να δεχτώ;
Ποια απόδειξη µου δίνει ο συγγραφέας για να µε πείσει να το
δεχτώ;

65. 55
Χρήσιµες ερωτήσεις για την αξιολόγηση ενός άρθρου έρευνας είναι:
Πόσο πειστικός είναι ο συλλογισµός και η επεξήγηση που
προσφέρονται;
Πόσο αξιόπιστη είναι η απόδειξη πάνω στην οποία βασίζεται ο
συλλογισµός; (Kellett 2005:26)
Κουτί 5.2: ∆ραστηριότητα για κριτική ανάγνωση
Η ακόλουθη άσκηση µπορεί να διεξαχθεί µε παιδιά σε µια τάξη ή
οµάδα για να τα βοηθήσει να καταλάβουν τι εµπεριέχεται στην
κριτική ανάγνωση.
Αφού τα παιδιά επιλέξουν µια σχετική πηγή για την ανασκόπηση
βιβλιογραφίας, ζητήστε τους να τη διαβάσουν µε κριτικό τρόπο. Μετά
ζητήστε τους να δουν πώς αναλύουν και αξιολογούν το σκεπτικό των
αποτελεσµάτων ανάλυσης και τα επιχειρήµατα του συγγραφέα, και
συζητήστε αν βρήκαν τα επιχειρήµατα του συγγραφέα αξιόπιστα.
Βήµα 3: Μεταβάλλοντας το θέµα σε πρόβληµα που µπορεί να
διερευνηθεί
Από τη στιγµή που έχουµε µια ξεκάθαρη ιδέα του γενικού µας
θέµατος έρευνας, είναι σηµαντικό να επικεντρωθούµε σε ένα ή
περισσότερα ερωτήµατα έρευνας που να είναι αρκετά συγκεκριµένα
ώστε να µας επιτρέψουν να συλλέξουµε το κατάλληλο είδος
δεδοµένων και να διερευνήσουµε το θέµα µας ικανοποιητικά. Κάθε
ερώτηµα υποδεικνύει τι πρέπει να ανακαλύψουµε και µε αυτό τον
τρόπο µας βοηθά να εστιάσουµε την έρευνά µας.
Εποµένως είναι σηµαντικό για τον µαθητή να διατυπώσει ένα
ερώτηµα έρευνας ή ένα σύνολο ερωτηµάτων πριν αρχίσει µια
κοινωνική έρευνα. Οι µαθητές µπορούν να εξερευνήσουν και να
επιλέξουν µια έρευνα που θα ήθελαν να διεξάγουν. Μπορείτε να τους
καθοδηγήσετε ρωτώντας τους – τι σας ενδιαφέρει ως θέµα έρευνας / τι
προσπαθείτε να ανακαλύψετε; Αν τα ερωτήµατα έρευνας δεν έχουν
αναπτυχθεί µε προσοχή, τότε ο νεαρός ερευνητής µπορεί να αρχίσει
από λάθος τόπο και να συλλέξει λάθος δεδοµένα για τη µελέτη του.
Όπως σηµειώνει ο Kellett (2005:39), «θέτοντας ένα ερώτηµα έρευνας
στήνουµε το πλαίσιο για ολόκληρη τη µελέτη, δίνοντάς της

66. 56
κατεύθυνση και συνοχή.» Εποµένως, είναι σηµαντικό για δασκάλους
να αφιερώνουν πολύ χρόνο συζήτησης µε τα παιδιά για να
σιγουρευτούν ότι είναι ξεκάθαροι για τα συγκεκριµένα θέµατα που θα
διερευνήσουν. Για παράδειγµα, ας υποθέσουµε ότι τα παιδιά
αποφασίζουν ότι θέλουν να διερευνήσουν το θέµα της
περιβαλλοντικής συνείδησης και επίγνωσης ανάµεσα στους
συνοµιλήκους τους. ∆ύο πιθανά ερωτήµατα που θα διαφωτίσουν αυτά
τα γενικά θέµατα είναι:
Σε ποιο βαθµό συνεισφέρει η καθηµερινή συµπεριφορά των
παιδιών στην περιβαλλοντική µόλυνση;
Σε ποιο βαθµό έχουν τα παιδιά επίγνωση των περιβαλλοντικών
προβληµάτων και θεµάτων που αντιµετωπίζει η κοινότητά
τους;
Βλπ. Κουτί 5.3 για µια άσκηση στην τάξη σχετική µε το σχεδιασµό
µιας ερευνητικής µελέτης.
Κουτί 5.3: Άσκηση για την τάξη
Για να εφαρµόσουµε στην πράξη τα διάφορα στάδια που ενέχονται στο
σχεδιασµό µιας ερευνητικής µελέτης, µπορούµε να χρησιµοποιήσουµε
την ακόλουθη δραστηριότητα:
∆ραστηριότητα µε φύλλο σκέψης
Μοιράστε τα παιδιά σε 5 οµάδες και ζητήστε τους να συµπληρώσουν
το φύλλο σκέψης βασισµένα σε µια ιδέα διατυπωµένη από ένα µέλος
της οµάδας. Επιτρέψτε 20 λεπτά για αυτή τη δραστηριότητα.
Οργάνωση φύλλου σκέψης
1. Θεµατικός τοµέας
2. Ανασκόπηση βιβλιογραφίας
3. Ερευνητική ερώτηση/ ερευνητικές ερωτήσεις
Ένα παράδειγµα για το δάσκαλο
Ας πούµε ένας µαθητής θέλει να διερευνήσει το επίπεδο επίγνωσης των
παιδιών για τις κοινές αρρώστιες. Ένα φύλλο σκέψης θα έµοιαζε έτσι:

67. 57
1. Θεµατικός τοµέας: οι πεποιθήσεις των παιδιών σχετικά µε µια
κοινή αρρώστια
2. Ανασκόπηση βιβλιογραφίας: άρθρα σχετικά µε κοινές αρρώστιες
όπως το κρυολόγηµα από το διαδίκτυο, επιλεγµένα άρθρα ή
επεξηγήσεις σχετικά µε κοινές αρρώστιες για µη ειδήµονες από
απλοποιηµένα ιατρικά εγχειρίδια. Σηµείωση: οι πηγές που έχει κάθε
σχολείο µπορεί να ποικίλλουν. Εποµένως, ο δάσκαλος µπορεί να
καθοδηγήσει τους µαθητές του εισηγούµενος πιθανές πηγές σχετικών
πληροφοριών όπως το διαδίκτυο, τη σχολική ή τη δηµόσια βιβλιοθήκη,
κτλ.
3. Ερευνητική ερώτηση / ερευνητικές ερωτήσεις: Τι πιστεύουν τα
παιδιά ότι προκαλεί τις κοινές αρρώστιες όπως τα κρυολογήµατα; Πώς
αποκτούν αυτές τις πεποιθήσεις;
Τι πρέπει να ξέρουν τα παιδιά;
Πώς να προσδιορίσουν ένα θέµα έρευνας
Πώς να διεξαγάγουν µια ανασκόπηση βιβλιογραφίας
Πώς να διατυπώνουν ερευνητικές ερωτήσεις
Ιδέες για θέµατα κοινωνικής έρευνας
Τα ακόλουθα είναι µερικά πιθανά θέµατα που έχουν προσδιορίσει τα
ίδια τα παιδιά.
Γιατί οι µητέρες µας παρακολουθούν σαπουνόπερες στην
τηλεόραση;
Γιατί αρέσει στα αγόρια να παίζουν βίαια βιντεοπαιχνίδια;
Γιατί µερικοί άντρες γίνονται βίαιοι µε τις γυναίκες όταν
θυµώσουν;
5.3. Περίληψη
Νεαροί ερευνητές που θα διεξάγουν έρευνα χρειάζεται να περάσουν
από διάφορα στάδια. Πρώτα πρέπει να προσδιορίσουν το θέµα
έρευνας. Υπάρχουν τρία σηµαντικά ζητήµατα που πρέπει να

68. 58
εξεταστούν όταν επιλέγουµε ένα θέµα: 1) Το θέµα πρέπει να µπορεί
να µελετηθεί, 2) πρέπει να ενδιαφέρει πραγµατικά αυτούς που το
µελετούν, και 3) πρέπει να βελτιώνει την κατανόησή µας για την
κοινωνική πραγµατικότητα. ∆εύτερο, οι ερευνητές θέτουν µια
ερευνητική ερώτηση ή µια σειρά ερωτήσεων για το ίδιο θέµα, έτσι
ώστε να φτάσουν στην καρδιά της έρευνας. Τότε, πρέπει να κάνουν
µια ανασκόπηση βιβλιογραφίας. Για αυτές τις ασχολίες, δύο
δεξιότητες είναι σηµαντικές: κριτική σκέψη και γρήγορη ανάγνωση.
Όταν τα παιδιά αρχίσουν να αναλύουν τις πηγές που διαβάζουν,
επεκτείνουν τις κριτικές τους δεξιότητες σκέψης. Η κατάκτηση µιας
τέτοιας δεξιότητας σε νεαρή ηλικία είναι πολύ σηµαντική. Η γρήγορη
ανάγνωση επίσης βοηθά τον ερευνητή να εξοικονοµήσει χρόνο, επειδή
έτσι αποφεύγει ενασχόληση µε άσχετες πηγές. Ο ερευνητής οφείλει να
σέβεται τα ενδιαφέροντα των παιδιών: η ερευνητική µελέτη θα αποβεί
καλύτερη αν τα παιδιά ενδιαφέρονται για αυτό που κάνουν.

69. 59
Κεφάλαιο 6
ΕΠΙΤΟΠΙΑ ΕΡΕΥΝΑ
ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΤΙΚΟΙ ΣΤΟΧΟΙ
Να καταλάβουµε τη φύση της επιτόπιας έρευνας
Να µάθουµε πώς να συλλέγουµε δεδοµένα µέσω παρατήρησης
Να µάθουµε πώς να συλλέγουµε δεδοµένα µε ανεπίσηµες
συνεντεύξεις
Να αναλύσουµε τη δεοντολογία της επιτόπιας έρευνας
6.1. Τι είναι η επιτόπια έρευνα;
Η επιτόπια έρευνα είναι µια µεθοδολογική προσέγγιση η οποία τα
τελευταία χρόνια έχει αποκτήσει δηµοτικότητα στους κύκλους των
κοινωνικών επιστηµών. Γενικά αναφέρεται στη µελέτη ανθρώπων στα
φυσικά τους περιβάλλοντα, δηλαδή στα περιβάλλοντα όπου ζουν και
αλληλεπιδρούν ο ένας µε τον άλλο. Τέτοια περιβάλλοντα µπορούν να
είναι σχετικά περιορισµένα, όπως το ψωµάδικο ή η εκκλησία, ή
µπορούν να είναι µεγαλύτερα σε έκταση και πιο πολύπλοκα, όπως ένα
χωριό ή µια πόλη. Όποια κι αν είναι η κλίµακα µιας µελέτης και η
έκταση του χώρου µελέτης, αυτό που κάνει την επιτόπια έρευνα
µοναδική είναι το γεγονός ότι ο κοινωνικός ερευνητής πάει στο
φυσικό εργαστήριο κοινωνικής συµπεριφοράς – στους ίδιους τους
κόσµους των ανθρώπων – και προσπαθεί να κατανοήσει αυτούς τους
κόσµους καθώς η κοινωνική συµπεριφορά των ανθρώπων
εκτυλίσσεται στις καθηµερινές τους συναντήσεις.
Χαρακτηριστικό γνώρισµα της ανθρωπολογίας, η επιτόπια έρευνα
παραδοσιακά επικεντρώνεται στην κατανόηση των τρόπων ζωής µιας
πολιτισµικής οµάδας µέσα από τις προοπτικές των µελών της (βλπ.
Bernard 1995). Αυτή η έµφαση στις απόψεις των ίδιων των ατόµων

70. 60
µας βοηθά να καταλάβουµε πώς σκέφτονται και συµπεριφέρονται
µέσα στον κοινωνικό και πολιτισµικό χώρο. Οι ερωτήσεις που θέτουν
οι επιτόπιοι ερευνητές επιχειρούν να φανερώσουν τις διεργασίες µέσω
των οποίων οι άνθρωποι δηµιουργούν έννοιες και οικοδοµούν τους
κόσµους τους. Μέσω των παρατηρήσεών τους και των συζητήσεών
τους µε τους ανθρώπους, οι επιτόπιοι ερευνητές προσπαθούν να
καταλάβουν ποιους κανόνες χρησιµοποιούν οι άνθρωποι στις
συναντήσεις τους και πώς κατανοούν τις εµπειρίες τους. Μεγάλο
µέρος της προσοχής των επιτόπιων ερευνητών είναι αφιερωµένο στην
κατανόηση του συνηθισµένου και του καθηµερινού στις ζωές των
ανθρώπων καθώς λαµβάνει χώρα σε συγκεκριµένα πλαίσια. Για να το
κατορθώσουν αυτό, οι επιτόπιοι ερευνητές συνήθως επικεντρώνονται
σε µικρές οµάδες ανθρώπων τις οποίες µπορούν να µελετήσουν σε
βάθος. Με αυτό τον τρόπο, αποκτούν πλούσιες και εις βάθος
αφηγήσεις από τις καθηµερινές ζωές των ανθρώπων – κάποτε
προτιµάται ο όρος «πυκνές περιγραφές» – και λεπτοµερείς περιγραφές
και ερµηνείες του τρόπου ζωής µιας οµάδας, πιο γνωστές ως
«εθνογραφίες». Η κύρια τεχνική που χρησιµοποιείται από τους
επιτόπιους ερευνητές είναι η συµµετοχική παρατήρηση (Bernard
1995; Pelto and Pelto 1978).
Η συµµετοχική παρατήρηση αναφέρεται σε µια τεχνική συλλογής
δεδοµένων κατά την οποία ο ερευνητής συµµετέχει και παρατηρεί τις
δραστηριότητες της οµάδας που µελετά. Ο επιτόπιος ερευνητής
προσπαθεί να βιώσει τη ζωή µε τον τρόπο των ντόπιων και ως εκ
τούτου συµµετέχει άµεσα στους καθηµερινούς τους κόσµους. Αυτός ο
ψηλός βαθµός συµµετοχής επιτρέπει στον ερευνητή να αποτελέσει
µέρος των κοινωνικών κόσµων των ανθρώπων ενώ παρακολουθεί τη
συµπεριφορά τους.
Η επιτόπια έρευνα είναι µια εξαιρετικά πολύτιµη ερευνητική
προσέγγιση όταν ο στόχος του ερευνητή είναι να κερδίσει εις βάθος
κατανόηση για µια µικρή οµάδα ανθρώπων. Συνήθως, οι επιτόπιοι
ερευνητές περνούν αρκετούς µήνες ή και κάποτε χρόνια µελετώντας
µια οµάδα ανθρώπων, αλλά αυτό δεν σηµαίνει ότι η προσέγγιση δεν
µπορεί να εφαρµοστεί µε καλά αποτελέσµατα και σε µικρότερες
µελέτες. Τα παιδιά µπορούν οπωσδήποτε να διεξαγάγουν επιτόπιες
µελέτες µικρής κλίµακας για σύντοµες χρονικές περιόδους και µε
περιορισµένο ερευνητικό φάσµα και να καταπιαστούν µε το θέµα

71. 61
έρευνας µε επιτυχία. Παρόλο που η αντίληψή τους µπορεί να είναι
περιορισµένη εξαιτίας της περιορισµένης τους έκθεσης στη ζωή, η
προοπτική των παιδιών στην κατανόηση των συνηθειών µιας οµάδας
είναι µοναδική. Με αυτή την έννοια, η επιτόπια έρευνα και
συµµετοχική παρατήρηση συγκεκριµένα µπορούν να αποτελέσουν
µέρος του ρεπερτορίου ερευνητικών προσεγγίσεων και τεχνικών των
παιδιών και να εφαρµόζονται όπου ταιριάζει για τη µελέτη ενός
κοινωνικού φαινοµένου.
6.2. Η επιτόπια έρευνα και ο ερευνητής
Οι επιτόπιοι ερευνητές συχνά αναπτύσσουν στενές και οικείες σχέσεις
µε τα άτοµα που µελετούν. Επειδή περνούν πολύ χρόνο µε µια µικρή
οµάδα, γίνονται µέρος της καθηµερινής τους ζωής και συµµετέχουν σε
αυτή συστηµατικά, οι ερευνητές αναπτύσσουν µοναδική κατανόηση
όχι µόνο του µοναδικού και του παράξενου αλλά και του
διαδεδοµένου, του συνηθισµένου, και του καθηµερινού στις ζωές των
ανθρώπων. Οι σχέσεις που χτίζουν οι επιτόπιοι ερευνητές µε τους
ανθρώπους είναι κάποτε µακροπρόθεσµες και εκτείνονται πέραν της
διάρκειας της επιτόπιας έρευνας. ∆εν είναι ασυνήθιστο για επιτόπιους
ερευνητές να επιστρέφουν από καιρού εις καιρό στους τόπους έρευνας
και να συνεχίζουν τη µελέτη τους, επιδιώκοντας καλύτερη κατανόηση
και τον εντοπισµό αλλαγών που λαµβάνουν χώρα εκεί.
Κατά τη διάρκεια της επιτόπιας έρευνας, οι ερευνητές συχνά
ενστερνίζονται το ρόλο του µαθητευόµενου. Άσχετα από τη γνώση και
εµπειρογνωµοσύνη τους, όταν είναι επί τόπου, ο στόχος τους είναι να
µάθουν από τους «πραγµατικούς ειδήµονες» που είναι οι άνθρωποι,
δηλαδή αυτοί των οποίων τις ζωές θέλουν οι ερευνητές να
καταλάβουν. Με αυτή την έννοια, οι επιτόπιοι ερευνητές είναι
επιδεκτικοί µάθησης, ευπροσάρµοστοι και πρόθυµοι να εξερευνήσουν
ό,τι βρουν, παρά να ξεκινήσουν µε µια προκαθορισµένη ηµερήσια
διάταξη για το τι είναι σηµαντικό ή άξιο µελέτης. Η προσέγγιση αυτή
επιτρέπει στους ερευνητές να εξερευνήσουν και να µάθουν τι είναι
σηµαντικό για τους ίδιους τους ανθρώπους και όχι απλά αυτό που οι
ίδιοι, ως ερευνητές, θεωρούν αξιόλογο ή σηµαντικό.
Στις συναντήσεις τους, οι επιτόπιοι ερευνητές απλά και µόνο µε την
παρουσία τους σε µια οµάδα ανθρώπων, πιθανόν να επηρεάσουν τα

72. 62
είδη των δεδοµένων που θα παραγάγουν. Τα προσωπικά και
κοινωνικά χαρακτηριστικά των ερευνητών, όπως η ηλικία, το φύλο, η
εθνότητα, ή η οικογενειακή τους κατάσταση µπορούν να επηρεάσουν
τη συνάντηση µε τους ανθρώπους, την πρόσβαση που έχουν σε
ορισµένα πλαίσια και άτοµα και τη συµπάθεια και εµπιστοσύνη που
µπορούν να κερδίσουν. Μια ερευνήτρια, για παράδειγµα, είναι πολύ
πιο πιθανό να αποκτήσει πρόσβαση στους κόσµους των γυναικών και
να χτίσει σχέσεις εµπιστοσύνης µαζί τους σε µια κουλτούρα όπου η
επαφή των γυναικών µε άνδρες που δεν είναι συγγενείς τους δεν
επιτρέπεται. Με παρόµοιο τρόπο, ένας νεαρός ερευνητής µπορεί να
έχει περισσότερη επιτυχία ερευνώντας τους κόσµους των νέων παρά
ένας ερευνητής µεγαλύτερος σε ηλικία που µπορεί να θεωρηθεί ότι
δεν ταιριάζει σε αυτό το πλαίσιο. Σε τελική ανάλυση, αυτό που οι
επιτόπιοι ερευνητές µπορούν να µάθουν από την εµπειρία τους είναι
περιορισµένο µε τον ένα ή τον άλλον τρόπο. Όλοι οι καλοί επιτόπιοι
ερευνητές προσπαθούν να έχουν επίγνωση αυτών των περιορισµών
και του ρόλου τους στην διεξαγωγή επιτόπιας έρευνας και να
αναγνωρίζουν ποιες επιπτώσεις έχουν στη δουλειά τους (βλπ. Bernard
1995: 154-156).
6.3. Παρατήρηση και συλλογή δεδοµένων
Ένας από τους κύριους τρόπους συλλογής δεδοµένων για επιτόπιους
ερευνητές είναι η συµµετοχική παρατήρηση. Όπως έχουµε ήδη
συζητήσει, η συµµετοχική παρατήρηση σηµαίνει ότι ο επιτόπιος
ερευνητής είναι εξίσου συµµετέχων και παρατηρητής της
συµπεριφοράς των ανθρώπων. Η ικανότητα συλλογής δεδοµένων
µέσω της συµµετοχικής παρατήρησης καλλιεργείται συνήθως µε τις
εµπειρίες. Όµως υπάρχουν και κάποιες συµβουλές για αυτούς που
ακόµα µαθαίνουν πώς να χρησιµοποιούν αυτή την τεχνική (βλπ. Agar
1980; Bernard 1995; Pelto and Pelto 1978; Silverman 1993; Spradley
and McCurdy 1972).
Εξοικειωθείτε και ενηµερωθείτε πριν επικεντρωθείτε
Παρόλο που ο επιτόπιος ερευνητής µπορεί να τείνει να επικεντρώνεται
σε αυτό που τον ενδιαφέρει να µελετήσει, είναι εξαιρετικά χρήσιµο να
εξοικειωθεί πρώτα µε το ευρύτερο πλαίσιο και τα άτοµα και µετά να
επικεντρωθεί σε κάτι πιο συγκεκριµένο. Εκτός του ότι αυτό επιτρέπει
στον ερευνητή να αναπτύξει µια σχέση ταύτισης, αυτή η προσέγγιση

73. 63
επίσης διασφαλίζει ότι η µελέτη µπορεί να ενταχθεί στα ευρύτερα
κοινωνικά και πολιτισµικά πλαίσια στα οποία λαµβάνει χώρα η
συµπεριφορά των ανθρώπων. Για παράδειγµα, προτού επικεντρωθεί
στο πώς συµπεριφέρονται τα παιδιά σε µια αυλή σχολείου, ο επιτόπιος
ερευνητής µπορεί να θελήσει να εξερευνήσει το σχολείο ως σύνολο, ή
ακόµα και την κοινότητα στην οποία ανήκει το σχολείο. Η
συµµετοχική παρατήρηση πρέπει σταδιακά να γίνει συστηµατική,
καθώς η κατανόησή µας βελτιώνεται και µπορούµε να
επικεντρωθούµε πολύ περισσότερο. Παραδείγµατος χάριν, µετά την
πρώτη περίοδο εξοικείωσης µε τον τόπο έρευνας και τους ανθρώπους,
ο επιτόπιος ερευνητής µπορεί να επιλέξει να παρατηρήσει το ίδιο
πλαίσιο σε διαφορετικές στιγµές, ή τα ίδια άτοµα σε διαφορετικά
πλαίσια, ή διαφορετικά είδη ατόµων σε διαφορετικές στιγµές και
πλαίσια. Μια τέτοια προσέγγιση επιτρέπει στον επιτόπιο ερευνητή να
συγκεντρώσει διαφορετικές σειρές δεδοµένων που
αλληλοσυµπληρώνονται και εµπλουτίζουν τη γενική κατανόηση του
πολιτισµικού κόσµου υπό µελέτη.
Παρατηρήστε και ακούστε µε προσοχή
Είναι σηµαντικό ο ερευνητής να παρατηρεί µε προσοχή τη
συµπεριφορά των ανθρώπων. Αυτό απαιτεί τη χρήση όλων του των
αισθήσεων έτσι ώστε να αποκτήσει µια όσο το δυνατόν πιο ακριβή
εικόνα του τι κάνουν οι άνθρωποι. Η επικέντρωση στη λεπτοµέρεια,
ιδίως στην αρχή µιας επιτόπιας έρευνας, µπορεί να αποδειχτεί
εξαιρετικά χρήσιµη. Όντως, αυτό που αρχικά µοιάζει µε λεπτοµέρεια
µπορεί αργότερα να αποδειχτεί ιδιαίτερα σηµαντικό για να
κατανοήσει ο ερευνητής τι συµβαίνει και γιατί. Με τον ίδιο τρόπο, η
επικέντρωση στο συνηθισµένο και όχι στο ασυνήθιστο και το
εντυπωσιακό µπορεί να αποδειχτεί πολύ χρήσιµη για την κατανόηση
της συµπεριφοράς των ανθρώπων, δεδοµένου ότι τα περισσότερα
πράγµατα που κάνουµε ως άνθρωποι είναι στο επίπεδο του
συνηθισµένου και του καθηµερινού. Ο επιτόπιος ερευνητής δεν είναι
απλά παρατηρητής αλλά και συµµετέχων, και αυτό σηµαίνει ότι δεν
παρατηρεί µόνο παθητικά αλλά και ότι λαµβάνει ενεργό µέρος στις
ζωές των ανθρώπων. Αν οι άνθρωποι κινούνται από τόπο σε τόπο, ο
ερευνητής µπορεί να τους ακολουθήσει. Πώς κινούνται και
αλληλεπιδρούν οι άνθρωποι µεταξύ τους; Τι µπορεί ο ερευνητής να
µάθει για τις κοινωνικές διαδράσεις της µη λεκτικής επικοινωνίας των
ανθρώπων; Ποιο είναι το πλαίσιο στο οποίο η κοινωνική συµπεριφορά

74. 64
λαµβάνει χώρα; Ποιος είναι εκεί; Ποιος κάνει τι; Πότε και πώς; Ποια
είναι η γενική ατµόσφαιρα του κοινωνικού περιβάλλοντος; Πώς είναι
διαρρυθµισµένος ο φυσικός χώρος και πώς επηρεάζει την κοινωνική
συµπεριφορά των ανθρώπων;
Το τι λένε οι άνθρωποι είναι βέβαια εξαιρετικά σηµαντικό για να
καταλάβει ο ερευνητής το πολιτισµικό νόηµα αυτού που παρατηρεί.
Αν οι άνθρωποι λένε πράγµατα που ο επιτόπιος ερευνητής δεν
καταλαβαίνει, ή για τα οποία θα ήθελε να µάθει περισσότερα, τότε θα
πρέπει να ζητήσει επεξηγήσεις. Ο επιτόπιος ερευνητής θα βρει
χρήσιµη την προσεκτική παρατήρηση όχι µόνο αυτού που λένε οι
άνθρωποι, αλλά και σε ποιόν, πού και πώς το λένε. Τι γλώσσα και
λεξιλόγιο χρησιµοποιούν; Μιλούν σε διάλεκτο; Χρησιµοποιούν
εξειδικευµένη φρασεολογία ή τεχνική γλώσσα; Μιλούν ο ένας στον
άλλο µε επίσηµο ή ανεπίσηµο τρόπο; Σιγά ή δυνατά;
6.4. Η χρήση βιντεογράφησης και φωτογράφησης στην
επιτόπια έρευνα
Η φωτογράφηση και η βιντεογράφηση (και πιο πρόσφατα οι ψηφιακές
τεχνολογίες) είναι εργαλεία που οι επιτόπιοι ερευνητές µπορεί να
διαλέξουν ως µέρος του ρεπερτορίου των τεχνικών συλλογής
δεδοµένων (βλπ. Collier and Collier 1992). Και τα δύο επιτρέπουν
στους επιτόπιους ερευνητές τη µελέτη κοινωνικών φαινοµένων µέσω
της συλλογής οπτικών δεδοµένων που µπορούν να αναλύσουν µε το
δικό τους ρυθµό σε υστερότερο στάδιο. Με τη χρήση βιντεογράφησης
και φωτογράφησης οι επιτόπιοι ερευνητές µπορούν να καταγράψουν
διαρρυθµίσεις χώρου, κοινωνικές δραστηριότητες και πολύπλοκες
διαδράσεις µε τρόπο που διαφορετικά θα ήταν αδύνατος. Σκεφτείτε,
για παράδειγµα, το πλεονέκτηµα µιας µόνιµης οπτικής καταγραφής
ενός περίτεχνου θρησκευτικού τελετουργικού που µπορούµε να δούµε
και να αναλύσουµε πλαίσιο µε πλαίσιο µε λεπτοµερή τρόπο. Η
ευκαιρία ανάλυσης οπτικών δεδοµένων, καταγραµµένων µε βίντεο ή
φωτογραφία, για θεώρηση και ανασκόπηση των δεδοµένων µας είναι
απαράµιλλη. Επίσης, µε την ευκαιρία που προσφέρει στους ερευνητές
η τεχνολογία βίντεο για τον συνδυασµό εικόνας και ήχου (π.χ. µέσω
της παραγωγής κινηµατογραφικού ντοκιµαντέρ ή απλά µε την
καταγραφή κοινωνικών δραστηριοτήτων και διαδράσεων) και η
παρουσίαση έρευνας µέσω ενός οπτικού παρά µέσω ενός γραπτού

75. 65
µέσου αποτελούν ένα ακόµα πλεονέκτηµα στη χρήση αυτού του
είδους της τεχνολογίας στην έρευνα.
Όµως, η βιντεογράφηση και η φωτογράφηση µπορούν να καταλήξουν
ενοχλητικές και να επηρεάσουν τη συµπεριφορά των ανθρώπων. Όταν
οι άνθρωποι ξέρουν ότι µαγνητοφωνούνται ή βιντεογραφούνται,
µπορεί να αλλάξουν αυτό που επρόκειτο να κάνουν. Έτσι είναι
σηµαντικό προτού αποφασίσουµε να χρησιµοποιήσουµε αυτές τις
τεχνολογίες να ζυγίσουµε τα υπέρ και τα κατά και κυρίως τις πιθανές
επιπτώσεις στην ποιότητα των δεδοµένων που θα συγκεντρώσουµε.
Επίσης, επειδή η φωτογράφηση και η βιντεογράφηση πιθανόν να
προκαλέσουν δεοντολογικές ανησυχίες (π.χ. ερωτήµατα
εµπιστευτικότητας, ιδιωτικής ζωής και πληροφορηµένης
συγκατάθεσης), οι ερευνητές θα πρέπει σε κάθε περίσταση να
παίρνουν όλα τα αναγκαία µέτρα για να εξασφαλίσουν ότι η χρήση
οπτικών τεχνολογιών στην έρευνά τους δεν αλλάζει το γεγονός ότι
διεξάγεται µε δεοντολογικό και υπεύθυνο τρόπο. Για παράδειγµα, αν
οι άνθρωποι πρόκειται να ηχογραφηθούν ή βιντεοσκοπηθούν, πρέπει
πρώτα να πληροφορηθούν σχετικά και να δώσουν τη συγκατάθεσή
τους. Με παρόµοιο τρόπο, όλες οι καταγραµµένες συνοµιλίες πρέπει
να τύχουν εµπιστευτικής µεταχείρισης και να χρησιµοποιηθούν µόνο
για τους σκοπούς της έρευνας, ιδίως αν τα δεδοµένα που θα
συλλέξουµε δυνατό να βλάψουν ή να βάλουν σε κίνδυνο τους
συµµετέχοντες αν πέσουν σε λάθος χέρια. Παρά την αδιαµφισβήτητη
υπεροχή της έναντι του ανθρώπινου µατιού όσον αφορά στην
ικανότητά της να καταγράφει οπτικά δεδοµένα, η χρήση της
φωτογραφικής ή της βιντεοκάµερας παρουσιάζει έλλειψη ευελιξίας σε
σύγκριση µε το ανθρώπινο µάτι το οποίο είναι ικανό να σαρώνει και
αντιδρά σε ερεθίσµατα πολύ πιο γρήγορα.
Εκτός από τη χρήση φωτογράφησης και βιντεογράφησης µε τον πιο
αυτονόητο τρόπο, δηλαδή ως µέσο µόνιµης καταγραφής οπτικών
δεδοµένων για υστερότερη ανάλυση, η φωτογράφηση και
βιντεογράφηση µπορούν να χρησιµοποιηθούν εξίσου ως εργαλεία για
την πρόκληση αντιδράσεων από τους ανθρώπους σχετικά µε ένα θέµα
στο πλαίσιο µιας συνέντευξης. Για παράδειγµα, σε µια µελέτη που
εξερευνά κοινωνικές στάσεις απέναντι στην αναπηρία, ο επιτόπιος
ερευνητής µπορεί να δείξει τη φωτογραφία ενός ατόµου σε αναπηρικό
καροτσάκι σε ένα συµµετέχοντα για να δει τις αντιδράσεις του

76. 66
απέναντι στην ιδέα της αναπηρίας (π.χ. Τι περνά από το νου σας όταν
βλέπετε αυτή τη φωτογραφία; Ή, Τι νοιώθετε όταν βλέπετε αυτή τη
φωτογραφία;) (Βλπ. Κουτί 6.1 για ιδέες µελέτης µε τη χρήση
φωτογράφησης και βιντεογράφησης).
Κουτί 6.1. Ιδέες µελέτης µε χρήση φωτογράφησης και
βιντεογράφησης
Τα παιδιά µπορούν να µαζέψουν παλιές οικογενειακές
φωτογραφίες από τα άλµπουµ των παππούδων και γιαγιάδων τους.
Μπορούν να χρησιµοποιήσουν αυτές τις φωτογραφίες ως σηµείο
εκκίνησης για µια συνέντευξη µε τους παππούδες και γιαγιάδες
τους σχετικά µε την οικογενειακή ζωή στα παλιά χρόνια.
Τα παιδιά µπορούν να παραγάγουν ένα ντοκιµαντέρ µικρού µήκους
για µια τυπική µέρα στη ζωή ενός κρεοπώλη, ενός ξυλουργού, ενός
γραµµατέα ή ενός εργάτη οικοδοµών. Στην πραγµατικότητα, τα
παιδιά µπορούν να µελετήσουν οποιοδήποτε επάγγελµα στην
κοινότητά τους µε αυτόν τον τρόπο. Το ντοκιµαντέρ θα µπορούσε
να δείχνει σκηνές από την καθηµερινή ζωή ενός συγκεκριµένου
επαγγελµατία και να συµπεριλαµβάνει συνεντεύξεις και σχόλια από
τον επαγγελµατία όπως και από τα ίδια τα παιδιά που µπορεί να
θελήσουν να κάνουν αφηγηµατικά σχόλια για να συνοδεύσουν τις
εικόνες.
Τα παιδιά µπορούν να βγάλουν µια σειρά φωτογραφιών που να
τεκµηριώνουν ένα σηµαντικό κοινωνικό γεγονός στην κοινότητά
τους (π.χ. ένα γάµο, βαφτίσια, ή άλλο µεγάλο θρησκευτικό
εορτασµό) και να συµπληρώσουν τη µελέτη τους µε παρατηρήσεις
και συνεντεύξεις. Ως µέρος των αποτελεσµάτων της τελικής τους
µελέτης, µπορούν να εκθέσουν µερικές από αυτές τις φωτογραφίες
µε λεζάντες που να εξηγούν αυτό που δείχνουν.
6.5. Σηµειώσεις επιτόπιας έρευνας
Τι είναι οι σηµειώσεις επιτόπιας έρευνας;
Οι σηµειώσεις επιτόπιας έρευνας είναι σηµαντικό στοιχείο
οποιασδήποτε επιτόπιας έρευνας. Χωρίς σηµειώσεις, ο ερευνητής δεν
µπορέσει να δώσει µια πληροφορηµένη ερµηνεία της συµπεριφοράς
των ανθρώπων. Η επιµελής και συστηµατική συλλογή δεδοµένων θα

77. 67
προσφέρει στον ερευνητή τα πρωτογενή υλικά για να κατανοήσει τον
πολιτισµικό κόσµο.
Αλλά τι είναι οι σηµειώσεις επιτόπιας έρευνας; Είναι τα δεδοµένα που
συλλέγει ο επιτόπιος ερευνητής: µπορεί να περιλαµβάνουν
πραγµατικές σηµειώσεις από παρατηρήσεις κοινωνικών
δραστηριοτήτων και αλληλεπιδράσεων, συζητήσεις ή συνεντεύξεις µε
τον κόσµο, δεδοµένα µε τη µορφή χαρτών και διαγραµµάτων,
φωτογραφιών, ηχογραφήσεων και βιντεογραφήσεων, όπως και
δεδοµένα οποιασδήποτε άλλης µορφής προερχόµενα απ’ ευθείας από
τη µελέτη ενός συγκεκριµένου τοµέα. Οι σηµειώσεις επιτόπιας
έρευνας δεν είναι σειρές επιφανειακών δεδοµένων, αλλά εκτεταµένα,
πολύ λεπτοµερή αρχεία πληροφοριών (βλπ. Sanjek 1990 για µια
εµπεριστατωµένη συζήτηση περί των σηµειώσεων επιτόπιας έρευνας).
Οι επιτόπιοι ερευνητές δεν είναι πάντα σίγουροι (ιδίως στα αρχικά
στάδια της έρευνας) ποια είναι χρήσιµα δεδοµένα και ποια δεν είναι.
Εξάλλου, συνήθως προτιµούν να αναλύουν τα ευρύτερα πλαίσια στα
οποία λαµβάνει χώρα η κοινωνική συµπεριφορά των ανθρώπων και
έτσι συλλέγουν εκτενείς σειρές δεδοµένων που τους επιτρέπουν κάτι
τέτοιο. Η έκταση και ο βαθµός της λεπτοµέρειας είναι βέβαια
απόφαση που θα πάρει ο επιτόπιος ερευνητής σύµφωνα µε ένα αριθµό
παραγόντων, περιλαµβανοµένων χρόνου και ύπαρξη µέσων,
προηγούµενης εµπειρίας και των σκοπών της µελέτης, αλλά γενικά
καλά, αξιόπιστα αποτελέσµατα επιτόπιας έρευνας από µεγάλες
ποσότητες δεδοµένων προσφέρουν στον ερευνητή µια ευκαιρία να
κατανοήσει τη συµπεριφορά των ανθρώπων βασισµένος σε επαρκείς
και πειστικές εµπειρικές ενδείξεις.
Πώς παίρνουµε σηµειώσεις επιτόπιας έρευνας;
Η λήψη σηµειώσεων, ιδίως σηµειώσεων βασισµένων σε παρατήρηση,
είναι µια δεξιότητα που ο ερευνητής αποκτά σταδιακά. ∆εν είναι
εύκολη δουλειά να µπορεί κάποιος να συµµετέχει, να παρατηρεί και
να καταγράφει πληροφορίες. Χρειάζεται προσοχή, επίγνωση και
συγκέντρωση, αλλά και ευαισθησία και σεβασµός. για τους
συµµετέχοντες. Παρόλο που δεν είναι ασυνήθιστο να βλέπει κανείς
ερευνητές να κουβαλούν µαζί τους τα σηµειωµατάριά τους και να
παίρνουν εκτενείς σηµειώσεις καθώς προχωρούν, είναι επίσης αρκετά
σύνηθες να τους βλέπει κανείς να σηµειώνουν απλά µερικές λέξεις ή

78. 68
φράσεις ή σχέδια-κλειδιά ή υπενθυµίσεις ενόσω κάνουν την έρευνα
για να θυµηθούν πιο εύκολα τι είδαν ή άκουσαν µετά, όταν θα
καθήσουν να γράψουν εκτενέστερες σηµειώσεις. Κατ’ ακρίβεια, όσα
κι αν γράψει ο ερευνητής κατά τη διάρκεια της επιτόπιας έρευνας,
πρέπει συχνά να αναπτύξει διεξοδικά αυτές τις σηµειώσεις αργότερα,
όταν θα είναι απερίσπαστος. Έτσι, οι επιτόπιοι ερευνητές συχνά
περνούν αρκετό χρόνο κάθε µέρα µετά την παρατήρησή τους,
επεκτείνοντας και αναπτύσσοντας τις σηµειώσεις τους µε
λεπτοµέρειες και πληροφορίες που δεν µπορούσαν να καταγράψουν
ενόσω ερευνούσαν. Είναι σηµαντικό να γίνει αυτό χωρίς χρονοτριβή,
ενόσω η ανάµνηση της εµπειρίας είναι ακόµα νωπή στο νου του
ερευνητή, διαφορετικά ζωτικές λεπτοµέρειες µπορεί να χαθούν (βλπ.
Bernard 1995:180-207; Spradley and McCurdy 1972: 55-56).
Πώς καταγράφει ο ερευνητής τις σηµειώσεις τις επιτόπιας έρευνας;
Παρόλο που οι σηµειώσεις µπορεί να έχουν ποικιλία µορφών, οι
σηµειώσεις βασισµένες σε παρατήρηση χρειάζονται ιδιαίτερη
προσοχή στην καταγραφή τους έτσι ώστε να είναι ακριβείς και
συστηµατικές για να υπηρετούν το σκοπό για τον οποίο πάρθηκαν.
Είναι εξαιρετικά σηµαντικό να έχουµε ένα σύστηµα καταγραφής
σηµειώσεων, επειδή σε κάποια στιγµή στο µέλλον αυτές οι
σηµειώσεις θα ανακτηθούν και θα αναλυθούν, και είναι ουσιώδες να
ερµηνευτούν µε κατανόηση και ακρίβεια. Έτσι, κατά κανόνα, για κάθε
παρατήρηση ο ερευνητής θα πρέπει να καταγράφει την ηµεροµηνία
και την ώρα που άρχισε η παρατήρηση, την ώρα που τέλειωσε, το
περιστατικό/πλαίσιο/δραστηριότητα που παρακολουθήθηκε, και, αν
είναι δυνατό, τα ονόµατα των παρόντων ατόµων. Οι σηµειώσεις
παρατήρησης από την επιτόπια έρευνα πρέπει να είναι λεπτοµερείς και
επακριβείς, και πρέπει να περιλαµβάνουν όσο το δυνατό τις ακριβείς
λέξεις και συζητήσεις των ανθρώπων υπό παρατήρηση. Ο ερευνητής
δεν πρέπει να αλλάξει αυτό που ειπώθηκε και το πώς ειπώθηκε, αλλά
να προσπαθήσει να καταγράψει µε ακρίβεια την γλώσσα που οι
άνθρωποι χρησιµοποιούν, ασχέτως του αν θεωρείται αργκό, διάλεκτος
ή αν περιλαµβάνει γραµµατικά λάθη. Ο στόχος του ερευνητή είναι να
καταγράψει µε όσο περισσότερη ακρίβεια γίνεται το τι λένε οι
άνθρωποι και πώς το λένε (π.χ. τον τόνο της φωνής τους, τη µη
λεκτική γλώσσα, κτλ.) παρά να «καθαρίσουν» τη γλώσσα των
ανθρώπων.

79. 69
Ως εναλλακτική λύση στις σηµειώσεις επιτόπιας έρευνας τα παιδιά
µπορούν να επιλέξουν να ηχογραφήσουν τις παρατηρήσεις τους µε
ένα µαγνητόφωνο υπαγόρευσης. Είναι καλό, όταν διδάσκουµε στα
παιδιά την κοινωνική έρευνα, να βρίσκουµε τρόπους φιλικούς προς τα
παιδιά.
Όπως συµβαίνει γενικά µε την κοινωνική έρευνα, οι δεοντολογικοί
παράγοντες είναι µέρος της συλλογής δεδοµένων µε σηµειώσεις. Οι
επιτόπιοι ερευνητές πρέπει να σιγουρευτούν ότι οι σηµειώσεις τους
διασφαλίζουν την εµπιστευτικότητα των ανθρώπων που µελετούν. Οι
επιτόπιοι ερευνητές µπορεί να καταγράφουν τα αληθινά ονόµατα των
ατόµων όταν παίρνουν σηµειώσεις. Για να διασφαλίσουν την
εµπιστευτικότητα αυτών των ατόµων, κατά κανόνα οι ερευνητές
αντικαθιστούν τα αληθινά ονόµατα µε ψευδώνυµα όταν αναφέρονται
σε αυτούς (βλπ. Κουτί 6.2 για ένα παράδειγµα σηµειώσεων επιτόπιας
έρευνας και το Κουτί 6.3 για µια άσκηση).
Κουτί 6.2: Ένα παράδειγµα παρατήρησης και
σηµειώσεων
Αυτό που ακολουθεί είναι απόσπασµα από τις µεταγραµµένες
σηµειώσεις ενός ερευνητή που διεξήγαγε επιτόπια έρευνα σε ένα
χωριό. Ο επιτόπιος ερευνητής δακτυλογράφησε αυτές τις σηµειώσεις
από µνήµης την ίδια µέρα, µερικές ώρες µετά.
27 Ιανουαρίου 1997, ∆ευτέρα
Βόλτα στο χωριό
16.00-17.20
Συµµετέχοντες: επιτόπιος ερευνητής, Γιάννης, Μάριος, Κώστας, Μαρία.
Αφού αυτή είναι η πρώτη µου µέρα στο χωριό, αποφάσισα να κάνω ένα
περίπατο το απόγευµα για να αντιληφθώ καλύτερα το χώρο του
χωριού. Όπως περνούσα από το κέντρο του χωριού, είδα τέσσερα
αγόρια να παίζουν µε µια µπάλα στο δρόµο. Τα αναγνώρισα επειδή τα
γνώρισα στο σχολείο σήµερα το πρωί. Τα χαιρέτησα και ένα από τα
αγόρια µε ρώτησε πού πήγαινα. Του είπα ότι πήγαινα περίπατο. Όπως
έφευγα πρόσεξα ότι δυο από τα αγόρια µε ακολουθούσαν. Με
πρόλαβαν και ένα από αυτά – ο Γιάννης – µε ρώτησε αν είχα σκοπό να
περπατήσω µέχρι το γειτονικό χωριό. Του είπα ότι δεν είχα τέτοιο
σκοπό και µου εξήγησε ότι αυτοί κάποτε το κάνουν.

80. 70
Καθώς περπατούσαµε ρώτησα τα δύο αγόρια πόσοι είναι οι κάτοικοι
του χωριού και ο Μάριος (το άλλο αγόρι) είπε ότι είναι γύρω στους
διακόσιους κατοίκους, αλλά επίσης πρόσθεσε ότι υπάρχουν πολλοί
περισσότεροι που επισκέπτονται το χωριό το καλοκαίρι.
Μετά ένα αυτοκίνητο που περνούσε σταµάτησε όταν ο οδηγός µας
πρόσεξε και ρώτησε το Μάριο ποιος είµαι. Ο Μάριος προσπάθησε να
του εξηγήσει αλλά παρενέβηκα και του είπα ότι έκανα µια µελέτη των
παιδιών του χωριού. Φάνηκε ικανοποιηµένος (παρόλο που έδειξε
κάπως απορηµένος) µε την εξήγησή µου και έφυγε. Ρώτησα το Μάριο
ποιος ήταν ο άντρας και µου εξήγησε ότι είναι κάτοικος του χωριού.
Συνεχίσαµε τον περίπατό µας και ο Γιάννης µου είπε ότι έχουν όµιλο
ποδοσφαίρου και ποδοσφαιρική οµάδα στο χωριό. Ο Μάριος είπε ότι
παίζουν ποδόσφαιρο µε τις οµάδες άλλων χωριών και ότι αυτό το
χρόνο έπαιξαν πολύ καλά και κατάφεραν να ανεβούν στην επόµενη
κατηγορία. Τότε ο Γιάννης έκοψε ένα ανθισµένο κλαδί από µια
αµυγδαλιά και µου το έδωσε. Με ρώτησε αν ήξερα τι ήταν. Είπα ότι
ήξερα. Μετά καθώς περνούσαµε έξω από ένα σπίτι, ο Μάριος µπήκε
στο σπίτι και επέστρεψε σε µερικά δευτερόλεπτα µε τον Κώστα, ένα
άλλο αγόρι που είχα γνωρίσει το πρωί στο σχολείο. Ο Κώστας µας
ακολούθησε στον περίπατό µας.
Ο Μάριος µου είπε τότε ότι το χωριό δεν έχει σοβαρά προβλήµατα µε
την έλλειψη νερού επειδή έχουν έξι πηγάδια από τα οποία παίρνουν
νερό. Όταν φτάσαµε στο τέλος του δρόµου του χωριού,
ξαναστραφήκαµε προς το κέντρο του χωριού. Καθώς πλησιάζαµε τα
δύο καφενεία στο κέντρο του χωριού, ο Γιάννης µου εξήγησε ότι, αν
έχεις λάβει γράµµα, πρέπει να έρθεις να το παραλάβεις από το
ταχυδροµείο, επειδή δεν είναι όπως στην πόλη όπου έρχονται και σου
το παραδίδουν.
Ο Μάριος τότε µου έδειξε αυτό που ονοµάζουν ‘δισκοθήκη’, ένα κτίριο
µε έντονα πράσινους τοίχους. Το ρώτησα να µου πει τι ακριβώς είναι
‘η δισκοθήκη’ και είπε ότι είναι σαν µπυραρία και ανοίγει µόνο το
καλοκαίρι όταν νεαρά άτοµα επισκέπτονται το χωριό.
Καθώς αφήναµε πίσω µας το κέντρο του χωριού και προχωρούσαµε
προς τη βόρεια πλευρά, ο Κώστας µας έδειξε το σπίτι της Μαρίας.
Μπήκε µέσα και βγήκε µε τη Μαρία που µε χαιρέτησε. Μετά µας
ρώτησε αν θέλαµε να παίξουµε ποδόσφαιρο.

81. 71
Είπα ότι δεν είµαι σίγουρος αν είµαι καλός στο ποδόσφαιρο, αλλά τα
τρία αγόρια επέµειναν να παίξω µαζί τους. Έτσι αρχίσαµε να παίζουµε
ποδόσφαιρο. Παίξαµε για λίγο και µετά ήµουν πολύ κουρασµένος και
τους είπα ότι ήθελα να ξεκουραστώ και κάθησα κάτω. Ο Κώστας µου
ζήτησε να φορέσω αθλητικά παπούτσια στο σχολείο την επόµενη για
να παίξουµε όλοι µαζί ποδόσφαιρο. Του το υποσχέθηκα.
Κουτί 6.3. Άσκηση: Συµµετοχική παρατήρηση και λήψη
σηµειώσεων
Για να βοηθήσουµε τα παιδιά να καταλάβουν πώς λειτουργεί η επιτόπια
έρευνα και πώς µπορούν να παίρνουν σηµειώσεις, ο δάσκαλος µπορεί
να τους αναθέσει ένα δηµόσιο κοινωνικό χώρο (ένα χώρο όπου υπάρχει
κοινωνική δράση και µπορούν να συµµετάσχουν και να
παρακολουθήσουν) και να τους ζητήσει να παρακολουθήσουν και να
πάρουν λεπτοµερείς σηµειώσεις για ό,τι συµβαίνει (βλπ. τη λίστα
πιθανών τοποθεσιών πιο κάτω). Η δουλειά τους είναι να καταγράψουν
όσες λεπτοµέρειες µπορούν και να φέρουν τις σηµειώσεις τους στην
τάξη για συζήτηση µε το δάσκαλο και τους συµµαθητές τους (βλπ.
Spradley and McCurdy 1972 για ένα οδηγό επιτόπιας έρευνας για
µαθητές).
Ακολουθούν µερικά παραδείγµατα πιθανών κοινωνικών
πλαισίων/συµβάντων που µπορεί τα παιδιά να επιλέξουν να
παρακολουθήσουν:
Εκκλησία/τζαµί
Εστιατόριο
Κουρέας
Κρεοπώλης
Αυλή σχολείου/παιδική χαρά
Γάµος
Νοσοκοµείο
Γυµναστήριο
Κοµµωτήριο
Τάξη
Υπεραγορά
Αθλητικό γεγονός (π.χ. ποδόσφαιρο, καλαθόσφαιρα, κτλ.)

82. 72
Βιβλιοπωλείο
Φρουταγορά
Κατάστηµα κατοικίδιων ζώων
Οίκος ευγηρίας
Τράπεζα
Μουσικό γεγονός
Ανθοπωλείο
Για να τους βοηθήσετε στην παρατήρηση µπορείτε να τους δώσετε τις
ακόλουθες εισηγήσεις:
Ο χώρος
Πού βρίσκεται ο χώρος; Πόσο µεγάλος είναι; Πώς είναι
διαρρυθµισµένος; Πώς είναι διακοσµηµένος; Υπάρχει κάποιος
ιδιαίτερος συµβολισµός σε αυτό το χώρο; (Συµβουλή: σχεδιάστε
ένα διάγραµµα του χώρου τοποθετώντας πάνω σε αυτό σηµαντικά
αντικείµενα).
Το πολιτισµικό πλαίσιο
Ποια είδη ανθρώπων βρίσκονται στο χώρο που παρακολουθείτε;
Ποιες είναι οι φανερές διαφορές στις κατηγορίες τους (π.χ. άντρας
ή γυναίκα, µε διαφορετικές εθνότητες, διαφορετικές ηλικίες, κτλ.)
και ποιες είναι οι οµοιότητές τους; Πώς είναι η εµφάνισή τους; Τι
φορούν;
Είναι εκεί άτοµα µε ειδικούς ρόλους (π.χ. ο ταµίας της υπεραγοράς
ή ο ιερέας στην εκκλησία, κτλ.);
Υπάρχουν αντικείµενα που έχουν συγκεκριµένο σκοπό και
λειτουργία (π.χ. η χρήση των µηχανηµάτων σε ένα γυµναστήριο;)
Πώς αλληλεπιδρούν και συµπεριφέρονται οι άνθρωποι µεταξύ
τους; Τι λένε ο ένας στον άλλο; Ποιος αλληλεπιδρά µε ποιόν; Πότε
και πώς; Χρησιµοποιούν αντικείµενα στις διαδράσεις τους;
∆ηµιουργούν οµάδες και, αν ναι, µε ποιο σκοπό; Μπορείτε να
παρατηρήσετε οτιδήποτε σχετικά µε τη χρήση του χώρου; Υπάρχει
χρήση της γλώσσας του σώµατος;
Ποια είδη συµπεριφοράς επαναλαµβάνονται (δηλαδή,
επαναλαµβάνονται περίπου µε τον ίδιο τρόπο ξανά και ξανά;)
Μπορείτε να αναγνωρίσετε παρόµοια χαρακτηριστικά στα άτοµα
που επιδεικνύουν παρόµοια συµπεριφορά (π.χ. είναι όλα νεαρά ή
ηλικιωµένα άτοµα, γυναίκες ή άντρες);

83. 73
6.6. Η επιτόπια συνέντευξη
Η επιτόπια συνέντευξη είναι ένας βασικός τρόπος συλλογής
πληροφοριών για τον επιτόπιο ερευνητή (Bernard 1995: 208-236). Το
πλεονέκτηµα της επιτόπιας συνέντευξης είναι ότι µπορεί να είναι
αρκετά ανεπίσηµη, ανοικτή, και µη ρυθµιστική. Επίσης, η επιτόπια
συνέντευξη µπορεί να είναι µη προγραµµατισµένη µε την έννοια ότι ο
επιτόπιος ερευνητής µπορεί να βρει την ευκαιρία να διεξάγει
συνέντευξη ή συζήτηση µε ένα άτοµο καθώς εκτυλίσσεται µια
κοινωνική δραστηριότητα και όταν εµφανιστεί η ευκαιρία. Χάρη σε
αυτή την ανεπισηµότητα, ο ερευνητής ελπίζει να πλησιάσει
περισσότερο την προοπτική των ανθρώπων και να κατανοήσει πώς
βλέπουν τον κόσµο.
Οι επιτόπιες συνεντεύξεις συχνά παίρνουν τη µορφή ανεπίσηµης
συζήτησης και επικεντρώνονται στη συλλογή γνώσης από τους
ντόπιους: ο επιτόπιος ερευνητής βρίσκει την ευκαιρία να µάθει από τα
ίδια τα άτοµα – τους κατ’ εξοχήν πολιτισµικούς ειδήµονες – πώς
καταλαβαίνουν τους κόσµους τους, πώς τους κατηγοριοποιούν και
τους οργανώνουν και πώς ερµηνεύουν τις εµπειρίες τους. Έτσι,
παραδείγµατος χάριν, ο ερευνητής µπορεί να ζητήσει από τους
ανθρώπους να δει τους χώρους όπου ζουν και αλληλεπιδρούν ο ένας
µε τον άλλο (π.χ. τα σπίτια τους, τους χώρους εργασίας, τα σχολεία,
τις γειτονιές και τα χωράφια) και να του εξηγήσουν µε λεπτοµέρειες τι
σηµαίνουν για εκείνους. Ή, ο επιτόπιος ερευνητής µπορεί να ζητήσει
από τους ανθρώπους να περιγράψουν τι κάνουν στη διάρκεια µιας
τυπικής µέρας, κάτι που αποτελεί µια καταπληκτική ευκαιρία για να
εξερευνήσει την καθηµερινή ζωή µιας οµάδας όπως διαµορφώνεται σε
ένα συγκεκριµένο κοινωνικό και πολιτισµικό περίγυρο. Εφόσον οι
επιτόπιες συνεντεύξεις βρίσκονται στην καρδιά κάθε επιτόπιας
ερευνητικής µελέτης, είναι σηµαντικό ο ερευνητής να γνωρίσει από
κάθε άποψη την οµάδα που προσπαθεί να καταλάβει. Έτσι, συνιστάται
ο ερευνητής να παίρνει συνεντεύξεις από διαφορετικές κατηγορίες
ανθρώπων – δηλαδή ανθρώπων που πιθανό να έχουν διαφορετικές
απόψεις µεταξύ τους.
Μερικές φορές οι ερευνητές προσδιορίζουν τους κύριους
πληροφοριοδότες τους στην επιτόπια έρευνα και τους δίνουν ιδιαίτερη

84. 74
σηµασία. Αυτοί οι πληροφοριοδότες µπορούν να βοηθήσουν τον
επιτόπιο ερευνητή να κερδίσει εις βάθος κατανόηση συγκεκριµένης
άποψης µιας πολιτιστικής παράδοσης. Για παράδειγµα, αν ο επιτόπιος
ερευνητής προσπαθεί να καταλάβει τι συµβαίνει κατά τη διάρκεια
µιας θρησκευτικής τελετουργίας, τότε ο ιερέας µπορεί να αποδειχτεί
βασικός πληροφοριοδότης. Βέβαια, η προθυµία του ατόµου να
προσφέρει τέτοιες πληροφορίες είναι πολύ σηµαντική από αυτή την
άποψη (βλπ. Bernard 1995: 165-179) (βλπ. Κουτί 6.4 για άσκηση
επιτόπιας συνέντευξης στην τάξη).
Κουτί 6.4: Άσκηση επιτόπιας συνέντευξης στην τάξη
Χωρίστε τους µαθητές σε ζευγάρια. Εισηγηθείτε ένα θέµα ή αφήστε
τους να διαλέξουν ένα που βρίσκουν ενδιαφέρον. ∆ώστε στους µαθητές
µερικά λεπτά για να γράψουν µερικές ερωτήσεις που θα µπορούσαν να
θέσουν. Τότε ο κάθε µαθητής µε τη σειρά παίρνει συνέντευξη από τον
άλλο για 3 µε 4 λεπτά.
6.7. Επιτόπια έρευνα και δεοντολογία
Οι επιτόπιοι ερευνητές όπως όλοι οι κοινωνικοί ερευνητές πρέπει να
ενεργούν µε ψηλά δεοντολογικά κριτήρια. Η άµεση και συχνά στενή
επαφή που έχουν µε τον κόσµο υπαγορεύει ότι πρέπει να παίρνουν
όλα τα αναγκαία µέτρα για να διασφαλίσουν ότι η έρευνα που
διεξάγουν είναι δεοντολογική και σέβεται τα δικαιώµατα των
ανθρώπων. Πάνω απ’ όλα, πρέπει να αποφεύγουν µε κάθε θυσία να
ξεγελούν τους ανθρώπους, και παρόλο που δεν χρειάζεται να
γνωστοποιούν τις µικρολεπτοµέρειες των ερευνητικών τους σχεδίων,
θα πρέπει να είναι ξεκάθαρο σε όποιον συµµετέχει στην έρευνα το τι
ακριβώς κάνουν. Όποιος συµφωνήσει να λάβει µέρος στην έρευνα
πρέπει να είναι καλά πληροφορηµένος και να δώσει την
πληροφορηµένη του συγκατάθεση. Επίσης, θα πρέπει να ξέρει ότι
µπορεί να αποσυρθεί από την έρευνα οποτεδήποτε χωρίς συνέπειες.
Με άλλα λόγια, ο ερευνητής πρέπει να σιγουρευτεί ότι οι άνθρωποι
καταλαβαίνουν σε τι είδος έρευνα συµµετέχουν και ότι το κάνουν µε
τη θέλησή τους. Όλες οι πληροφορίες που παρέχουν στον ερευνητή
θεωρούνται εµπιστευτικές και προορίζονται µόνο για τους σκοπούς
της έρευνας. Για να προστατεύσει την ταυτότητα των ανθρώπων, ο
ερευνητής διασφαλίζει ότι οι αναφορές του σε διάφορα άτοµα είναι

85. 75
ανώνυµες. Μια κοινή πρακτική είναι η αντικατάσταση των
πραγµατικών ονοµάτων µε ψευδώνυµα. Με παρόµοιο τρόπο, ο
ερευνητής υπό καµιά περίσταση δεν παραβιάζει την ιδιωτική ζωή των
ανθρώπων (π.χ. κρυφακούοντας προσωπικές συνοµιλίες). Οι επιτόπιοι
ερευνητές πρέπει να διασφαλίσουν ότι καµιά βλάβη – σωµατική,
συναισθηµατική ή άλλη – δεν θα τύχει στους ανθρώπους ως
αποτέλεσµα της συµµετοχής τους στην έρευνα. Αν υπάρχει µια τέτοια
πιθανότητα, τότε ο ερευνητής δεν πρέπει να διεξαγάγει την έρευνα
(βλπ. Neuman 2000: 376-377).
Ένα παράδειγµα σχεδιασµού µελέτης που προϋποθέτει
παρατήρηση
Ακολουθεί παράδειγµα µελέτης που προϋποθέτει παρατήρηση και
επεξηγεί πώς η τεχνική της παρατήρησης µπορεί να χρησιµοποιηθεί για
τη συλλογή δεδοµένων σε µια µελέτη. Ο στόχος είναι να διεξαγάγουν
µια µελέτη τα παιδιά µε θέµα πώς τα ίδια, ως παιδιά, βλέπουν και
κατανοούν τα κινητά τηλέφωνα και πώς τα χρησιµοποιούν στην
καθηµερινή τους ζωή.
Ας υποθέσουµε ότι έχετε µια τάξη είκοσι παιδιών: χωρίστε την τάξη
σε πέντε οµάδες των Τεσσάρων.
∆ύο οµάδες θα είναι υπεύθυνες για την διεξαγωγή της επιτόπιας
έρευνας (και ειδικότερα την συµµετοχική παρατήρηση). Το καθήκον
τους είναι να παρακολουθήσουν πώς άλλα παιδιά χρησιµοποιούν τα
κινητά τους τηλέφωνα κατά τη διάρκεια της σχολικής µέρας και
µετά το σχολείο. Η µια οµάδα θα αναλάβει το πρώτο, η άλλη το
δεύτερο καθήκον.
∆ύο άλλες οµάδες θα αναλάβουν να πάρουν συνεντεύξεις από παιδιά
που έχουν κινητά τηλέφωνα και θα ερευνήσουν τα ακόλουθα (ένα
θέµα κάθε οµάδα): (α) τις συνήθειές τους και τις εµπειρίες τους µε
τα κινητά τηλέφωνα (π.χ. Πότε τα χρησιµοποιούν; Πόσο συχνά; Με
ποιόν επικοινωνούν; Γιατί τα χρησιµοποιούν; κτλ.), και (β) τις
γνώµες και στάσεις τους απέναντι στα κινητά τηλέφωνα (π.χ. Τι τους
αρέσει σχετικά µε τα κινητά τηλέφωνα και γιατί; Τι δεν τους αρέσει
σχετικά µε τα κινητά τηλέφωνα; Είναι σηµαντικό για εκείνα τι είδος
κινητού τηλεφώνου έχουν και γιατί; Ανησυχούν για προβλήµατα
υγείας ως αποτέλεσµα χρήσης των κινητών τηλεφώνων; κτλ.).

86. 76
Η τελευταία οµάδα θα δηµιουργήσει ένα απλό ερωτηµατολόγιο που
θα δώσει σε 50 παιδιά στο σχολείο και θα εξερευνήσει την
οικονοµική διάσταση του θέµατος, θέτοντας ερωτήσεις όπως: (α)
Πόσοι µαθητές από την πέµπτη και έκτη τάξη έχουν τα δικά τους
κινητά τηλέφωνα; (β) Ποιος αγόρασε το τηλέφωνο για εκείνους; (γ)
Πόσο στοίχισε; (δ) Πόσα κινητά τηλέφωνα είχαν στην κατοχή τους
µέχρι τώρα (αν είχαν περισσότερα από ένα); Πόσα τους στοιχίζει
κάθε µήνα; Ποιος το πληρώνει; κτλ.
Η κάθε οµάδα θα είναι υπεύθυνη για την ανάλυση και παρουσίαση
των δεδοµένων.
Αυτό είναι απλά ένα παράδειγµα συµµετοχής παιδιών σε µια ευρύτερη
ερευνητική µελέτη χωρίς όµως να τα υπερφορτώσουµε µε δουλειά. Ο
καταµερισµός έργου και οµαδικής εργασίας επιτρέπει στα παιδιά να
µάθουν το ένα από το άλλο και να συνεισφέρουν σε ένα κοινό σκοπό.
Ιδανικά, τα θέµατα που θα ερευνηθούν και οι προσεγγίσεις που θα
υιοθετηθούν θα προέλθουν από τα παιδιά τα ίδια µε τη βοήθεια του
δασκάλου. Ο ρόλος του δασκάλου είναι να ενθαρρύνει και να
διευκολύνει τη διαδικασία παρά να προωθήσει τα δικά του
ενδιαφέροντα, προτιµήσεις ή προγράµµατα.
Τι χρειάζεται να ξέρουν τα παιδιά;
Να καταλάβουν τι είναι η επιτόπια έρευνα και πότε είναι η χρήση
της κατάλληλη
Να µάθουν πώς να συλλέγουν δεδοµένα µέσω παρατήρησης
Να µάθουν να παίρνουν σηµειώσεις επιτόπιας έρευνας
Να µάθουν να διεξάγουν ανεπίσηµες συνεντεύξεις
Να µπορούν να λαµβάνουν υπόψη τη δεοντολογία της επιτόπιας
έρευνας και δεοντολογικά προβλήµατα όταν σχεδιάζουν και
διεξάγουν ερευνητικές µελέτες.

87. 77
Συµβουλές για διδασκαλία του υλικού στα παιδιά
Επεξηγήστε την αξία της συστηµατικής παρατήρησης µε µια
άσκηση (π.χ. ζητήστε από τους µαθητές να παρακολουθήσουν και
να πάρουν σηµειώσεις στην αυλή του σχολείου στο διάλειµµα),
αναθέτοντας σε διαφορετικά παιδιά ή οµάδες παιδιών να
παρακολουθούν διάφορες κοινωνικές δραστηριότητες (π.χ. µερικά
παιδιά µπορούν να παρακολουθήσουν τι συµβαίνει στην καντίνα,
ενώ άλλα µπορούν να παρακολουθήσουν τι κάνουν οι δάσκαλοι
στο διάλειµµα). Ζητήστε από τα παιδιά να παρουσιάσουν τις
σηµειώσεις τους στην τάξη και συγκρίνετε τις διαφορετικές σειρές
σηµειώσεων, επεξηγώντας τους πώς οι προσπάθειές τους
συµπληρώνουν τη γενική εικόνα του σχολικού διαλείµµατος όπως
προχωρεί.
Ζητήστε από ζευγάρια παιδιών να πάρουν συνέντευξη το ένα από
το άλλο σχετικά µε ένα συγκεκριµένο θέµα (π.χ. Πώς νοιώθει το
παιδί σχετικά µε τις καλοκαιρινές διακοπές). Πριν από αυτό
µπορείτε να επεξηγήσετε τη διαδικασία παίρνοντας εσείς οι ίδιοι
συνέντευξη από ένα εθελοντή στην τάξη.
∆ώστε στα παιδιά παραδείγµατα έρευνας που αντίκεινται στην
επαγγελµατική δεοντολογία (π.χ. έρευνα που παραβιάζει τον
εµπιστευτικό χαρακτήρα δεδοµένων ή έρευνα που δεν βασίζεται σε
πληροφορηµένη συναίνεση), ζητήστε τους να αναγνωρίσουν το
δεοντολογικό πρόβληµα στα παραδείγµατα και να εξηγήσουν πώς
καταλαβαίνουν τη µη δεοντολογική συµπεριφορά. Πώς θα
χειριστούν το ζήτηµα έτσι ώστε να τηρούνται οι δεοντολογικές
αρχές καλής κοινωνικής έρευνας;
Ερωτήσεις συζήτησης για την τάξη
Τι µπορούµε να µάθουµε από µια επιτόπια έρευνα που δεν
µπορούµε να µάθουµε µε άλλη προσέγγιση;
Ποια είναι µερικά από τα πλεονεκτήµατα που µπορεί να έχουν τα
παιδιά έναντι των ενηλίκων στη διεξαγωγή επιτόπιας έρευνας; Τα
κορίτσια έναντι των αγοριών; Γιατί συµβαίνει αυτό και πώς µπορεί
να αλλάξει σύµφωνα µε το θέµα µελέτης;
Γιατί ανησυχούµε τόσο για δεοντολογικά προβλήµατα όταν
διεξάγουµε επιτόπια έρευνα; Τι θα µπορούσε να πάει στραβά αν ο
επιτόπιος ερευνητής δεν είναι ιδιαίτερα προσεκτικός ή παραβιάσει
την δεοντολογία της έρευνας;

88. 78
6.8. Περίληψη
Ο όρος επιτόπια έρευνα αναφέρεται στη µελέτη ανθρώπων στα
περιβάλλοντα όπου ζουν και αλληλεπιδρούν ο ένας µε τον άλλο. Οι
επιτόπιοι ερευνητές προσπαθούν να καταλάβουν πώς µια οµάδα
ανθρώπων ερµηνεύει και χτίζει τους κόσµους της. Η κύρια τεχνική
που χρησιµοποιούν οι επιτόπιοι ερευνητές για τη συλλογή δεδοµένων
είναι γνωστή ως συµµετοχική παρατήρηση. Αυτό σηµαίνει ότι ο
επιτόπιος ερευνητής συµµετέχει αλλά και παρακολουθεί τις
δραστηριότητες της οµάδας. Ο επιτόπιος ερευνητής µπορεί, υπό τις
κατάλληλες συνθήκες, να χρησιµοποιήσει τη διαθέσιµη τεχνολογία
όπως τη βιντεογράφηση και τη φωτογράφηση για τη µόνιµη
καταγραφή οπτικών δεδοµένων από την επιτόπια έρευνα. Οι
ανεπίσηµες συνεντεύξεις είναι άλλη µια συνηθισµένη τεχνική που
χρησιµοποιείται από τους επιτόπιους ερευνητές για τη συλλογή
δεδοµένων. Οι ανεπίσηµες συνεντεύξεις συχνά παίρνουν τη µορφή
ανοικτών, προσαρµόσιµων και µη δοµηµένων συζητήσεων οι οποίες
επιτρέπουν στον επιτόπιο ερευνητή να καταλάβει πώς οι άνθρωποι
δοµούν έννοιες στους καθηµερινούς τους κόσµους. Η λήψη
σηµειώσεων επιτόπιας έρευνας – δηλαδή η συλλογή δεδοµένων
επιτόπου µέσω συστηµατικής καταγραφής στοιχείων – είναι µια από
τις κύριες δεξιότητες που οι επιτόπιοι ερευνητές χρειάζεται να
αναπτύξουν, επειδή µόνο έτσι µπορούν να καταγράφουν όσα
µαθαίνουν από την επιτόπου εµπειρία τους και να τα ερµηνεύουν
αργότερα όταν βρουν το χρόνο να αναλύσουν σωστά τα δεδοµένα
τους. Κατά τη διάρκεια της επιτόπιας έρευνας ο ερευνητής πιθανόν να
αναπτύξει στενές σχέσεις µε τους ανθρώπους που µελετά και τα
προσωπικά και κοινωνικά του χαρακτηριστικά πιθανόν να
επηρεάσουν το είδος των δεδοµένων που θα συλλέξει.

89. 79
Κεφάλαιο 7
ΠΟΙΟΤΙΚΕΣ ΣΥΝΕΝΤΕΥΞΕΙΣ
ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΤΙΚΟΙ ΣΤΟΧΟΙ
Να καταλάβουµε τι είναι οι ποιοτικές συνεντεύξεις
Να καταλάβουµε πότε και γιατί η συνέντευξη προτιµάται ως
µέθοδος συλλογής δεδοµένων
Να εξοικειωθούµε µε τα διαφορετικά είδη ποιοτικής
συνέντευξης
Να µάθουµε πώς να δηµιουργούµε πλαίσια για οδηγούς
συνεντεύξεων
Να µάθουµε για τα δεοντολογικά ζητήµατα που αφορούν την
ποιοτική συνέντευξη
Να εξοικειωθούµε µε πρακτικά ζητήµατα στην διεξαγωγή
συνεντεύξεων
Να καταλάβουµε πώς λειτουργούν οι οµάδες εστίασης και
πότε τις χρησιµοποιούµε
Να εξοικειωθούµε µε τις συνεντεύξεις προφορικών ιστοριών
7.1. Εισαγωγή
Τα πλεονεκτήµατα της εκπαίδευσης παιδιών έτσι ώστε να δρουν ως
κοινωνικοί ερευνητές έχουν ήδη συζητηθεί σε αυτό το βιβλίο. Η
ποιοτική συνέντευξη, όµως, προσφέρει ένα διαφορετικό τρόπο
συµµετοχής των παιδιών στην κοινωνική έρευνα από άλλες µεθόδους
έρευνας, επειδή παρέχει ένα χώρο για παιδιά και δασκάλους για να
αναπτύξουν τις δηµιουργικές τους δεξιότητες και να εµβαθύνουν τη
σκέψη τους. Τα παιδιά πρέπει να διδαχτούν πώς να σχεδιάζουν τις
µελέτες τους, πώς να διεξάγουν τις συνεντεύξεις και πώς να αναλύουν
τα αποτελέσµατα. Σε αυτό το κεφάλαιο, θα επικεντρωθούµε σε αυτά
τα δύο πρώτα, δηλαδή το σχεδιασµό και διεξαγωγή ποιοτικών

90. 80
συνεντεύξεων. Η συζήτηση της ανάλυσης ποιοτικών δεδοµένων
περιλαµβάνεται σε επόµενο κεφάλαιο.
7.2. Τι είναι η ποιοτική συνέντευξη;
Η ποιοτική συνέντευξη είναι µια µέθοδος συλλογής δεδοµένων σε
χρήση στις κοινωνικές επιστήµες. Είναι µια µέθοδος που βοηθά τον
ερευνητή να εξερευνήσει τις εµπειρίες, σκέψεις και συναισθήµατα
άλλων ανθρώπων. Ο ερευνητής σε µια ποιοτική συνέντευξη
προσπαθεί να αποκτήσει την προοπτική του προσώπου από το οποίο
παίρνει συνέντευξη σχετικά µε το φαινόµενο υπό διερεύνηση. Η
ποιοτική συνέντευξη είναι µια αποτελεσµατική µέθοδος συλλογής
δεδοµένων, µια «συνοµιλία πρόσωπο µε πρόσωπο», η οποία επιτρέπει
στους ερευνητές κατανόηση των συµπολιτών τους, κερδίζοντας έτσι
ένα εις βάθος εµπειρικό απολογισµό των απόψεών τους σχετικά µε
την κοινωνική ζωή, ένα συγκεκριµένο γεγονός, τη ροή της
καθηµερινής τους ζωής ή τις πολιτισµικές έννοιες στους κοινωνικούς
τους κόσµους.
Το σηµείο εκκίνησης σε µια ποιοτική συνέντευξη είναι η βασική
υπόθεση ότι το άτοµο – παιδί ή ενήλικας, άνδρας ή γυναίκα, ντόπιος ή
ξένος, οικοδόµος ή καθηγητής πανεπιστηµίου, Χριστιανός ή
Μουσουλµάνος – κατέχει µια προοπτική που αξίζει τον κόπο να
εξερευνηθεί, διότι µπορεί να βοηθήσει τον ερευνητή να κατανοήσει
καλύτερα το θέµα της έρευνας (Patton 1990:278).
Η ποιοτική συνέντευξη είναι µια µέθοδος παραγωγής δεδοµένων που
προσφέρει ένα εις βάθος απολογισµό των εµπειριών των
συµµετεχόντων στην έρευνά µας. Είναι ένα ορισµένο είδος συζήτησης
όπου ενθαρρύνουµε τους συµµετέχοντες να αναλάβουν το µεγαλύτερο
µέρος της συζήτησης µε την καθοδήγηση του ερευνητή σε θέµατα που
ενδιαφέρεται να ακούσει. Ο ερευνητής προσπαθεί να εκµαιεύσει
λεπτοµερείς περιγραφές των εµπειριών, σκέψεων και συναισθηµάτων
των ατόµων από τα οποία παίρνει τη συνέντευξη, όπως και να
καταλάβει πώς και γιατί κάποια γεγονότα συνέβησαν όπως
συνέβησαν. Εποµένως, οι πληροφορίες που παράγονται µε µια τέτοια
µέθοδο έχουν περιγραφικό χαρακτήρα µε πολλές λεπτοµέρειες, σε
µορφή λέξεων µάλλον παρά αριθµών όπως είναι η περίπτωση της
ποσοτικής έρευνας. Χρησιµοποιούµε ποιοτικές συνεντεύξεις όταν

91. 81
θέλουµε να εξετάσουµε εις βάθος ένα κοινωνικό ζήτηµα και να
µάθουµε πώς εξελίσσονται τα πράγµατα, τι σκέφτονται οι άνθρωποι
και πώς νοιώθουν σχετικά µε το θέµα έρευνας, και τι είναι σηµαντικό
για εκείνους. Επιζητούµε να καταλάβουµε το ευρύτερο πλαίσιο, µε
άλλα λόγια, ενός συγκεκριµένου φαινοµένου ή µιας συγκεκριµένης
οµάδας ανθρώπων, τον πολιτισµό τους και τις έννοιες που αποδίδουν
στους πολιτισµούς τους µε σκοπό να δώσουµε λεπτοµερείς
περιγραφές και ερµηνείες των κόσµων τους.
Η ποιοτική συνέντευξη µπορεί να τριγωνοµετρηθεί (να
χρησιµοποιηθεί µε) άλλες ποιοτικές και ποσοτικές ερευνητικές
µεθόδους όπως η συµµετοχική παρατήρηση, προφορικές ιστορίες,
πειράµατα και επισκοπήσεις µε σκοπό να µελετηθεί το φαινόµενο από
διαφορετικές γωνίες και να γίνει ένας πληρέστερος απολογισµός.
Μερικές φορές οι κοινωνικοί µελετητές χρησιµοποιούν ποιοτικές
συνεντεύξεις ως τη βασική τους µέθοδο, ενώ άλλες φορές τη
χρησιµοποιούν ως συµπληρωµατική µέθοδο στη βασική τους µέθοδο,
όπως στην συµµετοχική παρατήρηση. Σε όλες τις περιπτώσεις, η
ποιοτική συνέντευξη χρησιµοποιείται για καλύτερη κατανόηση ενός
ζητήµατος που µπορεί να εξερευνηθεί µέσω των αφηγήσεων των
ατόµων.
7.3. Γιατί χρησιµοποιούµε ποιοτικές συνεντεύξεις;
Η διεξαγωγή συνέντευξης προσφέρει ένα χώρο στον οποίο µπορούµε
να µάθουµε πράγµατα που δεν µαθαίνονται µε την παρατήρηση. Για
παράδειγµα, απόψεις, σκέψεις, εντάσεις, γνώση και η σηµασία που ο
κάθε άνθρωπος προσδίδει στη ζωή του είναι θέµατα που δεν µπορούν
να διερευνηθούν µε ερευνητικές µεθόδους όπως τη συµµετοχική
παρατήρηση. Για παράδειγµα, είναι δύσκολο, ή και αδύνατο να
αποκτήσουµε πρόσβαση και να διεξαγάγουµε συµµετοχική
παρατήρηση σε ορισµένους κοινωνικούς χώρους όπως στην οικία,
έστω και αν είναι η πιο κατάλληλη µέθοδος. Η διεξαγωγή ποιοτικών
συνεντεύξεων σε τέτοιες περιπτώσεις λειτουργεί ως εναλλακτική
ερευνητική µέθοδος. Η ποιοτική συνέντευξη µας επιτρέπει να
συγκεντρώσουµε πληροφορίες σε ορισµένα θέµατα µέσω άµεσων
συζητήσεων µε τους ανθρώπους (βλπ. Κουτί 7.1).

92. 82
Κουτί 7.1: Παραδείγµατα ερευνητικών ερωτήσεων που
µπορούν να διερευνηθούν µε τη µέθοδο της ποιοτικής
συνέντευξης
Τι νοµίζουν οι Κύπριοι σχετικά µε τις οικιακές βοηθούς στην
Κύπρο;
Τι θεωρούν οι έφηβοι διασκέδαση;
Ποιοι είναι οι εκπαιδευτικές βλέψεις των µαθητών της 6ης
τάξης;
Τι πιστεύουν οι δάσκαλοι δηµοτικής εκπαίδευσης σχετικά µε τα
µαθήµατα ιστορίας;
Η ποιοτική συνέντευξη βοηθά επίσης όταν χρειαζόµαστε πολύ
λεπτοµερή και εκτεταµένα σύνολα δεδοµένων. Αν πάρουµε το
παράδειγµα συγκεκριµένων περιπτώσεων, όπως µιας οµάδας παιδιών
που πάσχουν από λευχαιµία, ή αν κοιτάξουµε πώς βιώνουν την
αρρώστια τους καθηµερινά, τότε η διεξαγωγή συνέντευξης είναι µια
κατάλληλη τεχνική συλλογής µεγάλου και λεπτοµερούς συνόλου
δεδοµένων.
7.4. Είδη ποιοτικής συνέντευξης
Υπάρχουν διαφορετικοί τύποι ποιοτικής συνέντευξης. Ανάλογα µε το
θέµα, τα είδη ερευνητικών ερωτήσεων υπό διερεύνηση και το γενικό
σκοπό της µελέτης, ο ερευνητής µπορεί να επιλέξει ένα συγκεκριµένο
είδος συνέντευξης. Τα τρία βασικά είδη ποιοτικής συνέντευξης είναι:
δοµηµένες συνεντεύξεις, µη δοµηµένες συνεντεύξεις και
ηµιδοµηµένες συνεντεύξεις. Το κάθε είδος έχει τα χαρακτηριστικά
του, ‘πλεονεκτήµατα’ και ‘µειονεκτήµατα’, αλλά όλα έχουν σκοπό να
προσφέρουν ερεθίσµατα για µια εποικοδοµητική συζήτηση, έτσι ώστε
οι συµµετέχοντες να ανοιχτούν και να προσφέρουν λεπτοµερείς
απολογισµούς σε απάντηση των ερωτήσεων που τέθηκαν.
∆οµηµένες συνεντεύξεις
Στις δοµηµένες συνεντεύξεις, οι ερωτήσεις καθορίζονται και
εκπονούνται εκ των προτέρων, έτσι ώστε να καλύπτουν µια
περιορισµένη σειρά θεµατικών κατηγοριών. Ο επιστηµονικός
ερευνητής ελέγχει και ακολουθεί τον οδηγό συνεντεύξεων µε
τυποποιηµένο τρόπο, έχοντας περιορισµένη ευελιξία όσον αφορά τόσο

93. 83
στον τρόπο µε τον οποίο θέτονται οι ερωτήσεις όσο και στην άσκηση
συµπληρωµατικών ερωτήσεων. Στην δηµιουργία ενός οδηγού
συνεντεύξεων για δοµηµένες συνεντεύξεις, ιδιαίτερη έµφαση δίνεται
στην διατύπωση των ερωτήσεων. Οι ερευνητές εκπαιδεύονται έτσι
ώστε να διατηρούν τις προκαθορισµένες µορφές διατύπωσης στη
διάρκεια των συνεντεύξεων που διεξάγουν (Fontana and Frey
2000:649-50). Με παρόµοιο τρόπο, διευκρινιστικές και
συµπληρωµατικές ερωτήσεις καθορίζονται προκαταβολικά, και ο
ερευνητής προτρέπεται να µην εισάγει νέα θέµατα. Σε ένα τέτοιο
πλαίσιο, ο ερευνητής παίζει ουδέτερο ρόλο. Αυτό σηµαίνει ότι δεν
έχει την ελευθερία να ζητά διευκρινίσεις σχετικά µε τις απαντήσεις
των προσώπων από τα οποία παίρνει τη συνέντευξη, αλλά οφείλει να
καθοδηγεί τη συνέντευξη αναφερόµενος στον οδηγό συνεντεύξεων
όπως αυτός εκπονήθηκε αρχικά. Αυτή η έλλειψη ευελιξίας του
ερευνητή αποτελεί το αδύνατο σηµείο αυτής της µορφής
συνεντεύξεων, επειδή αποκλείει την πείρα, τα ιδιαίτερα
χαρακτηριστικά του ερευνητή όπως λ.χ. τη µόρφωση, εµπειρία µε
συνεντεύξεις, το φύλο, την τάξη και τα φυλετικά χαρακτηριστικά, όλα
εκ των οποίων σχετίζονται µε τον τρόπο που παράγονται τα δεδοµένα
σε µια διαδικασία διεξαγωγής συνέντευξης και µπορούν να
προαγάγουν µια συγκεκριµένη µελέτη σε µεγάλο βαθµό.
Από την άλλη πλευρά, λόγω του δοµηµένου σχεδίου του οδηγού
συνεντεύξεων (και εξ αυτού της περιορισµένης ποικιλίας στις
απαντήσεις) η ανάλυση των δεδοµένων απλουστεύεται. Οι απαντήσεις
εξακολουθούν βέβαια να είναι ανοιχτού τύπου, επειδή ο συµµετέχων
στη συνέντευξη προµηθεύει τις δικές του διατυπώσεις, σκέψεις ή
γνώσεις στις ερωτήσεις.
Εφόσον οι απαντήσεις ακολουθούν τη σειρά προκαθορισµένων
ερωτήσεων, η οργάνωση των δεδοµένων για ανάλυση είναι πιο απλή
(για λεπτοµέρειες βλπ. Fontana and Frey 2000:649-651). Παρόµοια,
και έχοντας υπόψη ότι πολλές µελέτες έχουν περιορισµένους πόρους,
η δοµηµένη συνέντευξη µπορεί να εξοικονοµήσει χρόνο. Τέλος, σε
ένα κόσµο όπου κυριαρχούν τα µακρά και παραφορτωµένα
προγράµµατα εργασίας, οι δραστηριότητες εκτός σπιτιού, οι
συσκέψεις και λοιπά, η δοµηµένη συνέντευξη επιτρέπει καλύτερη
χρήση του περιορισµένου διαθέσιµου χρόνου του συµµετέχοντος στη
συνέντευξη.

94. 84
Μη δοµηµένες συνεντεύξεις
Η µη δοµηµένη συνέντευξη πάει χέρι µε χέρι µε την συµµετοχική
παρατήρηση και, στην πραγµατικότητα, πολλά δεδοµένα από
εθνογραφικές µελέτες έχουν παραχθεί µε τέτοιες µη δοµηµένες,
ανεπίσηµες συζητήσεις ανάµεσα στον ερευνητή και στους
συµµετέχοντες στην έρευνα (Lofland 1971). Οι εθνογράφοι συνήθως
εξερευνούν νέα θέµατα µε ανεπίσηµο τρόπο στο κοινωνικό τους
πλαίσιο για να κατανοήσουν την πολυπλοκότητα της καθηµερινής
ζωής και τα νοήµατα που εκφράζει µια συγκεκριµένη οµάδα
ανθρώπων. Η ροή των ερωτήσεων είναι φυσική και δεν υπάρχει
προδιαγραµµένη µορφή ή προσεκτική διατύπωση των ερωτήσεων.
«Το φόρτε της προσέγγισης που χρησιµοποιεί ανεπίσηµη συζήτηση
είναι ότι επιτρέπει στον ερευνητή... άµεση ανταπόκριση σε ατοµικές
διαφορές και περιστασιακές αλλαγές» (Patton 1990:282). Ανάλογα µε
το πλαίσιο και τις περιστάσεις, ο ερευνητής διατυπώνει ερωτήσεις επί
τόπου, ειδικά διαµορφωµένες για κάθε συµµετέχοντα στην έρευνα (για
περεταίρω λεπτοµέρειες σχετικά µε τη διεξαγωγή ανεπίσηµων
συνεντεύξεων βλπ. Κεφάλαιο 6).
Ηµιδοµηµένες συνεντεύξεις
Στις ηµιδοµηµένες συνεντεύξεις, ο ερευνητής ετοιµάζει µια λίστα
ερωτήσεων ή ζητηµάτων που θα εξερευνηθούν στη διάρκεια της
συνέντευξης. Ο οδηγός συνεντεύξεων ετοιµάζεται προκαταβολικά για
να διασφαλίσει ότι ο ερευνητής περιλαµβάνει όλα τα αναγκαία θέµατα
και ερωτήσεις. Στις ηµιδοµηµένες συνεντεύξεις, ο ερευνητής µπορεί
να θέσει διευκρινιστικές και άλλες ερωτήσεις που θα αποσαφηνίσουν
την ερευνητική µελέτη. «Έτσι, ο ερευνητής µπορεί να προσαρµόσει το
όργανο έρευνας στο επίπεδο κατανόησης και ευφράδειας του
ερωτώµενου και να χειριστεί καλύτερα το γεγονός ότι, απαντώντας σε
µια ερώτηση, ο ερωτώµενος συχνά απαντά ερωτήσεις που είχαµε
σκοπό να θέσουµε αργότερα» (Fielding 1993:136). Το τελευταίο
µπορεί να είναι το αποτέλεσµα διευκρίνισης και εµβάθυνσης της
απάντησης ενός ερωτώµενου από τον ερευνητή, χωρίς αυτός να
νοιώθει περιορισµένος από τον οδηγό συνεντεύξεων. Ο λόγος που
θέλουµε τους συµµετέχοντες να επιλαµβάνονται µερικώς ή πλήρως
µιας ερώτησης που ακολουθεί προκαταβολικά είναι ότι ως ερευνητές
έχουµε την ευκαιρία να διευκρινίσουµε και να εµβαθύνουµε την
πρώτη απάντηση του ερωτώµενου. Επιπλέον, επιχειρούµε να

95. 85
δηµιουργήσουµε ένα διαδραστικό πλαίσιο στο οποίο ο ερευνητής και
ο ερωτώµενος να εντάξουν σε πλαίσιο τις προσωπικές τους, συχνά
µοναδικές απόψεις για την ερευνητική µελέτη (βλπ. Κουτί 7.2).
Οι οδηγοί συνεντεύξεων υπάρχουν σε ποικιλία µορφών, λιγότερο ή
περισσότερο λεπτοµερών, αλλά όλοι προσφέρουν ένα είδος πλαισίου
όπου ο ερευνητής µπορεί να αναπτύξει ερωτήσεις και να επιδιώξει
µια εις βάθος γνώση του θέµατος που µελετά. Ο ερευνητής επιχειρεί
να δηµιουργήσει ένα πλαίσιο στο οποίο ο ερωτώµενος να µοιράζεται
µε τον ερευνητή τα αισθήµατα και συναισθήµατα, τις ενδόµυχες
σκέψεις, τη γνώση και τις προσωπικές εµπειρίες του (βλπ. Κουτί 7.3).
Κουτί 7.2: ∆είγµατα ερωτήσεων: ∆οµηµένες έναντι
ηµιδοµηµένων ερωτήσεων
Το ακόλουθο παράδειγµα προέρχεται από µια µελέτη η οποία
εξερευνά τη συµµετοχή των παιδιών στις δουλειές του νοικοκυριού.
Οι δύο οδηγοί συνεντεύξεων (δοµηµένων έναντι ηµιδοµηµένων)
δείχνουν πώς ο ερευνητής µπορεί να αποφασίσει να εξερευνήσει το
θέµα των «οικιακών κανονισµών», δηλαδή των καθιερωµένων
κανονισµών για το χειρισµό του ρόλου του παιδιού στις δουλειές του
νοικοκυριού.
∆οµηµένες Ηµιδοµηµένες
1. Θα µπορούσες σε παρακαλώ
τώρα να µιλήσεις για µερικούς από
τους «κανονισµούς» που έχετε στο
σπίτι;
∆ιευκρινίσεις:
1.1. Πώς νοιώθεις σχετικά µε
αυτούς τους κανονισµούς;
1.2. Πόσο ευχαριστηµένος/ η είσαι
µε αυτούς τους κανονισµούς;
1. Θα µπορούσες σε παρακαλώ
τώρα να µιλήσεις για µερικούς από
τους «κανονισµούς» που έχετε στο
σπίτι;
∆ιευκρίνιση: Σύµφωνα µε την
απάντηση, ρωτήστε να µάθετε πώς
το παιδί βλέπει αυτούς τους
‘κανονισµούς’ και αν τους βρίσκει
άδικους, για παράδειγµα, ή αν το
παιδί τηρεί οποιονδήποτε από τους
κανονισµούς µε ευχαρίστηση.

96. 86
2. Ποιος φτιάχνει συνήθως αυτούς
τους οικιακούς κανονισµούς;
∆ιευκρινίσεις:
2.1. Ποια είναι η συµµετοχή σου στη
διαµόρφωση αυτών των
κανονισµών;
2.2. Πώς νοιώθεις σχετικά µε τη
συµµετοχή σου στη (ή την αποχή
σου από τη) διαµόρφωση αυτών των
κανονισµών;
2. Ποιος φτιάχνει συνήθως αυτούς
τους οικιακούς κανονισµούς;
∆ιευκρίνιση: Ρωτήστε µε ποιο
τρόπο το παιδί συµµετέχει στη
διαµόρφωση των οικογενειακών
κανονισµών.
3. Τι συµβαίνει όταν δεν τηρείς
αυτούς τους κανονισµούς;
∆ιευκρινίσεις:
3.1. Τι είδος τιµωρίας λαµβάνεις
όταν δεν τηρείς τους κανονισµούς
του σπιτιού;
3.2. Πώς νοιώθεις όταν σε
τιµωρούν;
3. Τι συµβαίνει όταν δεν τηρείς
αυτούς τους κανονισµούς;
∆ιευκρίνιση: Σύµφωνα µε την
απάντηση, ρωτήστε να καταλάβετε
αν υπάρχουν τεταµένες σχέσεις
ανάµεσα στα µέλη της οικογένειας,
ιδίως ανάµεσα σε αδέλφια,
καταστάσεις που χαρακτηρίζονται
από συγκρούσεις, τιµωρίες που
λαµβάνουν τα παιδιά, αν τις
λαµβάνουν, και πώς νοιώθουν
σχετικά µε αυτές τις τιµωρίες.
Κουτί 7.3: Άσκηση στην ποιοτική συνέντευξη:
∆ηµιουργία οδηγών συνεντεύξεων (Μέρος 1)
Θέµα: Αντιλήψεις ευηµερίας σε παιδιά της έκτης τάξης
Αυτή η άσκηση θα συµπληρωθεί σε τρία στάδια. Το θέµα που θα
εξερευνηθεί είναι οι αντιλήψεις ευηµερίας παιδιών της έκτης τάξης. Ο
σκοπός της άσκησης είναι να βοηθήσει τους µαθητές να εφαρµόσουν
κάποιο από το υλικό αυτού του κεφαλαίου έτσι ώστε να εξοικειωθούν
µε τη δηµιουργία οδηγών συνεντεύξεων.
Χωρίστε την τάξη σε οµάδες πέντε παιδιών. Η άσκηση συνίσταται στο
να αναπτύξουν ένα οδηγό συνεντεύξεων και να εξερευνήσουν το θέµα.

97. 87
∆ώστε στις οµάδες το ακόλουθο σενάριο:
Θεωρείστε ότι είστε όντως µια οµάδα ερευνητών και συµµετέχετε στο
σχεδιασµό ενός οδηγού συνεντεύξεων. Το θέµα έρευνάς σας είναι τι
αντιλαµβάνονται τα παιδιά ως σηµαντικό για τη διασφάλιση της
ευηµερίας τους στη ζωή. Σκεφτείτε, για παράδειγµα, πώς τα παιδιά θα
µπορούσαν να συζητήσουν θέµατα όπως την υγεία, τα λεφτά, τις
οικογενειακές σχέσεις, τα υλικά αγαθά, το σχολείο και τους φίλους, και
ποιο ρόλο θεωρούν ότι αυτά παίζουν στην αντίληψή τους για µια καλή
ζωή.
Ο στόχος της άσκησης είναι να δηµιουργηθεί ένας οδηγός
συνεντεύξεων που να µπορεί να χρησιµοποιηθεί για να διεξαχθεί
συνέντευξη µε παιδιά της έκτης τάξης.
Στάδιο 1:
Χρόνος: 30 λεπτά
Ασκήσεις:
1. Πρέπει να αποφασίσετε ποιο είδος συνέντευξης θέλετε να
διεξάγετε – δοµηµένη, ηµιδοµηµένη ή µη δοµηµένη συνέντευξη.
Πάρετε µια απόφαση µε γενική συναίνεση και δικαιολογήστε τη.
Μοιραστείτε την απόφασή σας µε την υπόλοιπη τάξη.
2. Χωρίστε το θέµα σας σε 3-4 κύριες κατηγορίες προετοιµαζόµενοι
για το επόµενο βήµα της άσκησης. Εξετάστε τα ακόλουθα θέµατα
ή δηµιουργείστε δικά σας.
Προσωπικές σχέσεις
Ευκαιρίες επιτυχίας
Απόκτηση υλικών αγαθών
Φιλίες
Οικογενειακές σχέσεις
7.5. ∆ηµιουργία οδηγών συνεντεύξεων
Η επιτυχηµένη ποιοτική συνέντευξη απαιτεί καλά δοµηµένους
οδηγούς συνεντεύξεων. Η διατύπωση του πλαισίου του οδηγού
συνεντεύξεων, η διατύπωση των ερωτήσεων και ο καθορισµός της
σειράς των ερωτήσεων είναι όλα σηµαντικοί παράγοντες στη
δηµιουργία ενός οδηγού συνεντεύξεων. Αυτή η ενότητα περιέχει

98. 88
χρήσιµες υποδείξεις για παιδιά και δασκάλους για τη δηµιουργία
οδηγών συνεντεύξεων και αποφυγή των κρυφών κινδύνων και
συνηθισµένων λαθών.
∆ηµιουργώντας ένα πλαίσιο για τον οδηγό συνεντεύξεων
Υπάρχουν διάφορα είδη ερωτήσεων που µπορούν να συµπεριληφθούν
σε ένα οδηγό συνεντεύξεων. Ερωτήσεις εµπειρίας, ερωτήσεις για
απόψεις και αξίες, ερωτήσεις συναισθηµάτων, ερωτήσεις γνώσης και
δηµογραφικές ερωτήσεις είναι όλα είδη ερωτήσεων που µπορούν να
εµφανιστούν σε οδηγούς συνεντεύξεων, αλλά βέβαια αυτή η λίστα δεν
είναι πλήρης (Patton 1990). Πώς διαλέγουµε το είδος των ερωτήσεων
που θα θέσουµε; ∆εν υπάρχει πάγιος κανόνας. Ο κάθε ερευνητής
δηµιουργεί τους δικούς του οδηγούς βασισµένος στις προσωπικές του
εµπειρίες και στο παρελθόν του, διαλέγοντας το ένα ή ο άλλο είδος
ερώτησης χωρίς ποτέ να ξεχνά το σκοπό της έρευνας, τα θέµατα που η
έρευνα επιζητεί να καλύψει, και τη βασική ερευνητική ερώτηση (ή
ερωτήσεις). Ο Patton (1990) έχει µερικές από τις καλύτερες και πιο
λεπτοµερείς υποδείξεις για την οργάνωση και πλαισίωση ερωτήσεων
για αποτελεσµατικούς οδηγούς συνεντεύξεων, τις οποίες θα
ακολουθήσουν τόσο αυτό όσο και το επόµενο υποκεφάλαιο µε θέµα
την Πλαισίωση (βλπ. επίσης Glesne 2006:82-90).
Ερωτήσεις για εµπειρίες και συµπεριφορές
Οι ερωτήσεις για εµπειρίες και συµπεριφορές στοχεύουν στο να
εκµαιεύσουν πληροφορίες περί της συµπεριφοράς και εµπειρίας του
συµµετέχοντος σχετικά µε ένα συγκεκριµένο θέµα ή να παροτρύνουν
τον συµµετέχοντα να µιλήσει σχετικά µε θέµατα που ο ερευνητής δεν
µπορεί να παρατηρήσει άµεσα (βλπ. Κουτί 7.4).
Κουτί 7.4: Παραδείγµατα
‘Τι είδος δουλειές του σπιτιού µπορεί κάποιος να σε δει να κάνεις
τα πρωινά Σαββάτου;’
‘Μπορείς σε παρακαλώ να περιγράψεις µια τυπική µέρα στη ζωή
σου;’

99. 89
Ερωτήσεις για απόψεις και αξίες
Σκέψεις, απόψεις, αξίες, σκοποί, προθέσεις και επιθυµίες µπορούν να
εξηγηθούν µέσω του σχεδιασµού κατάλληλων ερωτήσεων (βλπ. Κουτί
7.5).
Κουτί 7.5: Παραδείγµατα
‘Πώς νοµίζεις ότι πρέπει να µοιράζονται οι δουλειές του
νοικοκυριού ανάµεσα στα µέλη της οικογένειας;’
‘Πώς θα ήθελες να δεις να αλλάζει η διδακτέα ύλη στα σχολεία
όσον αφορά τα µαθήµατα ιστορίας;’
Ερωτήσεις συναισθηµάτων
Οι ερωτήσεις συναισθηµάτων στοχεύουν στην κατανόηση της
συναισθηµατικής κατάστασης του ατόµου σε σχέση µε ορισµένες
εµπειρίες (βλπ. Κουτί 7.6).
Κουτί 7.6: Παραδείγµατα
‘Πώς νοιώθεις για την αρρώστια της µητέρας σου;’
‘Πώς νοιώθεις για τη µετακόµισή σου σε άλλη γειτονιά;’
Ερωτήσεις γνώσης
Οι ερωτήσεις γνώσης αφορούν την τεκµηριωµένη πληροφόρηση (βλπ.
Κουτί 7.7).
Κουτί 7.7: Παραδείγµατα
‘Τι ξέρεις σχετικά µε τη συνθήκη των δικαιωµάτων του παιδιού
των Ηνωµένων Εθνών;’
‘Ξέρεις αν οι ξένοι στην Κύπρο έχουν το δικαίωµα ψήφου στις
προεδρικές εκλογές;’
‘Μπορείς σε παρακαλώ να περιγράψεις τη διαδικασία προσφοράς
επαγγελµατικής στήριξης σε δυσλεξικά παιδιά στο σχολείο σας;’

100. 90
Ερωτήσεις ιστορικού /δηµογραφίας
Πληροφορίες σχετικά µε τη µόρφωση, ηλικία, εθνότητα, σειρά
γεννήσεως και εθνικότητα µπορούν να συγκεντρωθούν και
χρησιµοποιηθούν στην ανάλυση δεδοµένων της συνέντευξης.
Κουτί 7.8: Είδη ερωτήσεων: Πίνακας περιλήψεων
Είδη ερωτήσεων Στόχος Παράδειγµα
Ερωτήσεις για
εµπειρίες και
συµπεριφορές
Να πάρουµε πληροφορίες
για πράγµατα που δεν
µπορούµε να
παρατηρήσουµε
‘Τι είδος δουλειές του
νοικοκυριού µπορεί
κάποιος να σε δει να
κάνεις τα πρωινά
Σαββάτου;’
Ερωτήσεις για
απόψεις και αξίες
Να ερµηνεύσουµε
αντιλήψεις, αξίες,
στόχους, προθέσεις και
επιθυµίες
‘Πώς νοµίζεις ότι πρέπει
να µοιράζονται οι
δουλειές του σπιτιού
ανάµεσα στα µέλη της
οικογένειας;’
Ερωτήσεις
συναισθηµάτων
Να κατανοήσουµε τη
συναισθηµατική
κατάσταση ενός ατόµου
‘Πώς νοιώθεις για την
αρρώστια της µητέρας
σου;’
Ερωτήσεις γνώσης Να αποκτήσουµε
τεκµηριωµένες
πληροφορίες
‘Τι ξέρεις σχετικά µε τη
συνθήκη των
δικαιωµάτων του παιδιού
των Ηνωµένων Εθνών;’
Ερωτήσεις
ιστορικού
Να µάθουµε για τα
προσωπικά και κοινωνικά
χαρακτηριστικά του
συµµετέχοντος
Ηλικία, θρησκεία,
εθνότητα, σειρά
γεννήσεως, εθνικότητα.
Η σειρά των ερωτήσεων
Γενικά, δεν υπάρχουν πάγιοι κανόνες για τη σειρά των ερωτήσεων σε
ένα οδηγό συνεντεύξεων. Σε ένα δοµηµένο οδηγό συνεντεύξεων,
όµως, εξαιτίας της µορφής του, η σειρά των ερωτήσεων πρέπει να
προκαθοριστεί. Έτσι, συνήθως αρχίζουµε µε µη επίµαχες ερωτήσεις,
στοχεύοντας να αποσπάσουµε περιγραφές συµπεριφοράς,
δραστηριοτήτων, εµπειριών και της καθηµερινής ρουτίνας των
συµµετεχόντων. Καθώς η συνέντευξη συνεχίζεται και η εµπιστοσύνη

101. 91
και ταύτιση βαθµιαία αυξάνονται, συνεχίζουµε µε τις ερωτήσεις
γνώµης, συναισθηµάτων και γνώσης, και τελειώνουµε µε ερωτήσεις
ιστορικού και δηµογραφίας. Συνήθως οι ερωτήσεις ιστορικού και
δηµογραφίας δεν αρέσουν στον κόσµο και τις αφήνουµε για το τέλος
(βλπ. Κουτί 7.9).
Κουτί 7.9: Άσκηση στην ποιοτική συνέντευξη:
∆ηµιουργία οδηγών συνεντεύξεων (Μέρος 2)
Θέµα: Αντιλήψεις ευηµερίας σε παιδιά της έκτης τάξης
Επιτρέψτε στα παιδιά να σχηµατίσουν τις ίδιες οµάδες όπως στο στάδιο
1 (βλπ. Κουτί 7.3).
Στάδιο 2:
Χρόνος: 40 λεπτά
Άσκηση:
Βασισµένοι στις κατηγορίες που δηµιουργήσατε στο στάδιο 1 και την
απόφαση που πήρατε σχετικά µε τον τύπο συνέντευξης, δηµιουργήστε
ένα οδηγό συνεντεύξεων. Προσπαθήστε να συντάξετε 3-4 ερωτήσεις
για κάθε µια από τις υποκατηγορίες σας. Εφαρµόστε το υλικό που
είδαµε στις προηγούµενες δύο υποκατηγορίες – πλαισίωση και σειρά
ερωτήσεων – και επιστρέψτε στην τάξη να συζητήσετε τις εµπειρίες
σας.
Πλαισίωση ερωτήσεων
Στόχος του ερευνητή στην ποιοτική συνέντευξη είναι να ενθαρρύνει
τους συµµετέχοντες να µοιραστούν συναισθήµατα, σκέψεις,
κατανόηση, γνώση και αντιλήψεις για το ερευνητικό θέµα. Το πώς
θέτουµε ερωτήσεις στους συµµετέχοντες έχει σηµασία: για να έχουµε
µια ανοικτή συζήτηση σε ένα σκηνικό συνέντευξης πρέπει να θέσουµε
ανοικτές ερωτήσεις. Ρωτώντας πραγµατικά ανοικτές ερωτήσεις,
ελαχιστοποιούµε την πιθανότητα να λάβουµε προκαθορισµένες
απαντήσεις και επιτρέπουµε στους συµµετέχοντες (1) να απαντήσουν
τις ερωτήσεις µας µε τους δικούς τους όρους, (2) να πάρουν
οποιαδήποτε κατεύθυνση διαλέξουν, και (3) να χρησιµοποιήσουν τα
λόγια που θέλουν να χρησιµοποιήσουν.

102. 92
Είναι αναγκαίο να θέτουµε τις ερωτήσεις µε τέτοιο τρόπο έτσι ώστε
να αποφεύγουµε τις τυποποιηµένες ερωτήσεις που βλέπουµε συχνά σε
ερωτηµατολόγια επισκοπήσεων όπως: συµφωνώ, διαφωνώ, δεν έχω
γνώµη, κτλ. Κοιτάξτε το επόµενο παράδειγµα µιας ερώτησης ανοιχτού
τύπου στο Κουτί 7.10 και συγκρίνετέ το µε το κακό παράδειγµα που
παρέχεται:
Κουτί 7.10: Παραδείγµατα
Κακό παράδειγµα:
Συµφωνείτε ή διαφωνείτε µε τη χρήση σχολικής στολής;
Καλό παράδειγµα:
Πώς σας φαίνεται η χρήση σχολικής στολής;
Αποφεύγοντας διχοτοµήσεις
∆ιχοτοµικές ερωτήσεις είναι οι ερωτήσεις που δέχονται µόνο δύο
πιθανές απαντήσεις, όπως ‘ναι’ ή ‘όχι’, ‘σωστό’ ή ‘λάθος’, ‘συµφωνώ’
ή ‘διαφωνώ’. Κοιτάξτε την ακόλουθη συζήτηση ανάµεσα σε µια
µητέρα και τον δεκαεξάχρονο γιο της (βλπ. Κουτί 7.11).
Κουτί 7.11: Παραδείγµατα
Πήρες καλό βαθµό στο διαγώνισµα;
Όχι, η αλήθεια όχι.
∆ε νοµίζεις ότι πρέπει να µελετάς περισσότερο;
Ναι...
Είσαι τεµπέλης, δε θα καταφέρεις να µπεις στο πανεπιστήµιο. ∆ε
νοµίζεις;
Έχεις δίκιο.
Υπάρχει ένα ιδιωτικό σχολείο στο κέντρο που προετοιµάζει µαθητές
για τις εξετάσεις. Άκουσα ότι είναι καλό. Αν συµφωνείς, µπορείς να
αρχίσεις ιδιωτικά µαθήµατα. Λοιπόν, συµφωνείς;
Μπορεί.
Εδώ οι ερωτήσεις της µητέρας αποτρέπουν το γιο – τον ερωτώµενο –
από το να ανοιχτεί στη συζήτηση. Αντί αυτού, ο ερωτώµενος δίνει
µονολεκτικές απαντήσεις χωρίς περιγραφή και σκέψεις για το θέµα.

103. 93
Αυτό ακριβώς θέλουµε να αποφύγουµε στην ποιοτική συνέντευξη:
θέλουµε να διατυπώσουµε ερωτήσεις που να προτρέπουν τους
ερωτώµενους να µιλήσουν για τις σκέψεις και εµπειρίες τους ανοιχτά.
Ερωτήσεις προϋποθέσεως
Στις ερωτήσεις προϋποθέσεως υποθέτουµε ότι ένα φαινόµενο
προϋπάρχει και παρά να θέσουµε ερωτήσεις στους συνοµιλητές µας
για να επικυρώσουµε την ύπαρξη του φαινοµένου, τους ζητούµε
απευθείας να µας δώσουν µια περιγραφή του. Η χρήση ερωτήσεων
προϋποθέσεως αυξάνει την πιθανότητα να λάβουµε απάντηση από
τους ερωτώµενους. Για παράδειγµα, αντί να ρωτήσουµε ένα νεαρό
αγόρι: ‘Έχεις να κάνεις δουλειές του νοικοκυριού;’ Μπορούµε να
ρωτήσουµε απευθείας: ‘Μπορείς σε παρακαλώ να περιγράψεις πώς
συµµετέχεις στις δουλειές του νοικοκυριού;’ Η ερώτηση προϋποθέσεως
λαµβάνει ως δεδοµένο ότι το αγόρι κάνει κάποιες δουλειές του σπιτιού
δίνοντας έτσι την ευκαιρία στο αγόρι να θυµηθεί ορισµένες από τις
εµπειρίες του και να τις περιγράψει. Αν το παιδί δε συµµετέχει στις
δουλειές του σπιτιού, πράγµα πολύ απίθανο, τότε η απάντησή του θα
είναι τέτοια που θα εξηγεί τη µη συµµετοχή του. Όµως, αν ρωτήσουµε
το παιδί να επιβεβαιώσει τη συµµετοχή του, τότε αυξάνουµε τις
πιθανότητες να λάβουµε ως απάντηση ένα ναι ή όχι µε λίγη ή καθόλου
περιγραφή ή απλά να πάρουµε µια αρνητική απάντηση ενώ στην
πραγµατικότητα το παιδί συµµετέχει σε κάποιες δουλειές του
νοικοκυριού.
Θέτοντας απλές ερωτήσεις
Είναι σηµαντικό να θέτουµε µόνο µια ερώτηση τη φορά. Η κάθε
ερώτηση πρέπει να εκφράζει µόνο µια ιδέα. ∆ιαφορετικά, οι
ερωτώµενοι µπορεί να συγχυστούν και να απαντήσουν µόνο σε ένα
από τα θέµατα που τέθηκαν. Για παράδειγµα, η ερώτηση: ‘Πώς
νοιώθεις σχετικά µε την αρρώστια της µητέρας σου και της µεταχείρισης
που τυγχάνει στο γηροκοµείο;’ εκφράζει δύο ιδέες: η πρώτη ιδέα
αφορά τα συναισθήµατα του ερωτώµενου σχετικά µε την αρρώστια
της µητέρας του, ενώ η δεύτερη αφορά τη µεταχείριση της µητέρας.
Είναι πολύ καλύτερο να διασπάσουµε το θέµα σε µια σειρά
ερωτήσεων και να ρωτούµε µια ερώτηση τη φορά. Έτσι θα διεξάγουµε
µια πιο δυναµική συζήτηση µε τους συµµετέχοντες.

104. 94
Σαφήνεια ερωτήσεων
Η διατύπωση των ερωτήσεων επηρεάζει την ποιότητα του
ερευνητικού αποτελέσµατος. Είναι σηµαντικό να χρησιµοποιούµε
γλώσσα που να είναι ξεκάθαρη για τους ερωτωµένους: όσο πιο
καθαρή είναι η διατύπωση των ερωτήσεων, τόσο πιο µεγάλη είναι η
πιθανότητα να µάθουµε αυτό που ψάχνουµε από τους συµµετέχοντες.
Για αυτό το λόγο, οφείλουµε πάντα να έχουµε υπόψη τα οµαδικά και
ατοµικά χαρακτηριστικά των ανθρώπων που µελετούµε, όπως την
ηλικία, το φύλο, την εθνότητα, τον τόπο, την αναπηρία, κ.λ.π. όταν
διατυπώνουµε τις ερωτήσεις µας. Για παράδειγµα, αν διεξάγουµε
έρευνα µε θέµα τις οικογενειακές σχέσεις και θέσουµε την ακόλουθη
ερώτηση σε ένα δωδεκάχρονο παιδί ή σε µια οικοκυρά ‘Πώς νοµίζετε
ότι οι οικογενειακές δοµές και ο παράγοντας παιδί επηρεάζουν τις
σχέσεις µέσα και ανάµεσα σε γενιές;’ είναι απίθανο να λάβετε
απάντηση. Αντί απάντησης, µάλλον θα ανταµειφθείτε µε µορφασµούς
έκπληξης και δυσφορίας. Η σαφήνεια των ερωτήσεων επηρεάζει την
ποιότητα των συνεντεύξεων µας όπως και την ευχαρίστηση των
συµµετεχόντων µε τη διαδικασία της συνέντευξης. Οι συµµετέχοντες
µπορεί εύκολα να βαρεθούν ή κουραστούν όταν δεν καταλαβαίνουν τι
ζητούµε. Επίσης, καταλήγουµε να σπαταλούµε περισσότερο χρόνο
στη διεξαγωγή µιας συνέντευξης όταν το νόηµα των ερωτήσεών µας
είναι ασαφές, επειδή πρέπει να δίνουµε συνεχείς διευκρινίσεις στους
ερωτώµενους.
Χρησιµοποιείτε τις ερωτήσεις που ρωτούν ‘γιατί’ προσεκτικά
Σχολιάζοντας τη χρήση των ερωτήσεων που ρωτούν ‘γιατί’, µερικοί
συγγραφείς επισηµαίνουν ότι αυτές προϋποθέτουν ότι: (1) υπάρχει
πάντα σχέση αιτίου και αποτελέσµατος στην κοινωνική ζωή, (2) τα
πάντα µπορούν να εξηγηθούν µε εύλογα ορθολογικά επιχειρήµατα,
και (3) υπάρχει µια τάξη στον κοινωνικό κόσµο (βλπ. για παράδειγµα
Patton 1990:313-316 και επίσης Berg 2007:104). Είναι αλήθεια ότι
ορισµένα συµβάντα ή πρακτικές στερούνται λογικής (π.χ.
θρησκευτικές πρακτικές µπορεί να ασκούνται άσχετα από λογική
επιχειρηµατολογία) και κατά συνέπεια συνιστάται η προσεκτική
χρήση των ερωτήσεων του γιατί. Παράλληλα, είναι επίσης αλήθεια ότι
τα άτοµα κατανοούν τον κόσµο γύρω τους ή µαθαίνουν και µιλούν
σχετικά µε τον πολιτισµό τους µε λογικό τρόπο, έτσι οι ερωτήσεις που
ρωτούν ‘γιατί’ µπορεί να βοηθήσουν τον ερευνητή να κατανοήσει την

105. 95
πολιτισµική λογική των συµµετεχόντων. Εν πάση περιπτώσει, οι
ερωτήσεις που ρωτούν ‘γιατί’ µπορούν εύκολα να αντικατασταθούν
µε ερωτήσεις που ρωτούν ‘πώς’, οι οποίες µπορούν να βοηθήσουν να
εµπλουτιστούν οι απαντήσεις του ερωτώµενου µε λεπτοµερείς
περιγραφές. Μια ερώτηση που ρωτά ‘γιατί’, όπως ‘Γιατί διάλεξες να
σπουδάσεις Η/Υ;’, µπορεί εύκολα να αναδιατυπωθεί ως ‘Πώς
αποφάσισες να σπουδάσεις Η/Υ;’ Επίσης, οι ερωτήσεις που ρωτούν
‘γιατί’ µπορεί να αποδειχτούν πολύ χρήσιµες µετά από µια ερώτηση
ανοικτού τύπου, όπως µια συµπληρωµατική ερώτηση, όπου ο
συµµετέχων είχε την ευκαιρία προηγουµένως να αναπτύξει διεξοδικά
το θέµα που σας ενδιέφερε να ακούσετε.
Ερωτήσεις υιοθέτησης ρόλων
Οι ερωτήσεις υιοθέτησης ρόλων δίνουν στους ερωτώµενους το ρόλο
του ειδήµονα. Με το να ζητήσουµε από τον ερωτώµενο να αναλάβει
ένα συγκεκριµένο ρόλο, ανεβάζουµε το επίπεδο της αναµενόµενης
απάντησης. Προσέξτε πώς διατυπώθηκαν οι ακόλουθες ερωτήσεις
(βλπ. Κουτί 7.12):
Κουτί 7.12: Παραδείγµατα
Παράδειγµα 1:
Σκεφτείτε έναν ποπ σταρ που συµπαθείτε ιδιαίτερα. Ας πούµε ότι αυτό
το άτοµο σας ζητά τη συµβουλή σας για το πώς να αυξήσει την
εξεύρεση πόρων για παιδιά µε ειδικές ανάγκες. Ποιες θα ήταν οι
εισηγήσεις σας;
Παράδειγµα 2:
Ας πούµε ότι είστε καλεσµένος/η στο προεδρικό για να συζητήσετε µε
τον Πρόεδρο της ∆ηµοκρατίας τα προβλήµατα που αντιµετωπίζουν οι
µονογονιοί. Τι εισήγηση θα κάνατε στον Πρόεδρο;
∆ιευκρινιστικές/συµπληρωµατικές ερωτήσεις
Οι διευκρινιστικές ερωτήσεις είναι ερωτήσεις συµπληρωµατικές που
χρησιµοποιούν οι ερευνητές για να εµβαθύνουν τις απαντήσεις των
ερωτωµένων, να εµπλουτίσουν τα δεδοµένα και να αποκτήσουν
λεπτοµερείς περιγραφές των συγκεκριµένων δραστηριοτήτων. Οι
διευκρινιστικές ερωτήσεις είναι «εκκλήσεις για περισσότερη

106. 96
επεξήγηση, αποσαφήνιση, περιγραφή και αξιολόγηση» (Glesne
2006:96). Προσέξτε τις διευκρινιστικές ερωτήσεις που ακολουθούν σε
µια συζήτηση µε ένα δωδεκάχρονο κορίτσι σχετικά µε τις δουλειές
του νοικοκυριού (βλπ. Κουτί 7.13):
Κουτί 7.13: Παραδείγµατα
Κορίτσι: Καθαρίζω και ξεσκονίζω το καθιστικό, πλένω τα πιάτα,
στρώνω το κρεβάτι µου και φροντίζω τα κατοικίδια ζώα µου.
Ερευνητής: Πότε τα κάνεις όλα αυτά;
Κορίτσι: Στρώνω το κρεβάτι µου κάθε πρωί και παίρνω το σκύλο για
περίπατο όταν επιστρέψω από το σχολείο. Τα Σάββατα βοηθώ τη µαµά
µου να καθαρίσει το καθιστικό, να µαγειρέψει το µεσηµεριανό φαγητό
και σκουπίζω και σφουγγαρίζω την κουζίνα. ∆εν πλένω τα πιάτα συχνά,
αλλά, όταν η µαµά µου ήταν έγκυος µε τον µικρό µου αδελφό, έπλενα τα
πιάτα κάθε µέρα.
Ερευνητής: Τι άλλο κάνεις;
Κορίτσι: Τίποτε άλλο. Εντάξει, κάποτε όταν είναι καιρός του
λιοµαζώµατος πάω µε το µπαµπά µου να µαζέψουµε τις ελιές.
Ερευνητής: Ποιος άλλος έρχεται µαζί σου στο λιοµάζωµα;
Κορίτσι: Η µαµά µου, ο Τόνυ, ο µεγαλύτερος αδελφός µου, µερικές
φορές οι γείτονες, κανένας άλλος.
Χρησιµοποιούµε ερωτήσεις που ρωτούν ‘ποιος’, ‘πού’, ‘πότε’, ‘τι’ και
‘πώς’ για να λάβουµε περιγραφές των αρχικών απαντήσεων των
συµµετεχόντων. Άλλες φορές, το µόνο που χρειάζεται να κάνουµε για
να ενθαρρύνουµε τους συµµετέχοντες να συνεχίσουν να µιλούν για τις
εµπειρίες τους είναι να νεύσουµε µε το κεφάλι ή να πούµε κάτι όπως
‘µάλιστα’, ‘καταλαβαίνω’, ‘σωστά’ και ‘µµµ’ που υποδηλώνουν την
έντονη προσήλωση του ερευνητή στις απαντήσεις και την επιθυµία του
για περισσότερες επεξηγήσεις. Όταν δεν καταλαβαίνουµε τι εννοούν οι
ερωτώµενοι, τους ζητούµε µε ευγένεια να δώσουν κι άλλες
επεξηγήσεις, π.χ. ‘Θα µπορούσατε σας παρακαλώ να εξηγήσετε
καλύτερα τι εννοείτε;’ Άλλες φορές περιµένουµε, δίνοντας αρκετό
χρόνο στους συνοµιλητές µας να σκεφτούν τις ερωτήσεις µας. Όταν ο
συνοµιλητής περιγράφει µια κατάσταση ή δραστηριότητα που τραβά
την προσοχή µας, µπορούµε να ρωτήσουµε κάτι όπως ‘Πώς νιώθεις
σχετικά µε αυτό;’ Ή ‘Μπορείς να µου πεις περισσότερα σχετικά µε αυτό;’

107. 97
Κουτί 7.14: Άσκηση στην ποιοτική συνέντευξη:
∆ηµιουργία οδηγών συνεντεύξεων (Μέρος 3)
Θέµα: Αντιλήψεις ευηµερίας σε παιδιά της έκτης τάξης
Αφήστε τα παιδιά στις ίδιες οµάδες όπως και στα προηγούµενα στάδια.
Στάδιο 3:
Χρόνος: 40 λεπτά
Άσκηση:
Αλλάξετε το πλαίσιο των ερωτήσεών σας. Εφαρµόστε το υλικό της
ενότητας ‘πλαισίωση ερωτήσεων’ για να αναθεωρήσετε τις ερωτήσεις
που αναπτύξατε στο δεύτερο στάδιο. Μοιραστείτε µε την υπόλοιπη
τάξη πώς βελτιώσατε τους οδηγούς συνεντεύξεων, ποια προβλήµατα
συναντήσατε και τι άλλο µπορεί να χρειαστείτε για να φτιάξετε
καλύτερους οδηγούς συνεντεύξεων.
7.6. ∆εοντολογία και ποιοτική συνέντευξη
Αυτή η υποενότητα προσφέρει κατευθυντήριες γραµµές για την
διεξαγωγή µιας έρευνας µε δεοντολογικό τρόπο, έτσι ώστε να
αποφύγουµε ή να ελαχιστοποιήσουµε τον κίνδυνο βλάβης στους
συµµετέχοντες (για περισσότερες λεπτοµέρειες βλπ. Κεφάλαιο 4 µε
θέµα την ∆εοντολογία). Για να παρακινήσετε τα παιδιά να
διεξαγάγουν δεοντολογικές συνεντεύξεις µπορείτε να τα
συµβουλεύσετε να κάνουν τα ακόλουθα:
Να προσφέρουν βασικές πληροφορίες στους συνοµιλητές τους
σχετικά µε τον σκοπό της έρευνας, τις ερευνητικές µεθόδους
που θα χρησιµοποιήσουν και τον τρόπο µε τον οποίο οι
απαντήσεις τους θα χρησιµοποιηθούν στη µελέτη,
Να ζητούν γραπτή συγκατάθεση από τους συµµετέχοντες. Αν
θα ερωτηθούν παιδιά, τότε οι ερευνητές µπορεί να χρειαστούν
την συγκατάθεση των γονέων και των ίδιων των παιδιών,
Να ξεκαθαρίζουν στους ερωτώµενους ότι οι πληροφορίες που
θα δώσουν θα είναι εµπιστευτικές και θα χρησιµοποιηθούν
ανώνυµα,

108. 98
Να ακούνε µε προσοχή και να επιδεικνύουν σεβασµό στις
απαντήσεις των ερωτωµένων κατά τη διάρκεια της
συνέντευξης,
Να αποφεύγουν την έκφραση προσωπικών αξιών ή θέσεων
κατά τη διάρκεια της συνέντευξης ακόµα και αν τους ζητηθεί
να το κάνουν, και
Να είναι έτοιµα να µοιραστούν ισχύ µε τους πληροφοριοδότες
τους µε το να τους επιτρέπουν να κατευθύνουν τη συζήτηση
και να χρησιµοποιούν τις λέξεις που θέλουν να χρησιµοποιούν.
Στον συντονισµό παιδικών µελετών, πρέπει επίσης να σκεφτείτε τα
ακόλουθα δεοντολογικά ζητήµατα:
Το χρόνο που τα παιδιά θα χρειαστούν για να αναπτύξουν,
κάνουν επαφή, µεταγράψουν, κωδικοποιήσουν και αναλύσουν
τις συνεντεύξεις τους και να γράψουν τις τελικές τους µελέτες.
Να θυµάστε ότι δεν πρέπει να παραφορτώσετε τα παιδιά,
Να παρέχετε στα παιδιά δεξιότητες και κατανόηση της
διαδικασίας διεξαγωγής συνέντευξης και να τα βοηθήσετε να
αναπτύξουν δεξιότητες εµπάθειας στην έρευνα – να ακούνε µε
προσοχή τι λένε οι ερωτώµενοι και πώς το λένε (βλπ. Kirby
1999:111-114),
Να σιγουρευτείτε ότι το θέµα της µελέτης πραγµατικά
ενδιαφέρει τα παιδιά,
Να µην πιέσετε τα παιδιά να λάβουν µέρος αν δεν επιθυµούν
πραγµατικά να το κάνουν,
Να συµπεριλάβετε κορίτσια και αγόρια εξίσου στα
διαφορετικά στάδια της συνέντευξης,
Να συµπεριλάβετε παιδιά από διαφορετικά υπόβαθρα (π.χ. από
οικονοµικής, εθνικής, θρησκευτικής, κτλ. πλευράς),
Να προσφέρετε ικανοποιητική καθοδήγηση και
Να προσφέρετε στα παιδιά ευκαιρίες να µιλήσουν µαζί σας
όταν έχουν αγωνία σχετικά µε οποιαδήποτε θέµατα που
αφορούν τη διαδικασία διεξαγωγής συζήτησης.

109. 99
7.7. Ζητήµατα/πρακτικά θέµατα προς σκέψη κατά τη
διάρκεια και µετά τη διαδικασία εξαγωγής συνέντευξης
Για τη συνέντευξη θα χρειαστείτε ένα συµβατικό ή ψηφιακό
µαγνητόφωνο. Έτσι, εξοικειωθείτε µε το µαγνητόφωνό σας
πριν αρχίσετε τη συνέντευξη.
Ελέγξετε ότι το µαγνητόφωνό σας λειτουργεί σωστά πριν
προγραµµατίσετε µια συνέντευξη.
Ελέγξτε τις µπαταρίες και πάρετε ένα επιπλέον σετ µαζί σας
στη συνέντευξη. Αν χρησιµοποιήσετε συµβατικό
µαγνητόφωνο, τότε πάρετε µαζί σας µια επιπλέον
µαγνητοταινία.
Σιγουρευτείτε ότι µαγνητοφωνείτε τη συνέντευξη κανονικά.
Τοποθετείστε το µαγνητόφωνο κοντά στον ερωτώµενο και
µιλάτε καθαρά. Αν ο ερωτώµενος µιλά σιγά, ζητήστε του να
µιλά πιο δυνατά.
Αποφύγετε να τοποθετήσετε το µαγνητόφωνό σας δίπλα σε
ανεµιστήρες, θορυβώδη κλιµατιστικά χώρου, τηλεοράσεις,
κτλ.
Προσπαθήστε να ακολουθήσετε τον οδηγό συνεντεύξεών σας
και σιγουρευτείτε ότι ο ερωτώµενος έχει τον τελευταίο λόγο,
ζητήστε του να προσθέσει οτιδήποτε νοµίζει ότι µπορεί να
ενηµερώσει την έρευνά σας περαιτέρω (συχνά κάποια
σηµαντικά δεδοµένα προκύπτουν στο τελευταίο στάδιο της
συνέντευξης).
Αν χρησιµοποιήσετε συµβατικό µαγνητόφωνο, µεταγράψτε τη
συνέντευξη περνώντας την στον υπολογιστή σας το
συντοµότερο δυνατό µετά τη διεξαγωγή της συνέντευξης.
∆ώστε τίτλο σε κάθε µια από τις συνεντεύξεις σας και
δηµιουργήστε ένα αρχείο µε το όνοµα της έρευνάς σας για να
έχετε όλες τις συνεντεύξεις µαζί. Αν χρησιµοποιήσετε
αναλογικό µαγνητόφωνο, γράψτε πάνω στις µαγνητοταινίες
σας το όνοµα του ερωτώµενου και την ηµεροµηνία της
συνέντευξης ή οτιδήποτε άλλο θα σας βοηθήσει να ξαναβρείτε
τα δεδοµένα σας εύκολα στο µέλλον.
Αν για οποιοδήποτε λόγο η συνέντευξη απουσιάζει ή
σβήστηκε κατά λάθος από το ψηφιακό σας µαγνητόφωνο,
πάρετε λεπτοµερείς σηµειώσεις για ό,τι θυµάστε αµέσως µετά
τη διεξαγωγή της συνέντευξης.

110. 100
Κατά προτίµηση, µεταγράψτε τις συνεντεύξεις σας λέξη προς
λέξη. Να θυµάστε ότι η µεταγραφή είναι πολύ χρονοβόρα (για
παράδειγµα, µια συνέντευξη που διαρκεί µια ώρα µπορεί να
πάρει 5-6 ώρας µεταγραφής). Προγραµµατίστε το χρόνο σας
ανάλογα και προβλέψτε αρκετό χρόνο για µεταγραφή. Μερικοί
ερευνητές προτιµούν να µεταγράφουν τµήµατα των
συνεντεύξεών τους, µε τον κίνδυνο να χάσουν σηµαντικές
πληροφορίες. Ένα από τα προβλήµατα που προκύπτουν στη
διαδικασία µεταγραφής είναι η χρήση των σηµείων στίξης
(βλπ. Arksey and Knight 1999:141-48 για λεπτοµέρειες) και η
αλλαγή στο νόηµα όταν χρησιµοποιήσουµε διπλή τελεία, άνω
τελεία, τελεία, κτλ.
Μετά τη µεταγραφή, διαβάστε και ξαναδιαβάστε τη
συνέντευξη και πάρετε σηµειώσεις για διευκρινίσεις. Μπορεί
να χρειαστεί ή να θελήσετε να επιστρέψετε στον ερωτώµενο
και να ζητήσετε επεξηγήσεις.
7.8. Συνέντευξη µε οµάδα εστίασης
Τι είναι η οµάδα εστίασης;
Η συνέντευξη µε οµάδα εστίασης είναι µια άλλη µέθοδος συλλογής
ποιοτικών δεδοµένων. Μια συζήτηση µε µια οµάδα εστίασης δεν είναι
ένας συµβατικός διάλογος αλλά µια συνέντευξη που διεξάγει ο
ερευνητής (συντονιστής) µε µια µικρή οµάδα, 5-6 ατόµων, µε
διάρκεια από µισάωρο σε δυο ώρες ή λιγότερο και µε συγκεκριµένο
στόχο. Ανάλογα µε το στόχο της µελέτης, η φύση της οµάδας
εστίασης µπορεί να ποικίλλει από αρκετά οργανωµένη σε µη
οργανωµένη. «Η ατµόσφαιρα ανεπίσηµης οµαδικής συζήτησης της
συνέντευξης µε µια οµάδα εστίασης σκοπεύει στο να ενθαρρύνει τους
συµµετέχοντες να µιλήσουν ελεύθερα και ανοιχτά για συµπεριφορές,
στάσεις και γνώµες που κατέχουν. Εποµένως, οι οµάδες εστίασης
αποτελούν εξαιρετικά µέσα συλλογής πληροφοριών από µικρά παιδιά
και εφήβους, όπως κι από ηλικιωµένους» (Berg 2001:111). Η
συνέντευξη µε οµάδα εστίασης χρησιµοποιεί τις δυναµικές οµάδας για
να εκµαιεύσει απαντήσεις που µπορεί διαφορετικά κάποιο άτοµο να
µη δώσει εύκολα. Μια οµάδα εστίασης µπορεί για παράδειγµα να
είναι διερευνητική, να λάβει χώρα στην αρχή µιας συγκεκριµένης
έρευνας έτσι ώστε να διερευνήσει θέµατα πριν τη δηµιουργία ενός

111. 101
οδηγού συνεντεύξεων, ή µπορεί να αντιπροσωπεύσει την βασική
µέθοδο µιας συγκεκριµένης µελέτης και να χρησιµοποιηθεί µαζί µε
άλλες µεθόδους και τεχνικές όπως τις ατοµικές συνεντεύξεις ή τη
συµµετοχική παρατήρηση.
Ο ρόλος του συντονιστή
Ο ρόλος του συντονιστή σε µια οµάδα εστίασης είναι να κατευθύνει
τη διαδικασία, έτσι ώστε οι συµµετέχοντες να συνεργάζονται µεταξύ
τους και µε το συντονιστή. Ο συντονιστής οφείλει να αναπτύξει
δεξιότητες παρόµοιες µε του ερευνητή σε µια συνέντευξη, όπως
προσαρµοστικότητα, γνώση του συγκεκριµένου θέµατος, να είναι
καλός ακροατής αλλά επίσης να έχει ηγετικές ικανότητες, όχι για να
µονοπωλεί τις συζητήσεις αλλά για να τις κατευθύνει (Fontana and
Frey 2000:652). Έτσι, η πρόκληση για το συντονιστή κατά τη
διάρκεια µιας συζήτησης είναι να ενθαρρύνει τα µέλη της οµάδας που
είναι λιγότερο οµιλητικά να συµµετέχουν εξίσου στη συζήτηση, να
εµποδίζει κάποια άτοµα από το να κυριαρχούν στις συζητήσεις, να
έχει απαντήσεις σε όλες τις ερωτήσεις από όλους τους συµµετέχοντες,
και γενικά να διαχειρίζεται τις δυναµικές της οµάδας έτσι ώστε να
προαγάγει ένα παραγωγικό διάλογο, διασφαλίζοντας ότι οι εντάσεις
και διαφωνίες δεν οδηγούν σε καβγάδες ή σε λεκτικές ή µη λεκτικές
επιθέσεις (Berg 2007:159-160, επίσης βλ. Patton 1990:336). Επειδή οι
συνεντεύξεις µε οµάδα εστίασης συχνά δεν εξελίσσονται όπως ήταν
προγραµµατισµένες εκ των προτέρων, ο συντονιστής χρειάζεται να
είναι προσαρµόσιµος και δηµιουργικός όταν τύχει κάτι απρόσµενο
κατά τη διάρκεια της συζήτηση. Επίσης, ο συντονιστής πρέπει να
αναπτύξει καλές ικανότητες παρατηρητή έτσι ώστε να µπορεί να
αναγνωρίσει πιθανή ανία, κόπωση και δυσαρέσκεια των
συµµετεχόντων, και να επηρεάσει εναλλακτικές κατευθύνσεις της
συζήτησης.
Επιλογή συµµετεχόντων στην οµάδα εστίασης
∆εν υπάρχουν αυστηροί κανόνες ως προς την επιλογή συµµετεχόντων
στην οµάδα, αλλά είναι καλό να έχουµε µια οµοιογενή οµάδα ατόµων
ή, όπως εισηγείται ο Morgan (1997:34), να χρησιµοποιούµε
«οµοιογενείς αγνώστους ως συµµετέχοντες». Η διαδικασία επιλογής
εξαρτάται από τα θέµατα της µελέτης, αλλά γενικά συνιστάται οι
συµµετέχοντες να είναι παρόµοιας ηλικίας, να υπάρχει ισορροπηµένη
εκπροσώπηση των δύο φύλων, και να ληφθούν υπόψη οι παράγοντες

112. 102
της θρησκείας, µόρφωσης, κλ. που θα επιτρέψουν στους
συµµετέχοντες να νοιώσουν άνετα και να µιλήσουν ελεύθερα. Σε
ορισµένα κοινωνικά περιβάλλοντα και σε σχέση µε ορισµένα θέµατα,
η οµοιογένεια στην ηλικία και το φύλο µπορεί να µην είναι
απαραίτητη. Αν για παράδειγµα µελετήσετε τις σχέσεις ανάµεσα σε
γενιές διαφορετικών οικογενειών, θα έχετε όλα τα µέλη µιας
οικογένειας σε µια µόνο συνέντευξη µε οµάδα εστίασης. Ή, αν
µελετήσετε γυναίκες που κακοποιούνται σε καταφύγια για θύµατα
βίας, τότε πρέπει οπωσδήποτε να αποφύγετε την παρουσία αντρών
στη συνέντευξη µε οµάδα εστίασης. Όµως, αν η µελέτη σας
επικεντρώνεται στις σχέσεις παιδιών της ίδιας ηλικίας στο πλαίσιο της
τάξης, συνιστάται να συµπεριλαµβάνονται αγόρια και κορίτσια, όπως
και παιδιά µε αναπηρίες, επειδή η συµµετοχή τους θα αυξήσει την
κατανόηση που θα έχουµε για το θέµα.
Πότε είναι καλύτερη µια οµάδα εστίασης παρά µια συνέντευξη;
Οι οµάδες εστίασης παράγουν δεδοµένα πολύ πιο γρήγορα από
τις συνεντεύξεις και είναι ως εκ τούτου λιγότερο δαπανηρές
(Morgan 1997:10-16). Όταν δεν έχετε πολύ χρόνο στη διάθεσή
σας για έρευνα, οι συνεντεύξεις µε οµάδες εστίασης µπορούν
να σας βοηθήσουν να τελειώσετε εγκαίρως (βλπ. Berg
1998:100-106 για περισσότερες λεπτοµέρειες).
Οι συνεντεύξεις µε οµάδες εστίασης είναι προτιµητέες όταν
θέλουµε να διερευνήσουµε συγκεκριµένα θέµατα, ιδίως αν η
σχετική βιβλιογραφία είναι δυσεύρετη ή ανεπαρκής, ή όταν ο
ερευνητής χρειάζεται υπόβαθρο για περεταίρω έρευνα. Η
συζήτηση µε µια οµάδα εστίασης µπορεί να µας προµηθεύσει
µε πλούσια δεδοµένα, χρήσιµα όταν θέλουµε να
δηµιουργήσουµε οδηγούς συνεντεύξεων και ερωτηµατολόγια.
Οι οµάδες εστίασης είναι αποτελεσµατικές όταν έχουµε µια
µικρή σειρά ερωτήσεων να διερευνήσουµε. Ο αριθµός
ερωτήσεων που µπορούµε να θέσουµε σε µια συζήτηση µε
οµάδα εστίασης είναι περιορισµένος λόγω χρόνου, ενώ σε µια
συνέντευξη πρόσωπο µε πρόσωπο έχουµε περισσότερο χρόνο
να εξερευνήσουµε ένα µεγαλύτερο αριθµό ερωτήσεων.

113. 103
7.9. Προφορικές ιστορίες
Η προφορική ιστορία είναι µια ιστορική µέθοδος που χρησιµοποιείται
για τη συλλογή δεδοµένων που δεν είναι διαθέσιµα σε γραπτή,
τεκµηριωµένη µορφή. Χρησιµοποιείται από ιστορικούς,
κοινωνιολόγους, ανθρωπολόγους, λαογράφους κ.α., και περιλαµβάνει
πρόσωπο µε πρόσωπο συνέντευξη ή οµαδική συνέντευξη για να
διερευνηθεί ένα θέµα που αναφέρεται στο παρελθόν των ερωτώµενων.
Όλοι οι ζώντες µπορούν να προσφέρουν µοναδικές µαρτυρίες
εµπειριών από το παρελθόν τους, άσχετα αν είναι νέοι ή ηλικιωµένοι.
Για παράδειγµα, Κύπριες µεγαλύτερης ηλικίας µπορούν να
συνεισφέρουν προφορικές ιστορίες που µας ενηµερώνουν για το ρόλο
τους στην ιστορία του συνδικαλισµού στο νησί, ενώ παιδιά, αγόρια
και κορίτσια, µπορούν να συνεισφέρουν µε ιστορίες της πρώιµης
παιδικής τους ηλικίας στο πλαίσιο του σχολείου ή της παιδικής χαράς.
Οι ιστορικοί της επικρατούσας ιδεολογίας τείνουν να αφηγούνται και
να γράφουν τις ιστορίες τους βασισµένοι σε τεκµήρια, αποφεύγοντας
τις αληθινές εµπειρίες των ανθρώπων. Συνεπώς, το παρελθόν είναι
γνωστό µόνο από µια άποψη. Οι ζώντες συχνά έχουν άγραφες
εµπειρίες, γεγονότα, ενδείξεις και µνήµες που δεν βρίσκονται σε
βιβλία, αρχεία και ιστορικά έγγραφα. Επιπλέον, οι ιστορικοί
ερευνητές της επικρατούσας ιδεολογίας δεν έχουν λόγο να ψάξουν για
ζωντανές ιστορίες, αν και οι άνθρωποι κατέχουν πολύτιµα δεδοµένα
για το παρελθόν. Εποµένως αυτή η γνώση κινδυνεύει να εξαφανιστεί,
ιδίως η γνώση που χάνεται όταν οι ηλικιωµένοι που την κατέχουν
πεθαίνουν ή όταν οι νοητικές τους ικανότητες στα τελευταία στάδια
της ζωής τους δεν τους επιτρέπουν να θυµηθούν το παρελθόν
αποτελεσµατικά (Coles 1997; Dunaway and Baum 1996).
Μέσω των προφορικών ιστοριών, µπορούµε να παραγάγουµε ή να
διακριβώσουµε µαρτυρίες ζώντων ατόµων σχετικά µε τις εµπειρίες
τους σε ένα συγκεκριµένο ιστορικό πλαίσιο µε συστηµατικό τρόπο.
Με τις προφορικές ιστορίες, δίνουµε φωνή σε περιθωριοποιηµένες
οµάδες της κοινωνίας, όπως τις γυναίκες ή µειονότητες άλλων
εθνοτήτων που αγνοήθηκαν συστηµατικά από τους παραδοσιακούς
ιστορικούς (βλπ. Frisch 1991 για λεπτοµέρειες). Με αυτόν τον τρόπο,
µπορούµε να αποκτήσουµε καινούριες πληροφορίες για τις εµπειρίες
τους, εναλλακτικές πληροφορίες που µπορεί να διαφέρουν σηµαντικά

114. 104
από αυτές των παραδοσιακών ιστορικών ερευνητών και ιδέες για το
πώς να επιληφθούµε συγκεκριµένων θεµάτων ή προβληµάτων στο
παρόν.
Οι προφορικές ιστορίες µπορεί επίσης να αποδειχτούν ευεργετικές για
την µάθηση στην τάξη. Το ιστορικό αρχείο προφορικών ιστοριών των
ανατολικών Μιντλαντ (East Midlands Oral History Archive:
EMOHA) συµβουλεύει µε ποιο τρόπο να χρησιµοποιούνται οι
προφορικές ιστορίες στην τάξη:
Ιστορία: ενώ τα µικρότερα παιδιά ακούν και µιλούν για αναµνήσεις,
είναι άµεσα αναµειγµένα στην «ανάπτυξη κατανόησης του
περάσµατος του χρόνου». Για µεγαλύτερα παιδιά, οι προφορικές
ιστορίες µπορούν να χρησιµοποιηθούν για να «συγκρίνουν διάφορες
απόψεις, να αξιολογήσουν διάφορες πηγές ενδείξεων και να
διερευνήσουν γεγονότα από διάφορες στιγµές του παρελθόντος».
Αλφαβητισµός: «Οι προφορικές ιστορίες µπορούν να
χρησιµοποιηθούν για τη διερεύνηση των διαφορών ανάµεσα στη
γραπτή και προφορική γλώσσα και είναι πολύτιµες πηγές για την
εξερεύνηση προφορών και διαλέκτων».
Πολιτότητα: Οι προφορικές ιστορίες µπορούν να βοηθήσουν τα
παιδιά να βελτιώσουν «την κατανόηση µεγάλου αριθµού ζητηµάτων,
από τη σηµασία του σεβασµού των ατοµικών διαφορών στην
κατανόηση του τι είναι η δηµοκρατία και ποιος ο ρόλος της
κυβέρνησης (www.le.ac.uk/emoha).
Οι προφορικές ιστορίες µπορούν επίσης να χρησιµοποιηθούν στα
σχολεία για να ενισχύσουν τη διδακτέα ύλη, όπως για παράδειγµα για
να προσφέρουν περισσότερες πληροφορίες για οµάδες ανθρώπων που
περιγράφονται µε λανθασµένο τρόπο στα βιβλία. Επίσης µπορούν να
βοηθήσουν στην καλύτερη κατανόηση ανάµεσα στις γενιές, εφόσον τα
παιδιά µπορούν να µάθουν για τις εµπειρίες ανθρώπων περασµένης
γενιάς ή να µάθουν µαζί µε άλλους ανθρώπους µέσα στις κοινότητές
τους.
Θέµατα προφορικών ιστοριών – ∆οκιµάστε τα!
Πώς θυµούνται οι έφηβοι τα παιδικά τους χρόνια.
Οι ιστορίες των εργαζόµενων γυναικών στην Κύπρο τις πρώτες
δύο δεκαετίες του εικοστού αιώνα.

115. 105
Οι σχέσεις παιδιών και ενηλίκων στην οικογένεια τα παλιά
χρόνια.
Η σηµασία των δηµοσίων εορτασµών στη ζωή των ανθρώπων
τα παλιά χρόνια.
Αναµνήσεις από τη ζωή στην κοινότητα –η καθηµερινή ζωή
στην κοινότητα τα παλιά χρόνια.
Ο ρόλος του γονιού και πειθαρχία των παιδιών στο παρελθόν.
Γεωγραφία και µετανάστευση – µετακίνηση από περιοχή σε
περιοχή της Κύπρου στη δεκαετία του σαράντα.
Οικιακοί και οικιακές βοηθοί στο παρελθόν.
Τι σήµαινε να είναι κάποιος µαθητευόµενος στις οικοδοµές
στις δεκαετίες του τριάντα και του σαράντα.
Ιστορίες των παιδικών χρόνων και του παιχνιδιού – πώς
έπαιζαν τα παιδιά στη δεκαετία του εξήντα;
Τι πρέπει να ξέρουν τα παιδιά;
Τι είναι η ποιοτική συνέντευξη, πώς λειτουργεί και γιατί είναι µια
χρήσιµη µέθοδος συλλογής δεδοµένων
Ποια είναι τα τρία διαφορετικά είδη ποιοτικής συνέντευξης
(δοµηµένη, ηµιδοµηµένη και µη δοµηµένη) και πότε ταιριάζει
καλύτερα να χρησιµοποιήσουµε το ένα παρά το άλλο
Πώς να φτιάξουµε απλούς οδηγούς συνεντεύξεων και πώς να
πλαισιώνουµε ερωτήσεις µε κατάλληλο τρόπο
Γιατί είναι σηµαντικό να ακολουθούµε µια δεοντολογία όταν
διεξάγουµε ποιοτικές συνεντεύξεις και ποιες κατευθυντήριες
γραµµές είναι σηµαντικό να ακολουθούµε για να τη διασφαλίσουµε
Πώς να διεξάγουµε ποιοτικές συνεντεύξεις
Τι είναι οι οµάδες εστίασης και πότε και πώς τις χρησιµοποιούµε
Τι είναι οι προφορικές ιστορίες και πώς να διεξάγουµε απλές
προφορικές ιστορίες.
7.10. Περίληψη
Αυτό το κεφάλαιο επικεντρώνεται κυρίως στην ποιοτική συνέντευξη.
Εξηγεί ότι η ποιοτική συνέντευξη είναι µια αποτελεσµατική µέθοδος
συλλογής δεδοµένων η οποία επιτρέπει στον ερευνητή να εισέλθει
στους κόσµους των ανθρώπων και να γνωρίσει τις διαφορετικές τους
απόψεις. Η ποιοτική συνέντευξη έχει διάφορες µορφές – δοµηµένη, µη

116. 106
δοµηµένη, ηµιδοµηµένη – ανάλογα µε τις ανάγκες και στόχους των
ερωτήσεων. Ο ερευνητής που θα διεξαγάγει µια ποιοτική συνέντευξη
µπορεί να προετοιµάσει εκ των προτέρων ένα οδηγό συνεντεύξεων για
να τον βοηθήσει µε τη συνέντευξη. Παρόλο που η µορφή των οδηγών
συνεντεύξεων µπορεί να είναι αρκετά δοµηµένη, µπορεί εξίσου να
µην είναι πολύ δοµηµένη και εκ τούτου προσαρµόσιµη (π.χ. µε τη
µορφή αδρής σκιαγράφησης), επιτρέποντας στον ερευνητή να θέσει
διευκρινιστικές ερωτήσεις για να εµβαθύνει τις απαντήσεις των
ερωτωµένων µε το δικό του τρόπο και κατά τη δική του κρίση.
Παρόλο που δεν υπάρχουν σταθεροί κανόνες για τον τρόπο
δηµιουργίας του οδηγού συνεντεύξεων, ο σκοπός και οι ερωτήσεις της
έρευνας υπαγορεύουν τα θέµατα και τύπους για συµπερίληψη και το
είδος πλαισίωσης των ερωτήσεων. Στην ποιοτική συνέντευξη,
θέλουµε να έχουµε ανοικτού τύπου ερωτήσεις για να ενθαρρύνουµε
τους συµµετέχοντες να µοιραστούν τις εµπειρίες, τις γνώµες και τα
συναισθήµατά τους, συγχρόνως αποφεύγοντας τυποποιηµένες
απαντήσεις όπως γίνεται στην περίπτωση της ποσοτικής έρευνας.
Αυτό το κεφάλαιο επίσης εξετάζει τις οµάδες εστίασης. Η οµάδα
εστίασης είναι µια συνέντευξη που µπορεί να διαρκέσει από µισή
µέχρι και δύο ώρες, να διεξαχθεί από µια µικρή, οµοιογενή οµάδα
ατόµων στο µέσο µιας ανεπίσηµης συζήτησης σε µια ατµόσφαιρα που
τους επιτρέπει να εκφραστούν ελεύθερα. Η φύση της συζήτησης µε
οµάδες εστίασης µπορεί να είναι δοµηµένη ή µη δοµηµένη. Ο
συντονιστής µιας συζήτησης µε µια οµάδα εστίασης έχει συνήθως τα
προσόντα ενός ερευνητή που διεξάγει συνεντεύξεις, αλλά χρειάζεται
επίσης ηγετικές ικανότητες µε την έννοια ότι πρέπει να φροντίζει
ούτως ώστε όλα τα µέλη της οµάδας να µπορέσουν να µιλήσουν για
τις εµπειρίες και τις σκέψεις τους και να διευθύνει τη συζήτηση µε
τέτοιο τρόπο ούτως ώστε να αποφεύγονται εντάσεις και διαµάχες.
Τελευταίο σηµείο του κεφαλαίου είναι οι προφορικές ιστορίες. Οι
προφορικές ιστορίες είναι άλλη µια µέθοδος συλλογής ποιοτικών
δεδοµένων, σε χρήση από µεγάλη µερίδα ερευνητών.
Χρησιµοποιείται για τη παραγωγή δεδοµένων σχετικών µε ένα
συγκεκριµένο θέµα που έχει να κάνει µε το παρελθόν και µπορεί να
διεξαχθεί µε άτοµα διαφορετικών ηλικιών, νέους και ηλικιωµένους
εξίσου. Οι προφορικές ιστορίες είναι ένα σηµαντικό συµπλήρωµα
στην κατανόηση της ιστορίας της κοινωνίας µας, επειδή δεν βρίσκεται
σε επίσηµα έγγραφα και µπορεί να αποδειχθεί πολύτιµο για τη
διδασκαλία της ιστορίας σε παιδιά και νέους ανθρώπους.

117. 107
Κεφάλαιο 8
ΑΝΑΛΥΣΗ ΠΟΙΟΤΙΚΩΝ ∆Ε∆ΟΜΕΝΩΝ
ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΤΙΚΟΙ ΣΤΟΧΟΙ
Να καταλάβουµε τι είναι η ανάλυση ποιοτικών δεδοµένων
Να καταλάβουµε πώς να αναλύουµε ποιοτικά δεδοµένα
Να εξοικειωθούµε µε την κωδικοποίηση
Να καταλάβουµε τι είναι τα σηµειώµατα
Να εξοικειωθούµε µε την εστιασµένη κωδικοποίηση
8.1. Εισαγωγή
Η ανάλυση και ερµηνεία πρωτογενών δεδοµένων είναι πιθανώς ένα
από τα πιο δύσκολα καθήκοντα στην ερευνητική διαδικασία. ∆εν
υπάρχει ένα ξεκάθαρο σύνολο κανονισµών ανάλυσης που να
καθοδηγεί τους ερευνητές σε αυτή τη διαδικασία. Αντιθέτως, ποικίλες
προσεγγίσεις και στυλ έχουν διαµορφωθεί µε τα χρόνια (για
λεπτοµέρειες βλπ. Miles and Huberman 1994:9). Η ποιοτική ανάλυση
έχει στόχο να δηµιουργήσει έννοιες, να διαπιστώσει ενδιαφέρουσες
σχέσεις ανάµεσα στα δεδοµένα και να τα επεξηγήσει. Συχνά, η
ποιοτική ανάλυση απολήγει σε λεπτοµερείς περιγραφικές ερµηνείες
ενός φαινοµένου οι οποίες εξαρτώνται από το πλαίσιο έρευνας και
µπορούν να απλοποιήσουν πολύπλοκες σειρές δεδοµένων. Αυτό το
κεφάλαιο παρέχει κάποια καθοδήγηση και χρήσιµες πληροφορίες για
την ανάλυση ποιοτικών δεδοµένων. Πιο συγκεκριµένα, το κεφάλαιο
εισάγει την έννοια των ποιοτικών δεδοµένων, εξηγεί το νόηµα και το
σκοπό της κωδικοποίησης, παρέχει λεπτοµέρειες για την αρχική
κωδικοποίηση και γράψιµο σηµειωµάτων και τελειώνει µε µια
συζήτηση για την εστιασµένη κωδικοποίηση και την οργάνωση και
σύνθεση των δεδοµένων.

118. 108
8.2. Τι είναι η ανάλυση ποιοτικών δεδοµένων;
Η ανάλυση ποιοτικών δεδοµένων προϋποθέτει την οργάνωση των
δεδοµένων που ο ερευνητής παράγει µέσω των µεθόδων και τεχνικών
ποιοτικής έρευνας, όπως τη συµµετοχική παρατήρηση, συνέντευξη εις
βάθος, προφορικές ιστορίες και τεχνικές συµµετοχής. Είναι µια
διαδικασία χωρίς τους αυστηρούς κανόνες ή τυποποιηµένους τρόπους
της ποσοτικής ανάλυσης. Παρόλα αυτά, ο ερευνητής που διεξάγει
ποιοτική ανάλυση ακολουθεί ή δηµιουργικά αναπτύσσει ένα
συστηµατικό τρόπο ταξινόµησης και οργάνωσης δεδοµένων,
διατύπωσης ερωτήσεων, συσχετίζοντας και συνθέτοντας δεδοµένα και
προσφέροντας επεξηγήσεις (Glesne 2006:147). Η ποιοτική ανάλυση
είναι µια περίπλοκη, επίπονη και µακροχρόνια διαδικασία και, όπως
αναφέρει ο Berg, «η ποιοτική ανάλυση δεν µπορεί να διεξαχθεί
γρήγορα, τέλεια ή αβασάνιστα, αλλά αυτό δεν πρέπει ποτέ να
θεωρηθεί πρόβληµα ή περιορισµός. Αντιθέτως, αυτό το
χαρακτηριστικό της ποιοτικής ανάλυσης ίσως να είναι η µεγαλύτερή
της δύναµη» (2007:133). Ο ερευνητής που διεξάγει ποιοτική έρευνα
προσπαθεί να συµπεραίνει νοήµατα από τα δεδοµένα αναγνωρίζοντας
ενέργειες, διεργασίες και διατάξεις δεδοµένων. Ψάχνει για οµοιότητες
και διαφορές ανάµεσα στις σειρές των δεδοµένων και προσπαθεί να
απλοποιήσει την πολύπλοκη φύση τους. Η ανάλυση ποιοτικών
δεδοµένων είναι µια διαδικασία κατά την οποία ο ερευνητής
προσπαθεί να αποκτήσει πρόσβαση σε άγνωστες εµπειρικές
πληροφορίες και να τις γνωστοποιήσει στο ακροατήριό του.
Για να γίνει εφικτή η ερµηνεία δεδοµένων ή για να γνωστοποιηθούν
τα αποτελέσµατα µιας έρευνας σε τρίτους, πρέπει πρώτα να
εξοικειωθούµε µε τα δεδοµένα. Το πηγαινέλα ανάµεσα σε µεταγραφές
συνεντεύξεων, σηµειώσεις παρατηρήσεων και/ή άλλα ποιοτικά
δεδοµένα γίνεται δραστηριότητα ρουτίνας όταν αναλύουµε ποιοτικά
δεδοµένα. Μέσω αυτής της ρουτίνας ο ερευνητής αρχίζει να
σχηµατίζει µια ιδέα των δεδοµένων, δηλαδή, για τους σκοπούς της
ανάλυσης, να δίδει εννοιολογικούς χαρακτηρισµούς σε διαφορετικά
τµήµατα των δεδοµένων. Αυτό είναι που οι ερευνητές ποιοτικής
ανάλυσης ονοµάζουν κωδικοποίηση.

119. 109
8.3. Κωδικοποίηση
Τι είναι κωδικοποίηση;
Η κωδικοποίηση είναι µια διαδικασία κατά την οποία ο ερευνητής
οργανώνει τα δεδοµένα σε εννοιολογικές κατηγορίες. Μπορούµε να
κωδικοποιήσουµε ποιοτικά δεδοµένα οποιασδήποτε µορφής (π.χ.
µεταγραφές συνεντεύξεων ή βιντεοσκοπήσεων, σηµειώσεις
παρατηρήσεων από την επιτόπια έρευνα, ανοιχτές ερωτήσεις
επισκόπησης, σηµειώµατα, κτλ.). Ο ερευνητής παίρνει µέτρα για να
δηµιουργήσει έννοιες που συχνά σχετίζονται µε µια συγκεκριµένη
θεωρία και συνδέονται µε τις ερωτήσεις έρευνάς του. Η κωδικοποίηση
είναι το πρώτο βήµα προς την ανάλυση και «σηµαίνει να δίνεις σε
τµήµατα των δεδοµένων ένα χαρακτηρισµό που συγχρόνως να
κατηγοριοποιεί, να συνοψίζει και να εξηγεί κάθε τµήµα των
δεδοµένων» (Charmaz 2006:43). Στην πραγµατικότητα, αυτό που
κάνουµε όταν κωδικοποιούµε είναι να ονοµάζουµε διαφορετικά
τµήµατα δεδοµένων για να αναπτύξουµε έννοιες που θα µας
βοηθήσουν να προσφέρουµε µια ερµηνεία των δεδοµένων.
Όταν κωδικοποιούµε, προσπαθούµε να εξακριβώσουµε νόηµα,
ενέργεια, σχέσεις και διεργασίες. Το πότε και τι και πώς οι άνθρωποι
κάνουν και λένε πράγµατα έχει σηµασία στο ερευνητικό πλαίσιο.
Έτσι, είναι σηµαντικό να παραµένουµε κοντά στα δεδοµένα όταν
κωδικοποιούµε. ∆ίνοντας χαρακτηρισµούς ή κώδικες στα δεδοµένα
για να τα προσδιορίσουµε, αρχίζουµε να ανακαλύπτουµε το νόηµά
τους. Όπως αναφέρει ο Charmaz: «Οι κώδικες προκύπτουν καθώς
εξετάζετε τα δεδοµένα σας και ορίζετε έννοιες εντός τους. Μέσω αυτής
της δυναµικής κωδικοποίησης έρχεστε σε επαφή µε τα δεδοµένα σας
ξανά και ξανά και τους θέτετε πολλές διαφορετικές ερωτήσεις. Ως
αποτέλεσµα, η κωδικοποίηση µπορεί να σας πάρει σε απρόβλεπτες
περιοχές και σε καινούριες ερευνητικές ερωτήσεις» (2006:46). Η
κωδικοποίηση είναι µια διαδραστική διαδικασία ανάµεσα στον
ερευνητή και τα δεδοµένα µε την έννοια ότι ο ερευνητής αδιάκοπα
επισκέπτεται και ξαναεπισκέπτεται τα δεδοµένα για να τα µελετήσει,
να τα χαρακτηρίσει και να τα ξεδιαλέξει. Κατά τη διάρκεια αυτής της
διαδικασίας, προσπαθούµε να δούµε τις δηλώσεις ή πράξεις των
συµµετεχόντων από τη δική τους προοπτική. Με το να παίρνουµε στα
σοβαρά τις απόψεις των συµµετεχόντων στην έρευνα και να

120. 110
διερευνούµε εις βάθος τις ερωτήσεις και πράξεις τους, διαπερνούµε
την επιφανειακή εµφάνιση των πραγµάτων, βυθιζόµαστε µε αυτό τον
τρόπο στους κόσµους, στις εµπειρίες και στις πράξεις τους, και κατά
συνέπεια µπορούµε να τους δώσουµε µια ερµηνεία.
Οι δύο διαφορετικές φάσεις της κωδικοποίησης
Υπάρχουν δύο διαφορετικές φάσεις κωδικοποίησης. Στην πρώτη φάση
ονοµάζουµε ή χαρακτηρίζουµε τα δεδοµένα µας και στη δεύτερη
φάση οργανώνουµε τα δεδοµένα µας σε ευρύτερες κατηγορίες.
Αρχική κωδικοποίηση
Η µετατροπή πρωτογενών δεδοµένων σε έννοιες είναι το πρώτο βήµα
προς την ανάλυση ποιοτικής έρευνας. Συνίσταται στον χαρακτηρισµό
τµηµάτων από µεταγραφές συνεντεύξεων ή σηµειώσεων επιτόπιας
έρευνας µε ένα όνοµα ή κωδικό που αντιπροσωπεύει ένα φαινόµενο
(Strauss and Corbin 1990:63). Κατά τη διάρκεια αυτής της
διαδικασίας, ο ερευνητής θέτει ερωτήσεις όπως: Ποια δεδοµένα
αναλύει αυτή η µελέτη; Τι µας δείχνουν τα δεδοµένα; Τι
αντιπροσωπεύουν τα δεδοµένα; Ποια θεωρητική κατηγορία υποδεικνύει
το συγκεκριµένο δεδοµένο; (Charmaz 2006:47; Strauss and Corbin
1990:63). ∆έστε το ακόλουθο παράδειγµα (βλπ. Κουτί 8.1) από µια
συνέντευξη σχετικά µε τη συµµετοχή των παιδιών στις δουλειές του
νοικοκυριού µε το ∆ήµο, ένα δεκάχρονο αγόρι από τα προάστια της
Λευκωσίας:
Κουτί 8.1: Παραδείγµατα
Κείµενο Κώδικες
∆ήµος: Πολύ συχνά
σκουπίζω, κυρίως τα
καλοκαίρια όταν δεν έχω
πολλά να κάνω, ούτε σχολείο
ούτε κατ’ οίκον εργασία και
καθαρίζω τα παράθυρα χωρίς
ανταµοιβή.
Κάνοντας δουλειές του
νοικοκυριού, σκουπίζοντας
Συµµετοχή στις δουλειές του
νοικοκυριού στις εξωσχολικές
περιόδους, καθαρίζοντας παράθυρα
χωρίς ανταµοιβή
Για να κωδικοποιήσει τα δεδοµένα της συνέντευξης, ο ερευνητής
πρώτα ρώτησε: ‘Τι περιγράφει ο ∆ήµος;’ και έδωσε το χαρακτηρισµό
«κάνοντας δουλειές του νοικοκυριού» και τον προσδιόρισε ως

121. 111
«σκουπίζοντας» και «καθαρίζοντας παράθυρα». ∆εύτερο, ο ερευνητής
ρώτησε ‘Τι άλλο υποδηλώνει η περιγραφή που έδωσε ο ∆ήµος;’ και
πρόσεξε ότι ο ∆ήµος διαφοροποίησε τη συµµετοχή του ανάµεσα στις
δουλειές του νοικοκυριού και στις εξωσχολικές περιόδους και
χαρακτήρισε το τελευταίο «συµµετοχή σε εξωσχολικές περιόδους».
Τρίτο, µπορούµε να δούµε ότι το αγόρι συνδέει τη συµµετοχή στις
δουλειές του νοικοκυριού µε ανταµοιβή. Ο ερευνητής βρίσκει τη
σχέση ανάµεσα στη συµµετοχή των παιδιών στις δουλειές του
νοικοκυριού και την ανταµοιβή ενδιαφέρουσα (δηλαδή την ανταµοιβή
που τα παιδιά ζητούν από τους γονείς τους για να κάνουν ορισµένες
δουλειές ή τις αµοιβές που οι γονείς οι ίδιοι προσφέρουν στα παιδιά
για να τα παρακινήσουν να κάνουν τις δουλειές του νοικοκυριού) και
χαρακτηρίζει την παραποµπή του ∆ήµου ως «συσχέτιση των δουλειών
του νοικοκυριού µε ανταµοιβή» (βλπ. επίσης Κουτί 8. 2 για άλλο
παράδειγµα κωδικοποίησης µε χρήση ραβδώσεων).
Συµβουλές για το δάσκαλο: Πώς να βοηθήσει τα παιδιά
να καταλάβουν τι είναι κωδικοποίηση
Μπορείτε να δώσετε παραδείγµατα κωδικοποίησης στα παιδιά
υποδεικνύοντας τις οµοιότητές της µε την ενεργητική ανάγνωση που
πραγµατοποιούν συχνά στο σχολείο ή ως µέρος της κατ’οίκον εργασίας
τους. Η κωδικοποίηση ενός κειµένου είναι µια δουλειά που όλοι σχεδόν
οι µαθητές κάνουν στην καθηµερινή τους ρουτίνα µάθησης. Όταν για
παράδειγµα τα παιδιά διαβάζουν και µελετούν κείµενα για τα
µαθήµατα γλώσσας, ιστορίας και λογοτεχνίας, χρωµατίζουν,
υπογραµµίζουν και γράφουν µικρές σηµειώσεις στα περιθώρια των
βιβλίων. Με αυτό τον τρόπο προσπαθούν να µάθουν τις βασικές ιδέες
που εµπεριέχονται στο κείµενο. Η κωδικοποίηση µιας συνέντευξης ή
σηµειώσεων επιτόπιας έρευνας είναι µια παρόµοια διαδικασία, παρόλο
που συνεπάγεται µια πιο συστηµατική και διεξοδική διαδικασία.

122. 112
Κουτί 8.2: Απόσπασµα συνέντευξης (µε τον Αντρέα, 59
χρονών, και τη Χαρά-Μαρία, 47 χρονών)
Κείµενο Κώδικες
Αντρέας: Τα αγόρια, επειδή
έχουµε δύο αγόρια και δύο
κορίτσια, είναι πάντα στο
γκαράζ µαζί µου, πάντα
βοηθούν µε τα αυτοκίνητα,
πάντα τα επισκευάζουµε. Ο Θέο
µε βοηθούσε σήµερα γιατί χτίζω
έξω και ο Λέο µε βοηθούσε,
πάντα βοηθούν.
Ερευνητής: Και τα κορίτσια;
Αντρέας: Η Σάβια βοηθά µε το
τραπέζι, βοηθά τη µαµά της µε
το µαγείρεµα.
Χαρά-Μαρία: Τους βάζουµε να
κάνουν δουλειές του
νοικοκυριού, αυτός είναι άλλος
ένας κανονισµός στο σπίτι, ο
καθένας έχει µερίδιο στις
δουλειές, πρέπει να καθαρίζουν
τα δωµάτιά τους, να καθαρίζουν
το τραπέζι, να στρώνουν το
τραπέζι όταν το δείπνο είναι
έτοιµο, ένα σωρό πράγµατα.
Αντρέας: Να καθαρίζουν το
τραπέζι µετά το δείπνο. Ο
καθένας έχει τα καθήκοντά του:
∆ευτέρα, Τρίτη, Τετάρτη, ο
καθένας έχει την καθορισµένη
µέρα του. Τη ∆ευτέρα, ας
πούµε, ο Μάικ, ο Θέο, την
Τρίτη ο Λέο, την Τετάρτη η
Σάβια, η Τζέην δεν είναι εδώ
βέβαια αλλά βοηθά τα
σαββατοκύριακα. Ο καθένας
= δουλειές των αγοριών = επισκευή
αυτοκινήτων
= δουλειές των αγοριών = βοηθούν µε
το χτίσιµο
= συχνότητα συµµετοχής
= δουλειές των κοριτσιών = στρώσιµο
τραπεζιού = µαγείρεµα
= δουλειές του νοικοκυριού
= καταµερισµός δουλειών του
νοικοκυριού
= δουλειές των παιδιών = καθάρισµα
τραπεζιού = στρώσιµο τραπεζιού
= εβδοµαδιαίος καταµερισµός δουλειών
του νοικοκυριού

123. 113
έχει το δωµάτιό του, ο καθένας
καθαρίζει το δωµάτιό του, ο
καθένας έχει ένα δωµάτιο,
βοηθούν, µετά έρχονται κάτω
στο ισόγειο, ξέρεις, βοηθούν τη
µαµά τους, στο καθιστικό, στην
τραπεζαρία, ο καθένας έχει τα
καθήκοντά του. Ο καθένας ξέρει
τι να κάνει.
Χαρά-Μαρία: Επιµέναµε ακόµα
κι όταν ήταν πολύ µικροί για να
γίνουν πιο συνειδητοποιηµένοι,
πιο ανεξάρτητοι, επειδή δεν
ξέρουµε τι µπορεί να γίνει,
µπορεί µια µέρα να µην είµαστε
πια εκεί, κάτι µπορεί να συµβεί
και θα πρέπει να είναι
ανεξάρτητοι, πρέπει να ξέρουν
πώς να δράσουν.
= δουλειές των παιδιών = καθάρισµα
των δωµατίων τους
= δουλειές των παιδιών = γενικό
καθάρισµα του σπιτιού
= σηµασία της συµµετοχής των παιδιών
στις δουλειές του νοικοκυριού
= µόρφωση των παιδιών
= σηµασία της αυτονοµίας
Ενόσω κωδικοποιούµε, έχουµε ένα σκοπό, ο οποίος είναι να
αναγνωρίσουµε διεργασίες και έτσι να δώσουµε χαρακτηρισµούς που
να προσδιορίζουν αυτό που βλέπουµε στα δεδοµένα. Αυτό βοηθά τον
ερευνητή να έρθει σε επαφή µε τα δεδοµένα επανειληµµένως και να
θέσει ερωτήσεις και, όπως εισηγείται ο Charmaz, αυτό «µπορεί να σας
πάρει σε απρόβλεπτες περιοχές και σε καινούριες ερωτήσεις έρευνας»
(2006:46). Αυτό είναι απαραίτητο, ιδίως όταν κωδικοποιούµε
σηµειώσεις επιτόπιας έρευνας προερχόµενες από συµµετοχική
παρατήρηση. Για να δώσει αυτούς τους χαρακτηρισµούς, ο ερευνητής
χρειάζεται πρώτα να αποφασίσει πώς θα προσδιορίσει ορισµένες
διαδικασίες, πώς οι διαδικασίες θα αναπτυχθούν και θα αλλάξουν, τι
θα κάνουν οι συµµετέχοντες και πώς θα πράξουν εντός αυτών των
διαδικασιών.
Ο απώτερος σκοπός της ποιοτικής ανάλυσης είναι να παραγάγει µια
έκθεση που να απεικονίζει ένα κοινωνικό φαινόµενο έτσι ώστε να
είναι κατανοητό στο κοινό για το οποίο γράφεται. Για αυτό το λόγο,
το τι κάνουν οι άνθρωποι και πώς το κάνουν είναι βασικό για να

124. 114
εξηγήσουµε στο κοινό τι σκοπεύουµε να κάνουµε. Συνεπώς, ενόσω
κωδικοποιούµε, πρέπει να παραµείνουµε κοντά στις διεργασίες και
ενέργειες των συµµετεχόντων στην έρευνα. Ένας καλός τρόπος να
µείνετε κοντά στα δεδοµένα όταν κωδικοποιείτε είναι να κάνετε
χρήση ενεργητικών µετοχών. Οι ενεργητικές µετοχές βοηθούν τον
ερευνητή να εντοπίσει διεργασίες και ενέργειες (Glaser 1978, όπως
αναφέρει ο Charmaz 2006:49). Μερικά παραδείγµατα: ‘αναθέτοντας
καθήκοντα στο νοικοκυριό’ παρά ‘ανάθεση καθηκόντων στο
νοικοκυριό’, ή ‘κάνοντας διαπραγµατεύσεις για τις δουλειές του
νοικοκυριού’ παρά ‘διαπραγµατεύσεις για τις δουλειές του
νοικοκυριού’, ή ‘αξιολογώντας τα καθήκοντα των παιδιών’ παρά
‘αξιολόγηση των καθηκόντων των παιδιών’. Αναγνωρίζοντας
ενέργειες και διεργασίες στις απαντήσεις και πράξεις των
πληροφοριοδοτών µας, προσπαθούµε να περιγράψουµε και να
ερµηνεύσουµε τις ζωές τους και ενσωµατώνουµε στην ανάλυσή µας
την ποικιλία και περιπλοκότητα των εµπειριών τους.
Μερικοί άνθρωποι κωδικοποιούν κάθε γραµµή ή ακόµα και κάθε
λέξη, ενώ άλλοι κωδικοποιούν τµήµατα των δεδοµένων ή
παραγράφους, παρόλο που παραλλαγές στην κωδικοποίηση µπορεί να
τύχουν µέσα στην ίδια µελέτη. Συνήθως η κωδικοποίηση διεξάγεται
σε τµήµατα των δεδοµένων. Η κωδικοποίηση των τµηµάτων σηµαίνει
ότι έχετε λιγότερες εννοιολογικές κατηγορίες και ως εκ τούτου
µπορείτε να οργανώσετε τα δεδοµένα σας µε µεγαλύτερη ευκολία. Ο
βαθµός της λεπτοµέρειας όταν κωδικοποιείτε εξαρτάται από το πόσο
πλούσια είναι τα δεδοµένα και από το ποιος είναι ο σκοπός της
µελέτης.
Γράψιµο σηµειωµάτων
Μόλις αρχίσουµε την κωδικοποίηση, αρχίζουµε επίσης να γράφουµε
αναλυτικά σηµειώµατα. Αλλά τι είναι τα αναλυτικά σηµειώµατα; Τα
αναλυτικά σηµειώµατα είναι σηµειώσεις που ο ερευνητής γράφει για
τον εαυτό του συζητώντας σκέψεις και ιδέες εµπνευσµένες από το
διάβασµα και την κωδικοποίηση συνεντεύξεων και σηµειώσεων από
την επιτόπια έρευνα. Το κάθε σηµείωµα ασχολείται µε ένα θέµα µόνο,
µια ιδέα, µια διόραση που προσπαθεί να εξηγήσει τι συµβαίνει εντός
των δεδοµένων. Ο ερευνητής εξηγεί αυτές τις ιδέες και προσπαθεί να
δώσει µια πρώτη συσχέτιση των δεδοµένων, κωδίκων και θεωρητικής
σκέψης. ∆εν υπάρχει θεσπισµένος τρόπος για το γράψιµο

125. 115
σηµειωµάτων, µάλλον οι ερευνητές βρίσκουν τους δικούς τους
τρόπους, χρησιµοποιώντας σηµειωµατάρια, ηλεκτρονικούς
υπολογιστές ή εξελιγµένα προγράµµατα υπολογιστών. Μπορείτε να
δείτε τα σηµειώµατα ως προεκτάσεις των αρχικών σκέψεων,
παρόµοιων µε εκείνες τις σκέψεις που οι δάσκαλοι χρησιµοποιούν στα
µαθήµατα λογοτεχνίας για να εµβαθύνουν ένα θέµα που εξελίσσεται
σε ένα µυθιστόρηµα, για παράδειγµα. Τα σηµειώµατα στην ποιοτική
έρευνα είναι σηµειώσεις για τον εαυτό µας που καταγράφουν τη ροή
των σκέψεών µας. Οι δάσκαλοι µπορούν να παρακινήσουν τους
ερευνητές που δουλεύουν µε παιδιά να αρχίσουν να καταγράφουν τις
σκέψεις τους νωρίς στην διαδικασία έρευνας, γράφοντας για εκείνα
οδηγούς σηµειωµάτων. Μπορούν να συµπεριλάβουν υποµνήσεις για
σηµειώµατα στο κάτω µέρος των οδηγών σηµειωµάτων για να
βοηθήσουν τα παιδιά να συνεχίσουν να γράφουν. Είναι σηµαντικό να
δίνουµε στο σηµείωµα ένα χαρακτηρισµό που να µπορεί εύκολα να
µας οδηγήσει στην αρχική πηγή. Είναι καλό να θυµόµαστε ότι τα
σηµειώµατα συνήθως τελειοποιούνται µέσω µιας διαδικασίας
ανάλυσης και στο τέλος µας βοηθούν να ερµηνεύσουµε τα δεδοµένα
µας (Neuman 2006:464-465).
Εστιασµένη κωδικοποίηση: Συνθέτοντας µεγάλες ποσότητες
δεδοµένων
Η δεύτερη φάση κωδικοποίησης χρειάζεται µεγαλύτερη χρήση
κωδίκων. Μετά την πρώτη φάση κωδικοποίησης, συνήθως
καταλήγουµε µε πολλές σελίδες κωδίκων, γεγονός που µπορεί να
επιφέρει κάποια σύγχυση, ιδίως για ένα αρχάριο ερευνητή. Για να
µειώσουµε τον αριθµό των µονάδων κωδικοποίησης, εξετάζουµε τους
κώδικές µας και τους χωρίζουµε σε αναλυτικές κατηγορίες. Για να
συνδυάσουµε τους κώδικές µας µε περισσότερη ευκολία, θέτουµε τον
εαυτό µας τις ακόλουθες ερωτήσεις: ‘Μπορώ να συνδυάσω διάφορες,
στενά συνδεδεµένες έννοιες σε ένα πιο γενικό κώδικα;’, ‘Μπορώ να
χωρίσω τις υπάρχουσες έννοιες σε υποκατηγορίες;’ και ‘Μπορώ να
οργανώσω τις κατηγορίες σε µια σειρά;’ (Neuman 2006:463).
Στη διάρκεια αυτής της φάσης κωδικοποίησης, ο σκοπός είναι να
δηµιουργήσουµε ένα χάρτη, ή πλαίσιο κωδικοποίησης. Εξετάζοντας
τους κώδικες, προσπαθούµε να βρούµε διακλαδώσεις των κωδίκων
που να εκφράζουν µια συγκεκριµένη ιδέα ή που σχηµατίζουν µια
αναλυτική κατηγορία συνθέτοντας σχετιζόµενους κώδικες και

126. 116
παραµένοντας σε επιφυλακή για αναδυόµενες ιδέες. Κάθε
διακλάδωση εκφράζει επί µέρους θέµατα ή επί µέρους διακλαδώσεις
που στηρίζουν το κυρίως θέµα. Όλες οι διακλαδώσεις µαζί
αντιπροσωπεύουν την ερµηνευτική ανάλυση της µελέτης. Από µια
άποψη, ο χάρτης κωδικοποίησης µοιάζει µε το ευρετήριο βιβλίου.
∆έστε το ακόλουθο απόσπασµα από µια κωδικοποιηµένη µεταγραφή
που αντιπροσωπεύει επίσης µια άλλη µορφή αρχικής κωδικοποίησης
(βλπ. Κουτί 8.3).
Κουτί 8.3: Απόσπασµα µεταγραφής – κωδικοποίηση
από µια συνέντευξη µε το ∆ήµο, ένα δεκάχρονο αγόρι
Ερευνητής: Μπορείς να µας πεις πώς συµµετέχεις στις δουλειές του
νοικοκυριού;
∆ήµος: Πολύ συχνά σκουπίζω = κάνοντας δουλειές του νοικοκυριού
= σκουπίζοντας, ιδίως το καλοκαίρι όταν δεν έχω πολλά να κάνω, ούτε
σχολείο, ούτε κατ’ οίκον εργασία = προσδίδοντας ποικιλία στο χρόνο
και καθαρίζω τα τζάµια = κάνοντας δουλειές του νοικοκυριού =
καθαρίζοντας τα τζάµια χωρίς ανταµοιβή = συνδέοντας τις δουλειές
του νοικοκυριού µε ανταµοιβή.
Ερευνητής: Σκουπίζεις ολόκληρο το σπίτι ή µόνο το υπνοδωµάτιό
σου;
∆ήµος: Μόνο το υπνοδωµάτιό µου και βοηθώ λίγο µε το καθάρισµα
των παραθύρων και το πλύσιµο του αυτοκινήτου = κάνοντας δουλειές
του νοικοκυριού = πλένοντας το αυτοκίνητο για να βοηθώ και να
κρατώ συντροφιά στον µπαµπά µου = διαστάσεις νοικοκυριού =
διαδικασίες κοινωνικοποίησης.
Ερευνητής: Όταν λες ότι καθαρίζεις τα παράθυρα, καθαρίζεις όλα τα
παράθυρα του σπιτιού;
∆ήµος: Όχι, καθαρίζω τα παράθυρα του υπνοδωµατίου µου, αλλά µόνο
κάποτε = συχνότητα συµµετοχής
Ερευνητής: Ωραία, τι άλλο κάνεις;
∆ήµος: Κάνω κάτι που βαριέµαι πολύ αλλά το κάνω = δυσαρέσκεια.
Για παράδειγµα µπορεί να παρακολουθώ τηλεόραση, ένα πρόγραµµα
που µου αρέσει πολύ, και η µαµά µου λέει «∆ήµο, πήγαινε να φέρεις το
σίδερο ατµού, ένα πράγµα βαρύ, γεµάτο νερό = αναθέτοντας
καθήκοντα = κάνοντας δουλειές του νοικοκυριού = θελήµατα, και
λέω «ω, άντε βρε µαµά, ο Μικ (ο αδελφός του) είναι κι αυτός εδώ, γιατί
δεν του λες;» = κάνοντας διαπραγµατεύσεις στο νοικοκυριό =

127. 117
µεταβιβάζοντας καθήκοντα στα αδέλφια και µου λέει «πρέπει κι εσύ
να κάνεις κάποιες δουλειές, όχι µόνο ο Μικ» και αρχίζουµε να
µαλώνουµε = καταστάσεις σύγκρουσης µέχρι να µε αναγκάσει εκείνη
να το κάνω, όχι πραγµατικά να µε αναγκάσει, ξέρεις, = επιβολή των
γονέων = κυριαρχία των ενηλίκων = σχέσεις εξουσίας και λέω στον
εαυτό µου, «εντάξει, ας πάω να το κάνω» = συµβιβασµός
Στο Κουτί 8.4 παρακάτω έχουµε µια λίστα µε όλους τους κώδικες που
δηµιουργήσαµε στη µεταγραφή της συνέντευξης, άλλο ένα βήµα στη
δηµιουργία ενός πλαισίου κωδικοποίησης. Μια πραγµατική λίστα
κωδικοποίησης σε µια έρευνα µε τριάντα συνεντεύξεις, για
παράδειγµα, µπορεί να έχει µήκος αρκετές σελίδες. Οι λίστες
κωδικοποίησης µπορούν να δηµιουργηθούν αυτόµατα καθώς
κωδικοποιούµε τα δεδοµένα µε προγράµµατα ηλεκτρονικού
υπολογιστή, όπως το NVivo και Ethnographer, αλλά όταν
κωδικοποιούµε µε το χέρι θα χρειαστεί να περάσουµε από µια τέτοια
διεργασία. Έχοντας υπόψη ότι η κωδικοποίηση είναι µια διεργασία σε
εξέλιξη, οι λίστες κωδικοποίησης µπορούν να επεκταθούν ή να
σµικρυνθούν ανάλογα.
Κουτί 8.4: Λίστα κωδικοποίησης
= κάνοντας δουλειές του νοικοκυριού
= προσδίδοντας ποικιλία στο χρόνο
= συνδέοντας δουλειές του νοικοκυριού µε ανταµοιβή
= διαστάσεις του νοικοκυριού
= διαδικασίες κοινωνικοποίησης.
= συχνότητα συµµετοχής
= δυσαρέσκεια
= αναθέτοντας ευθύνες
= κάνοντας διαπραγµατεύσεις για τις δουλειές του νοικοκυριού
= µεταβιβάζοντας καθήκοντα στα αδέλφια
= καταστάσεις σύγκρουσης
= επιβολή των γονέων
= κυριαρχία των ενηλίκων
= σχέσεις εξουσίας
= συµβιβασµός

128. 118
= σκουπίζοντας
= καθαρίζοντας παράθυρα
= θελήµατα
= πλένοντας το αυτοκίνητο
Το τελικό βήµα στην κωδικοποίηση και πριν την ερµηνεία των
δεδοµένων είναι η δηµιουργία ενός χάρτη κωδικοποίησης. Αυτή είναι
η στιγµή που θα συγκρίνουµε κώδικες µε δεδοµένα και δεδοµένα µε
κώδικες για να ξεδιαλέξουµε, να µετονοµάσουµε αν χρειάζεται και να
οριστικοποιήσουµε τους κώδικες. Στο χάρτη κωδικοποίησης στο
Κουτί 8.5 παρακάτω, που δηµιουργήθηκε µε την κωδικοποίηση που
αναπτύξαµε προηγουµένως, υπάρχουν τρεις κύριες αναλυτικές
κατηγορίες µε υποκατηγορίες. Σκοπός αυτού είναι να οργανώσουµε
µεγάλες ποσότητες δεδοµένων µε τρόπο εποικοδοµητικό και
συνεκτικό που να επιτρέπει στον ερευνητή να αναλύσει και να
επεξηγήσει τις κατηγορίες δεδοµένων και τις σχέσεις ανάµεσά τους µε
πιο οργανωµένο τρόπο.
Μετά τη δηµιουργία του χάρτη κωδικοποίησης, µπορούµε να
συγκεντρώσουµε κωδικοποιηµένα δεδοµένα µε τους ίδιους
χαρακτηρισµούς για να τα µελετήσουµε, να τα αναλύσουµε και να τα
ερµηνεύσουµε. Ένας απλός τρόπος όταν κάνουµε έρευνα µε παιδιά
είναι να χρησιµοποιήσουµε ψαλίδι για να κόψουµε τµήµατα
δεδοµένων που φέρουν τους ίδιους χαρακτηρισµούς και να τα
οργανώσουµε ανάλογα.
Κουτί 8.5: ∆είγµα χάρτη κωδικοποίησης (πλαισίωσης)
∆ουλειές νοικοκυριού των παιδιών [Κύρια κατηγορία]
= κάνοντας δουλειές του νοικοκυριού [∆εύτερη κατηγορία]
= σκουπίζοντας [Τρίτη κατηγορία]
= καθαρίζοντας παράθυρα
= κάνοντας θελήµατα
= πλένοντας το αυτοκίνητο
∆ιαστάσεις των δουλειών του νοικοκυριού των παιδιών
= συνδέοντας τις δουλειές του νοικοκυριού µε ανταµοιβή

129. 119
= διαδικασίες κοινωνικοποίησης
= ευκαιρίες παιδιού και γονιού για κοινωνικοποίηση
= δυσαρέσκεια
= θελήµατα
Κάνοντας διαπραγµατεύσεις για τις δουλειές του νοικοκυριού
= διαπραγµατεύσεις ενηλίκων και παιδιών
= µεταθέτοντας καθήκοντα σε αδέλφια
= καταστάσεις σύγκρουσης
= επιβολή γονέων
= συµβιβασµός
Τι πρέπει να ξέρουν τα παιδιά;
Η ανάλυση ποιοτικών δεδοµένων είναι µια διεργασία κατά την
οποία ο ερευνητής προσπαθεί να βρει νόηµα στα δεδοµένα και να
το µεταδώσει στο κοινό του.
Η ανάλυση ποιοτικών δεδοµένων είναι µια διεργασία που απαιτεί
χρόνο και διανοητική προσπάθεια.
∆εν υπάρχει τυποποιηµένος τρόπος ανάλυσης ποιοτικών
δεδοµένων όπως γίνεται στην περίπτωση της ποσοτικής έρευνας.
Η κωδικοποίηση είναι το πρώτο βήµα στην ποιοτική ανάλυση.
Η αρχική κωδικοποίηση είναι ονοµασία τµηµάτων πρωτογενών
δεδοµένων µε ένα όνοµα ή χαρακτηρισµό. Αυτά τα ονόµατα είναι
συνήθως συνδεδεµένα µε µια υπάρχουσα ιδέα ή θεωρία ή µπορεί
να είναι πρόσφατα αναπτυγµένες ιδέες που εξηγούν συγκεκριµένα
φαινόµενα. Κατά τη διάρκεια της κωδικοποίησης, ο ερευνητής
προσπαθεί να αναγνωρίσει νέες ιδέες, διεργασίες και ενέργειες.
Η εστιασµένη κωδικοποίηση συνεπάγεται την οργάνωση και
σύνθεση όλων των κωδικοποιηµένων δεδοµένων. Ο ερευνητής
προσπαθεί να αναπτύξει κατηγορίες µε διαφορετικά επίπεδα
αφαίρεσης που στόχο έχουν να βοηθήσουν στη διαδικασία
ερµηνείας των δεδοµένων.

130. 120
Συµβουλές για τη διδασκαλία του υλικού στα παιδιά
Στις περισσότερες περιπτώσεις έρευνας στις οποίες τα παιδιά
συµµετέχουν ως ερευνητές, τα παιδιά εξαιρούνται από το
συγκεκριµένο στάδιο έρευνας επειδή οι ενήλικες νοµίζουν ότι δεν
είναι ικανά να αναλύσουν και να ερµηνεύσουν τα δεδοµένα.
Σπάστε την παράδοση και επιτρέψτε στα παιδιά να συµµετέχουν
στο πλαίσιο του δυνατού στην ανάλυση των δεδοµένων.
∆ώστε προσοχή στο τι έχουν να πουν τα παιδιά για τα δεδοµένα
τους και καθοδηγήστε τα να αναπτύξουν περαιτέρω τις ιδέες τους.
Ζητήστε από τα παιδιά τις αντιδράσεις τους για την ανάλυσή σας.
Συµπεριλάβετε τις ιδέες των παιδιών στις τελικές εκθέσεις ή ακόµα
επιτρέψτε στα παιδιά να γράψουν τµήµατα των τελικών εκθέσεων
και να παρουσιάσουν τα αποτελέσµατά τους.
Παρακινείτε τα παιδιά να χρησιµοποιούν χρώµατα όταν
κωδικοποιούν διαφορετικά τµήµατα των δεδοµένων.
Καθοδηγήστε τα παιδιά έτσι ώστε να αναπτύξουν τους δικούς τους
τρόπους οργάνωσης δεδοµένων.
Συζητήστε την κωδικοποίηση και οργάνωση του υλικού µε
ολόκληρη την οµάδα έρευνας και συµπεριλάβετε εισηγήσεις της
οµάδας για βελτιώσεις.
8.4. Περίληψη
Αυτό το κεφάλαιο απευθύνει την ανάλυση ποιοτικών δεδοµένων.
Όπως εξηγήσαµε, δεν υπάρχει τυποποιηµένος τρόπος διεξαγωγής
ποιοτικής ανάλυσης. Υπάρχουν ορισµένες γενικές κατευθυντήριες
γραµµές που µπορούν να βοηθήσουν τον ερευνητή να αναπτύξει το
δικό του τρόπο ανάλυσης. Η ανάλυση ποιοτικών δεδοµένων είναι µια
διεργασία που συνεπάγεται κωδικοποίηση τµηµάτων των δεδοµένων,
οργάνωση και σύνθεσή τους και τελικά την ερµηνεία τους. Η
κωδικοποίηση πρωτογενών δεδοµένων – η αρχική κωδικοποίηση –
είναι το πρώτο βήµα στην ποιοτική ανάλυση και περιλαµβάνει την
ανάπτυξη αφηρηµένων ιδεών ή εννοιών. Η κωδικοποίηση είναι το
αποτέλεσµα αλληλεπίδρασης ανάµεσα στον ερευνητή και τα δεδοµένα
που συγκέντρωσε. Ο ερευνητής επισκέπτεται τα δεδοµένα του
επανειληµµένα σε µια προσπάθεια να καταλάβει τα λόγια των
συµµετεχόντων στην έρευνα. Η εστιασµένη κωδικοποίηση
συνεπάγεται την οργάνωση µεγάλων ποσοτήτων δεδοµένων µε

131. 121
κατανοητό τρόπο. Σκοπός της είναι η ανάπτυξη αναλυτικών
κατηγοριών ή εννοιών µε διάφορα επίπεδα υποκατηγοριών έτσι ώστε
να βοηθήσει τον ερευνητή µε την ερµηνεία των δεδοµένων. Το
γράψιµο σηµειωµάτων είναι άλλη µια διεργασία που αρχίζει
συγχρόνως µε την κωδικοποίηση. Κατά τη διάρκεια της
κωδικοποίησης, ο ερευνητής µπορεί να διακόψει τη διεργασία για να
πάρει αρχικές θεωρητικές σηµειώσεις για αναδυόµενες ιδέες. Συχνά τα
σηµειώµατα ξαναδουλεύονται και περιλαµβάνονται σε εκθέσεις
έρευνας ή αναπτύσσονται περαιτέρω και δηµοσιεύονται ως άρθρα σε
επιστηµονικά περιοδικά.

132. 122
Κεφάλαιο 9
ΕΠΙΣΚΟΠΗΣΕΙΣ
ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΤΙΚΟΙ ΣΤΟΧΟΙ
Να δούµε ποια είδη ερωτήσεων έρευνας µπορούν να
απαντηθούν µε επισκοπήσεις
Να καταλάβουµε τη διαδικασία που πρέπει να ακολουθούµε
όταν διεξάγουµε µια επισκόπηση
Να µάθουµε πώς φτιάχνουµε ένα ερωτηµατολόγιο και πώς
ετοιµάζουµε ερωτήσεις
Να µάθουµε για τα διαφορετικά είδη επισκοπήσεων που
υπάρχουν και τη διαδικασία συνέντευξης
Να εξετάσουµε θέµατα δεοντολογίας στη διεξαγωγή
επισκοπήσεων.
Μια από τις ευρύτερα διαδεδοµένες µεθόδους έρευνας για τη συλλογή
κοινωνικών δεδοµένων είναι επισκοπήσεις µε τη χρήση
ερωτηµατολογίων. Οι επισκοπήσεις είναι ευρέως διαδεδοµένες επειδή
χρησιµοποιούνται στην έρευνα αγοράς για την εκτίµηση της
συµπεριφοράς των καταναλωτών, στην πολιτική ζωή για την
αξιολόγηση και πρόβλεψη της εκλογικής συµπεριφοράς, ή στην
καθηµερινή µας ζωή για την αξιολόγηση της ικανοποίησής µας για τις
υπηρεσίες που δεχόµαστε ή τις γνώµες που έχουµε. Τα αποτελέσµατα
της επισκόπησης εµφανίζονται συχνά στον τύπο και έτσι το ευρύτερο
κοινό είναι εξοικειωµένο µε αυτού του είδους τη συλλογή δεδοµένων
σε σύγκριση µε άλλα στις κοινωνικές επιστήµες.

133. 123
9.1. Ποια είδη ερωτήσεων έρευνας απαντώνται µε τη
χρήση επισκοπήσεων
Ο Neuman (2003, 264) χωρίζει απαντήσιµες ερωτήσεις επισκοπήσεων
σε έξι κατηγορίες: συµπεριφορά, στάσεις/πεποιθήσεις/γνώµες,
χαρακτηριστικά, προσδοκίες, αυτοκατηγοριοποίηση και ερωτήσεις
γνώσης. Οι ερωτήσεις έρευνας σχετικές µε συµπεριφορά µπορούν να
απαντηθούν µε τη χρήση επισκοπήσεων. Μπορεί να ενδιαφερθούµε να
διερευνήσουµε κίνητρα αναφορικά µε συµπεριφορές όπως o
εκφοβισµός στο σχολείο, η βία στην οικογένεια, το κάπνισµα, η
αντικοινωνική συµπεριφορά, ή η σχολική επίδοση. Ένα παράδειγµα
προσωπικής συµπεριφοράς σχετικής µε την υγιεινή είναι: Πόσο συχνά
βουρτσίζεις τα δόντια σου;
Ένα δεύτερο είδος ερώτησης που ενδείκνυται για έρευνα επισκόπησης
αναφέρεται σε στάσεις, πεποιθήσεις και γνώµες. Πολλά κοινωνικά
φαινόµενα, όπως ο ρατσισµός, οι πολιτικές προτιµήσεις ή γνώµες για
πολιτικά ζητήµατα µπορούν να διερευνηθούν µε επισκοπήσεις
χρησιµοποιώντας αυτού του είδους την ερώτηση. Ένα παράδειγµα
αυτού του είδους της ερώτησης είναι: Ποιο νοµίζετε είναι το
µεγαλύτερο πρόβληµα που αντιµετωπίζει το σχολείο σας; Ένα τρίτο
είδος ερώτησης αφορά προσωπικά, οικογενειακά ή οµαδικά
χαρακτηριστικά. Αυτά µπορεί να συµπεριλαµβάνουν βασικά
δηµογραφικά χαρακτηριστικά ή ερωτήσεις σχετικά µε τη σύσταση της
οικογένειας. Για παράδειγµα: Σκοπεύετε να αγοράσετε ένα νέο βιβλίο
µέσα στους επόµενους 6 µήνες; Ή µπορεί να θέλουµε απάντηση σε
ερωτήσεις που αφορούν την αυτοκατηγοριοποίηση, όπως αυτές που
είναι σχετικές µε την προσωπικότητα. Για παράδειγµα: Θεωρείτε τον
εαυτό σας θρήσκο ή όχι; Τελευταία, ο ερευνητής µπορεί να θέλει να
θέσει ερωτήσεις που να δείχνουν το επίπεδο γνώσεων του
ερωτώµενου. Για παράδειγµα: Ποιος είναι ο Γενικός Γραµµατέας των
Ηνωµένων Εθνών (ΗΕ);
9.2. Ποια είναι τα βασικά στοιχεία µιας διαδικασίας
επισκόπησης;
Σε µια διαδικασία επισκόπησης, προσπαθούµε να µετρήσουµε πολλές
µεταβλητές και να εξετάσουµε πολλαπλές υποθέσεις (βλπ επίσης
κεφάλαιο 3 ). Μετά τη µέτρηση, βγάζουµε συµπεράσµατα και θέτουµε
µια χρονική σειρά βασισµένοι στις πληροφορίες µας για πρότερη

134. 124
συµπεριφορά. Αν η πρότερη συµπεριφορά προβλέπει τη συµπεριφορά
που µελετούµε µε αποτελεσµατικό τρόπο, προσπαθούµε να
ανακαλύψουµε ποια συµπεριφορά προηγείται της άλλης χρονικά για
να εξαγάγουµε συµπεράσµατα για τις σχέσεις αιτίας και
αποτελέσµατος. Τελευταία, µετρούµε µεταβλητές που
αντιπροσωπεύουν εναλλακτικές εξηγήσεις και ελέγχουµε τα
αποτελέσµατα µε στατιστικές µεθόδους.
9.3. Ποια είναι τα βήµατα που ακολουθούµε όταν
διεξάγουµε µια επισκόπηση;
Μπορούµε να βοηθήσουµε τα παιδιά να ετοιµάσουν ένα λεπτοµερές
χρονοδιάγραµµα για τη διεξαγωγή της επισκόπησής τους. Ανάλογα µε
τον αριθµό των παιδιών που δουλεύουν ως άτοµα ή ως οµάδα, το
µέγεθος του δείγµατος, το διαθέσιµο χρόνο και τις διαθέσιµες πηγές,
τα παιδιά πρέπει να µπορούν να προγραµµατίσουν και να
αξιολογήσουν µε ρεαλιστικό τρόπο τη διαδικασία που θα
ακολουθήσουν.
Το πρώτο βήµα που πρέπει να ακολουθήσουµε είναι η διατύπωση των
υποθέσεών µας για τη εν λόγω έρευνα (βλπ. Κεφάλαιο 5). Το είδος ή
τα είδη επισκόπησης πρέπει να προσδιοριστούν. Σκοπεύουµε να
διεξάγουµε πρόσωπο µε πρόσωπο ή τηλεφωνικές συνεντεύξεις,
αυτοσυµπληρούµενα ερωτηµατολόγια µε το ταχυδροµείο, µε
τηλεοµοιότυπο, ή µε ηλεκτρονικό ταχυδροµείο; Αυτές είναι
αποφάσεις που θα παρθούν σε αυτό το αρχικό στάδιο πριν αρχίσουµε
την προετοιµασία του ερωτηµατολογίου (η δηµιουργία
ερωτηµατολογίου συζητείται πιο κάτω). Το επόµενο στάδιο είναι να
αποφασίσουµε πώς να καταχωρίσουµε τα δεδοµένα και να
διεξαγάγουµε ένα πιλοτικό έλεγχο του ερωτηµατολογίου για να
λύσουµε όποια πιθανά προβλήµατα µε τα ερωτηµατολόγια ή µε τους
ερευνητές που θα διεξάγουν τις συνεντεύξεις. Για παράδειγµα, αν τα
παιδιά σκοπεύουν να δώσουν το ερωτηµατολόγιό τους σε τρεις έκτες
τάξεις στο σχολείο τους, ο πιλοτικός έλεγχος θα µπορούσε να
συµπεριλάβει µια µικρή οµάδα από µια τάξη που θα αντιπροσώπευε
όλους τους ερωτώµενους. Το επόµενο στάδιο είναι να αποφασίσουµε
ποιος θα είναι ο πληθυσµός-στόχος στη µελέτη, να αποφασίσουµε το
µέγεθος του δείγµατος και να επιλέξουµε το δείγµα (βλπ. κεφάλαιο 3).
Όταν το δείγµα επιλεχτεί, τα παιδιά πρέπει να διεξαγάγουν τις

135. 125
συνεντεύξεις τους ή να διανείµουν τα αυτοσυµπληρούµενα
ερωτηµατολόγια. Αφού συλλέξουν τα ερωτηµατολόγια, τα δεδοµένα
πρέπει να καταχωρηθούν στον υπολογιστή ή σε κάποιου είδους
λογιστικό φύλλο. Η ανάλυση της σειράς δεδοµένων µπορεί να
διεξαχθεί µε τη χρήση µερικών από τα µέτρα της γενικής τάσης,
κατανοµής διακύµανσης ή συχνότητας που συζητούνται στο κεφάλαιο
για ποσοτική ανάλυση. Συνοπτικές γραφικές παραστάσεις ή πίνακες
µπορούν να δηµιουργηθούν για να βοηθήσουν µε την ανάλυση και το
γράψιµο. Το επόµενο στάδιο είναι να γράψουµε την έκθεση και τελικά
να παρουσιάσουµε τα αποτελέσµατα (βλπ. Κουτί 9.1).
Κουτί 9.1: Βήµατα στην ερευνητική διαδικασία
επισκόπησης
Υποθέσεις, είδος επισκόπησης, όργανο (ερωτηµατολόγιο)
Πώς να καταχωρίσουµε δεδοµένα, έρευνες πιλότους
Πληθυσµός-στόχος, µέγεθος δείγµατος
∆ιεξαγωγή συνεντεύξεων και καταχώριση δεδοµένων
Εισαγωγή δεδοµένων, στατιστική ανάλυση
Γράψιµο έκθεσης, παρουσίαση αποτελεσµάτων
∆ηµιουργία ερωτηµατολογίου
Στο τελευταίο στάδιο της δηµιουργίας ερωτηµατολογίου, οι δάσκαλοι
πρέπει να δουλέψουν στην τάξη µε τα παιδιά συµβουλεύοντάς τα τι να
αποφεύγουν όταν ετοιµάζουν τις ερωτήσεις τους. Για παράδειγµα, ο
δάσκαλοι µπορούν να παρέχουν µια λίστα ερωτήσεων µε διατύπωση
που να επιδέχεται διορθώσεις και να ζητήσουν από τους µαθητές να
προσδιορίσουν το πρόβληµα σε κάθε ερώτηση και να εισηγηθούν
τρόπους αναδιατύπωσης. Ο Neuman (2003, 269) παρέχει µια λίστα µε
«συµβουλές προς αποφυγήν», µερικές από τις οποίες δίνονται
παρακάτω (βλπ. Κουτί 9.2).

136. 126
Κουτί 9.2: Τι να αποφεύγετε όταν ετοιµάζετε ερωτήσεις
Εξειδικευµένη φρασεολογία, αργκό, συντµήσεις και τεχνικούς
όρους συγκεκριµένους στο κάθε επάγγελµα, όπως των υδραυλικών,
προγραµµατιστών, γιατρών, κτλ.
Αµφισηµία. Παράδειγµα: Πάτε στην παιδική χαρά συχνά; Ναι __
Όχι__ Το ‘συχνά’ µπορεί να έχει διαφορετικά νοήµατα για κάθε
άτοµο που ρωτούµε και µπορεί να το ερµηνεύσει ως ‘κάθε µέρα’ ή
‘κάθε εβδοµάδα’. Ο ερευνητής πρέπει να είναι πιο συγκεκριµένος
και να ρωτήσει αντί αυτού: Πάτε στην παιδική χαρά «σχεδόν κάθε
µέρα» ή «µερικές φορές την εβδοµάδα» ή «µια φορά την
εβδοµάδα»;
Γλώσσα των συναισθηµάτων. Παράδειγµα: «Πώς σας φαίνεται
µια πολιτική που συστήνει την αποβολή απειλητικών παιδιών τα
οποία ενοχλούν ειρηνικά παιδιά; Τα επίθετα «απειλητικά» και
«ειρηνικά» φέρνουν στο νου δυνατές εικόνες περιγραφής των
παιδιών και είναι εποµένως πιο πιθανό να επηρεάσουν την
αντίδραση των ερωτωµένων.
Καθοδηγητικές και προκατειληµµένες ερωτήσεις: Παράδειγµα:
«∆εν καπνίζετε, έτσι;» οδηγεί τους ερωτωµένους στο να
απαντήσουν ότι δεν καπνίζουν. Παρόµοια, «∆εν σας αρέσει εκείνο
το χαζό παιχνίδι, το ποδόσφαιρο, έτσι;» προδιαθέτει τον ερωτώµενο
να πει ότι δεν του αρέσει το ποδόσφαιρο, ενώ µια ερώτηση όπως
«Ποιόν θα ψηφίζατε, τον εµπνευσµένο µας πρόεδρο ή τον
διεφθαρµένο ηγέτη του κόµµατος της αντιπολίτευσης;» σπρώχνει
τον ερωτώµενο να κάνει την πρώτη (θετικά διατυπωµένη) παρά τη
δεύτερη (αρνητικά διατυπωµένη) επιλογή.
Ερωτήσεις πέραν των δυνατοτήτων των ερωτωµένων.
Παράδειγµα: «Πώς νοιώσατε όταν πήγατε στο νηπιαγωγείο στην
ηλικία των τεσσάρων χρόνων;» Είναι δύσκολο και απίθανο να
θυµούνται οι ερωτώµενοι λεπτοµέρειες της πρώιµης παιδικής τους
ηλικίας και οι απαντήσεις τους θα είναι αµφισβητήσιµης ποιότητας.
Ερωτήσεις για µελλοντικές προθέσεις και πώς οι άνθρωποι θα
συµπεριφέρονταν σε υποθετικές καταστάσεις. «Ας υποθέσουµε ότι
ένα καινούριο ιδιωτικό σχολείο άνοιξε στη γειτονιά σας. Θα
φοιτούσατε στο νέο σχολείο;» Οι ερωτώµενοι πιο πιθανόν να
απαντήσουν σε συγκεκριµένες ερωτήσεις σχετικά µε τις τωρινές
τους εµπειρίες παρά µε θεωρητικές ερωτήσεις για µελλοντικές
προθέσεις.
∆ιπλές αρνήσεις. Κατηγορίες ερωτήσεων που δέχονται ως
απάντηση ‘συµφωνώ/διαφωνώ’. «Οι µαθητές δεν θα έπρεπε να είναι

137. 127
υποχρεωµένοι να φορούν σχολικές στολές.» Οι ερωτώµενοι που
διαφωνούν (πρώτη άρνηση) ότι οι µαθητές δεν θα έπρεπε (δεύτερη
άρνηση) να είναι υποχρεωµένοι να φορούν σχολικές στολές
δηλώνουν µια «διπλή άρνηση» επειδή διαφωνούν µε το να µην γίνει
κάτι.
Αλληλεπικαλυπτόµενες ή άνισες κατηγορίες απαντήσεων.
Αποφύγετε αλληλεπικαλυπτόµενες κατηγορίες απαντήσεων.
Παράδειγµα αλληλεπικαλυπτόµενων κατηγοριών ηλικίας: 5-10, 10-
20, 20-30.
Παράδειγµα άνισης ερώτησης: «∆ουλεύετε ή είστε άνεργος/η;» Η
ερώτηση παραλείπει κατηγορίες όπως φοιτητές, στρατιώτες,
συνταξιούχους, άτοµα που κάνουν διακοπές, κτλ.
Παράδειγµα άνισων κατηγοριών απάντησης: «Ποιόν από τους
τέσσερεις υποψήφιους προέδρους προτιµάτε; Τον υποψήφιο Α, ή
τους άλλους;» (βλπ. Επίσης Κουτί 9.3 και Κουτί 9.4 για
παραδείγµατα κατηγοριών ισορροπηµένων απαντήσεων).
Κουτί 9.3: Παράδειγµα ισορροπηµένων κατηγοριών
απάντησης (α)
«Πόσο συχνά χρησιµοποιείτε το διαδίκτυο, τον Παγκόσµιο Ιστό, ή το
ηλεκτρονικό ταχυδροµείο; (Πηγή: The European Social Survey, 2002).
∆εν έχω πρόσβαση στο σπίτι ή στη δουλειά 00
∆εν το χρησιµοποιώ 01
Λιγότερο συχνά από 1 φορά το µήνα 02
Μια φορά το µήνα 03
Πολλές φορές το µήνα 04
Μια φορά την εβδοµάδα 05
Πολλές φορές την εβδοµάδα 06
Κάθε µέρα 07
(∆εν ξέρω) 88

138. 128
Κουτί 9.4: Παράδειγµα κατηγοριών ισορροπηµένων
απαντήσεων (β)
«Γενικά µιλώντας, θα λέγατε ότι µπορούµε να εµπιστευόµαστε τους
περισσότερους ανθρώπους, ή ότι πρέπει να είµαστε προσεκτικοί όταν
έχουµε πάρε δώσε µαζί τους; (Πηγή: The European Social Survey,
2002). Σας παρακαλώ χρησιµοποιείστε µια κλίµακα από το 0 ως το 10,
όπου το 0 σηµαίνει ότι πρέπει να είµαστε προσεκτικοί και το 10
σηµαίνει ότι µπορούµε να εµπιστευόµαστε τους περισσότερους
ανθρώπους.» 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Είναι επίσης σηµαντικό να προσφέρουµε στους ερωτώµενους τη
δυνατότητα να µην πάρουν θέση σχετικά µε το εν λόγω θέµα, ή να
πάρουν µια µέση θέση. Οι κατηγορίες απάντησης εποµένως θα πρέπει
να συµπεριλαµβάνουν αυτές τις επιλογές (βλπ. Κουτί 9.5).
Κουτί 9.5: Παράδειγµα για αποφυγή λήψης θέσης και
για λήψη µέσης θέσης
«∆εν είµαι σίγουρος/η»
«∆εν ξέρω»
«∆εν έχω γνώµη»
Εξαρτώµενη ερώτηση (ή ερώτηση µε παραλείψεις) είναι µια ερώτηση
που απευθύνεται µόνο σε ορισµένους ερωτώµενους. Εποµένως ο
ερευνητής που διεξάγει τη συνέντευξη διατυπώνει την ερώτηση µε
τµήµατα που µπορούµε να παραλείψουµε για να µη θέσουµε
ερωτήσεις που δεν ισχύουν για το συγκεκριµένο ερωτώµενο. Η
απάντηση του ερωτώµενου σε τµήµα της ερώτησης εξαρτάται από το
αν το επόµενο τµήµα θα εφαρµοστεί ή αν θα παραλειφθεί (βλπ. Κουτί
9.6).

139. 129
Κουτί 9.6: Παράδειγµα εξαρτώµενης ερώτησης ή
ερώτησης µε παραλείψεις
Παράδειγµα: Γεννηθήκατε στην Κύπρο;
ΝΑΙ (πηγαίνετε στην Ερώτηση 2)
ΟΧΙ___
(α) Σε ποια χώρα γεννηθήκατε____;
(β) Πόσα χρόνια ζήσατε στη Ρωσία__;
ΤΩΡΑ ΠΗΓΑΙΝΕΤΕ ΣΤΗΝ ΕΡΩΤΗΣΗ 2
Άλλα θέµατα που πρέπει να λάβουµε υπόψη µας για τη δηµιουργία
ερωτηµατολογίου είναι τα είδη των ερωτήσεων που ο ερωτώµενος
µπορεί να θεωρήσει απειλητικά. Θέµατα που κοινωνικώς θεωρούνται
ευαίσθητα, όπως η χρήση ναρκωτικών, το σεξ ή η κακοποίηση µπορεί
να «απειλήσουν τον ερωτώµενο», έτσι ώστε η απάντησή του να
αντικατοπτρίζει αυτό που είναι «κοινωνικώς επιθυµητό» παρά µιαν
ειλικρινή απάντηση. Παραδείγµατος χάριν, «Έχετε ποτέ κακοποιήσει
σεξουαλικά ανήλικο;» Άσχετα από την ηλικία τους, οι ερωτώµενοι
µπορεί να µην αισθάνονται απλώς απειληµένοι από αυτού του είδους
την ερώτηση αλλά σε αυτή την περίπτωση να θέλουν επίσης να
αποφύγουν το στίγµα του ενόχου σεξουαλικής κακοποίησης. Αν
νεαροί ερευνητές αποφασίσουν να διερευνήσουν τέτοια ευαίσθητα
θέµατα, πρέπει επίσης να σκεφτούν την «προκατάληψη του
κοινωνικού επιθυµητού» στην αξιολόγηση της ποιότητας των
δεδοµένων. Σε τέτοια θέµατα, µπορεί να βρουν υπερβολική µνεία των
θετικών πλευρών και υπερβολικά λίγη των αρνητικών πλευρών. Σε
συνεντεύξεις πρόσωπο µε πρόσωπο υπάρχουν µέθοδοι αύξησης της
ειλικρίνειας των ερωτώµενων: µε πρόταξη ερωτήσεων
«προθέρµανσης» σε ευαίσθητες ερωτήσεις, µε προσεκτική διατύπωση
ερωτήσεων, και µε διαβεβαίωση άκρας ανωνυµίας του ερωτώµενου.
Όταν δηµιουργούµε ένα ερωτηµατολόγιο, άλλα θέµατα που πρέπει να
εξετάσουµε είναι η πιθανότητα να χρησιµοποιήσουµε ανοιχτές ή
κλειστές ερωτήσεις ή ένα συνδυασµό των δύο ειδών ερωτήσεων. Οι
κλειστές ερωτήσεις προσφέρουν στον ερωτώµενο περιορισµένο
αριθµό απαντήσεων και ο ερευνητής που διεξάγει τη συνέντευξη
καθορίζει από πριν το φάσµα των ερωτήσεων. Τα πλεονεκτήµατα

140. 130
είναι ότι είναι πιο εύκολο και πιο γρήγορο για τους ερωτώµενους να
συµπληρώσουν το ερωτηµατολόγιο, αλλά και για τον ερευνητή να
συγκρίνει, να κωδικοποιήσει και να αναλύσει το ερωτηµατολόγιο.
Μια συµβουλή για τη δηµιουργία κατηγοριών απαντήσεων:
περισσότερες από πέντε επιλογές απαντήσεων σπάνια είναι
πλεονέκτηµα. Σχετικά µε τα ευαίσθητα θέµατα που συζητήσαµε πιο
πάνω, οι ερωτώµενοι είναι πιο πιθανόν να απαντήσουν σε κλειστές
παρά σε ανοιχτές ερωτήσεις.
Τα πλεονεκτήµατα των ανοιχτών ερωτήσεων είναι ότι οι ερευνητές θα
λάβουν έναν απεριόριστο αριθµό ερωτήσεων οι οποίες µπορεί να
οδηγήσουν σε απρόσµενα αποτελέσµατα. Ο ερωτώµενος µπορεί να
διευκρινίσει και να απαντήσει λεπτοµερώς και οι λεπτοµέρειες που
παρέχει προσφέρουν πλήθος πληροφοριών. Όµως, η κωδικοποίηση
και η ανάλυση είναι πιο δύσκολες και χρονοβόρες σε σχέση µε τις
κλειστές ερωτήσεις.
Ο χρόνος είναι σηµαντικός παράγοντας όχι µόνο για τους
ερωτώµενους αλλά και για τον ερευνητή και τον αναλυτή. Το µήκος
του ερωτηµατολογίου είναι µια σηµαντική απόφαση που πρέπει να
πάρουµε για να ικανοποιήσουµε τις ανάγκες του ερωτώµενου όπως
και του αναλυτή. Ο αναλυτής θέλει να συµπεριλάβει αρκετές
ερωτήσεις για να καλύψει όλες τις ανάγκες της έρευνας, σκεπτόµενος
πάντα ότι το µήκος µπορεί να επηρεάσει το ποσοστό των απαντήσεων.
Η σειρά των ερωτήσεων είναι επίσης σηµαντική στην οργάνωση του
ερωτηµατολογίου για να διευκολύνει τον ερωτώµενο και πιθανώς να
βελτιώσει το ποσοστό απαντήσεων. Ο ερωτώµενος πολύ πιθανό να
νιώσει περισσότερη άνεση και λιγότερη σύγχυση µε ένα
ερωτηµατολόγιο που να είναι χωρισµένο σε ενότητες. Το
ερωτηµατολόγιο αρχίζει µε µια εισαγωγή της επισκόπησης, συνεχίζει
µε εναρκτήριες ερωτήσεις που είναι εύκολες και µη απειλητικές, και
µετά προχωρεί στις µεσαίες ερωτήσεις που είναι οργανωµένες
ανάλογα µε το θέµα. Η εσωτερική δοµή του ερωτηµατολογίου που
ακολουθεί µια λογική σειρά είναι ιδιαίτερα σηµαντική όταν τα
ερωτηµατολόγια είναι αυτοσυµπληρούµενα, επειδή οι ερωτώµενοι δεν
θα προτρέπονται από τους ερευνητές να απαντήσουν αδιευκρίνιστες ή
ασαφείς ερωτήσεις.

141. 131
Ανάλογα µε το είδος της επισκόπησης, οφείλουµε να αναµένουµε ένα
ορισµένο αριθµό αρνήσεων απάντησης στις ερωτήσεις και µη
αποκρίσεων σε µέρος ή σε ολόκληρο το ερωτηµατολόγιο. Ο αναλυτής
θέλει να διασφαλίσει ένα ποσοστό απαντήσεων όσο πιο ψηλό γίνεται,
εφόσον τα ποσοστά απαντήσεων επηρεάζουν την ικανότητα µας να
γενικεύουµε, να εισάγουµε προκαταλήψεις, και να επηρεάζουµε την
εγκυρότητα των δεδοµένων. Τα ποσοστά απαντήσεων συνδέονται µε
το είδος της επισκόπησης (όπως σχολιάζουµε παρακάτω), επειδή
µερικά είδη φαίνονται να επηρεάζουν το ποσοστό. Για παράδειγµα, οι
συνεντεύξεις πρόσωπο µε πρόσωπο έχουν συνήθως ψηλότερο
ποσοστό απαντήσεων σε σύγκριση µε αυτοσυµπληρούµενα
ερωτηµατολόγια. Οι τηλεφωνικές συνεντεύξεις, παρόλο που έχουν πιο
ψηλό κόστος, φαίνονται να έχουν ψηλότερο ποσοστό απαντήσεων σε
σύγκριση µε αυτοσυµπληρούµενα ερωτηµατολόγια σταλµένα µε το
ταχυδροµείο, µε τηλεοµοιότυπο ή µε το ηλεκτρονικό ταχυδροµείο.
Είδη επισκοπήσεων
Υπάρχουν διάφορα διαθέσιµα είδη επισκοπήσεων αλλά η επιλογή
εξαρτάται όχι µόνο από τις ανάγκες της ερώτησης έρευνας αλλά και
από την εκτίµηση κόστους και χρόνου. Οι συνεντεύξεις πρόσωπο µε
πρόσωπο είναι χρονοβόρες και κάποτε ακριβές, αν πρέπει να
προσλάβετε και να εκπαιδεύσετε ερευνητές που θα διεξάγουν τις
συνεντεύξεις. Στην περίπτωση των παιδιών που παίρνουν το ρόλο του
ερευνητή και διεξάγουν συνεντεύξεις, πρέπει να λάβετε υπόψη σας
θέµατα ασφάλειας και τη συναίνεση των γονέων, αν αυτή η
δραστηριότητα λάβει χώρα εκτός του σχολείου. Τα
αυτοσυµπληρούµενα ερωτηµατολόγια µπορούν να χορηγηθούν
αυτοπροσώπως ή να σταλούν µε το ταχυδροµείο, µε τηλεοµοιότυπο ή
µε το ηλεκτρονικό ταχυδροµείο. Αυτό το είδος της επισκόπησης είναι
λιγότερο ακριβό αλλά το ποσοστό απαντήσεων τείνει να είναι χαµηλό
(βλπ. Κουτί 9.7).
Κουτί 9.7: Είδη επισκοπήσεων
Συνεντεύξεις πρόσωπο µε πρόσωπο
Αυτοσυµπληρούµενα ερωτηµατολόγια
Άλλα είδη: τηλεφωνικές συνεντεύξεις, ταχυδροµείο,
τηλεοµοιότυπο, διαδίκτυο

142. 132
Η διαδικασία συνέντευξης
Η συνέντευξη αρχίζει µε µια εισαγωγή. Ο ερευνητής συστήνεται, ζητά
τη συνεργασία του ερωτώµενου, εξηγεί θέµατα εµπιστευτικότητας και
ανωνυµίας, δίνει εξηγήσεις σχετικά µε το θέµα και τους στόχους της
έρευνας και πληροφορεί τον ερωτώµενο για το χρόνο που θα πρέπει
να αφιερώσει για να συµπληρώσει την συνέντευξη. Τότε ο ερευνητής
περνά στις ερωτήσεις και καταγραφή των απαντήσεων. Στο τέλος της
συνέντευξης, ο ερευνητής ευχαριστεί τον ερωτώµενο για την
συνεργασία του.
Στην περίπτωση των συνεντεύξεων πρόσωπο µε πρόσωπο ή των
τηλεφωνικών συνεντεύξεων, ο ρόλος του ερευνητή είναι πολύ
σηµαντικός για τη διασφάλιση της ποιότητας των δεδοµένων. Οι
εταιρείες επαγγελµατικών επισκοπήσεων καταρτίζουν τους ερευνητές
τους κατάλληλα για τη διεξαγωγή συνεντεύξεων. Οι ερευνητές πρέπει
να παραµένουν ουδέτεροι, να µην εκφέρουν κρίση και να αποφεύγουν
να εκφράζουν τις δικές τους γνώµες, έτσι ώστε να µην επηρεάζουν τις
απαντήσεις των ερωτώµενων. Οι ερευνητές πρέπει επίσης να
κερδίζουν τη συνεργασία των ερωτώµενων για να αυξάνουν το
ποσοστό απαντήσεών τους και να χτίζουν σχέσεις αµοιβαίας
συµπάθειας και εµπιστοσύνης, ιδίως όταν οι ερωτήσεις αφορούν
ευαίσθητα θέµατα. Οι ερευνητές πρέπει να µεγιστοποιούν την
ανταπόκριση σε όλες τις ερωτήσεις του ερωτηµατολογίου µε τη χρήση
διευκρινιστικών ερωτήσεων (βλπ. Κουτί 9.8 και επίσης Κεφάλαιο 7).
Μια διευκρινιστική ερώτηση είναι µια «ουδέτερη έκκληση για
αποσαφήνιση µιας αµφίσηµης ερώτησης, για συµπλήρωση µιας
ελλιπούς ερώτησης, ή για απόκτηση µιας σχετικής ανταπόκρισης»
(Neuman 2003: 295).
Κουτί 9.8: Παράδειγµα µιας διευκρινιστικής ανοιχτής
ερώτησης
Ερώτηση ερευνητή: Ποιο είναι το επάγγελµά σας;
Απάντηση ερωτώµενου: ∆ουλεύω στην Αρχή Ηλεκτρισµού
∆ιευκρινιστική ερώτηση: Τι δουλειά κάνετε στην Αρχή Ηλεκτρισµού;

143. 133
∆εοντολογικές επισκοπήσεις
Στις επισκοπήσεις, οι ερευνητές θέτουν ερωτήσεις σχετικές µε γνώµες,
πεποιθήσεις ή χαρακτηριστικά προσωπικής φύσης, και µπορεί έτσι να
εισβάλουν στην ιδιωτική ζωή των ανθρώπων. Οι ερωτώµενοι πρέπει
να καθησυχαστούν σχετικά µε την εµπιστευτική φύση των
απαντήσεών τους και ότι οι πληροφορίες έχουν το σηµαντικό σκοπό
να απαντήσουν µια ερευνητική ερώτηση. Αυτός είναι ο λόγος που ο
ρόλος του ερευνητή όπως σχολιάζουµε πιο πάνω είναι να
δηµιουργήσει ένα άνετο περιβάλλον στο οποίο να χτιστεί αµοιβαία
εµπιστοσύνη. Η συµµετοχή σε οποιαδήποτε επισκόπηση είναι
εθελοντική και οι ερωτώµενοι µπορούν να συµφωνήσουν να
απαντήσουν µόνο ένα τµήµα ή ολόκληρο το ερωτηµατολόγιο. Οι
ερωτώµενοι που αρχικά αποφάσισαν να συµµετάσχουν µπορούν
επίσης να αλλάξουν γνώµη σε οποιοδήποτε στάδιο του
ερωτηµατολογίου. Αν νεαροί ερευνητές χρησιµοποιούν την τάξη τους
ως δείγµα ερωτώµενων, πρέπει να το κάνουν µε προσοχή έτσι ώστε οι
άλλοι µαθητές να µην νιώσουν ότι η εξουσία του δασκάλου επιβάλλει
τη συµµετοχή τους. Η εισαγωγή µπορεί να γίνει από τους ίδιους τους
νεαρούς ερευνητές και να δοθούν διαβεβαιώσεις ότι αν οι ερωτώµενοι
αρνηθούν να συµπληρώσουν το ερωτηµατολόγιο, µπορούν να
ασκήσουν το δικαίωµα ελεύθερης βούλησης χωρίς επιπτώσεις. Η
εµπιστευτικότητα που εξασφαλίζει την απουσία σύνδεσης ανάµεσα
στο όνοµα του ερωτώµενου και τις απαντήσεις του πρέπει να
διασφαλιστεί. Οι ερωτώµενοι πρέπει να πληροφορηθούν ότι η
πληροφορίες που θα προσφέρουν δεν θα χρησιµοποιηθούν παρά µόνο
για τους σκοπούς της µελέτης και δεν θα δοθούν για καµιά άλλη
χρήση σε άλλη αρχή.
Οι νεαροί ερευνητές πρέπει επίσης να υπενθυµιστούν για τους
περιορισµούς της επισκόπησης: ότι οι γνώµες και οι πεποιθήσεις
παρέχονται από τους ίδιους τους συµµετέχοντες, ότι µπορεί να
υπάρχουν προκαταλήψεις του ερευνητή, προκαταλήψεις του
κοινωνικού επιθυµητού, και ότι τα αποτελέσµατα θα εξαρτηθούν από
την αντιπροσωπευτικότητα του δείγµατος και του ποσοστού
απαντήσεων. Όταν αναφέρουν τα αποτελέσµατα της επισκόπησης, οι
ερευνητές πρέπει να συµπεριλάβουν µια σειρά πληροφοριών έτσι
ώστε οι αναγνώστες να µπορέσουν να αξιολογήσουν τα
αποτελέσµατα. Μερικές από τις πληροφορίες που µπορούν να
συµπεριληφθούν είναι:

144. 134
Μέγεθος δείγµατος
Μέθοδος δειγµατοληψίας
Επακριβείς ερωτήσεις που τέθηκαν
Είδος επισκόπησης
Χορηγούντες οργανισµοί
Ποσοστό απαντήσεων
Ελλείπουσες πληροφορίες για κάθε αναφερµένη ερώτηση
(αριθµός των ερωτώµενων που δεν απάντησε τη συγκεκριµένη
ερώτηση)
Κουτί 9.9: Ιδέες για ασκήσεις και δραστηριότητες
1. Σχεδιασµός ενός µικρού ερωτηµατολογίου
Σχηµατίστε οµάδες και ζητήστε από τα παιδιά να σκεφτούν µια
ερευνητική ερώτηση που να τα ενδιαφέρει (µπορείτε να
δηµιουργήσετε µια λίστα µε γενικά θέµατα για να δώσετε
παραδείγµατα ερωτήσεων έρευνας).
Μετά ζητήστε τους να σκεφτούν µια σειρά ερωτήσεων που θα
µπορούσαν να προσφέρουν απαντήσεις στο θέµα τους.
2. Θέµατα διατύπωσης
Ζητήστε από τις οµάδες να ανταλλάξουν τα µικρά
ερωτηµατολόγια που έχουν ήδη ετοιµάσει οι οµάδες και να
σχολιάσουν τη διατύπωση σε σχέση µε θέµατα σαφήνειας,
αµφισηµίας, προκατάληψης, κτλ.
Μετά ζητήστε τους να βελτιώσουν τη διατύπωση των
ερωτήσεων.
3. Κατανόηση κλιµάκων µετρήσεων (δραστηριότητα από Kellett 2005:
84)
∆ώστε στα παιδιά µια σειρά δηλώσεων από θέµατα ερωτήσεων
έρευνας που υιοθέτησαν οι οµάδες πιο πριν ενόσω
δηµιουργούσαν τα µικρά τους ερωτηµατολόγια.
Ετοιµάστε τις ίδιες δηλώσεις/ερωτήσεις σε 4 διαφορετικές
εκδοχές αλλάζοντας κάθε φορά την κλίµακα ανταπόκρισης από
2 σε 7 στοιχεία αξιολόγησης και ζητήστε από τα παιδιά να
συµπληρώσουν τα ερωτηµατολόγια.
Κλίµακες και κατηγορίες απαντήσεων:
1. κλίµακα 2 σηµείων αξιολόγησης (συµφωνώ, διαφωνώ)
2. κλίµακα 3 σηµείων αξιολόγησης (συµφωνώ, ούτε συµφωνώ
ούτε διαφωνώ, διαφωνώ)

145. 135
3. κλίµακα 5 σηµείων αξιολόγησης (συµφωνώ απόλυτα,
συµφωνώ, ούτε συµφωνώ ούτε διαφωνώ, διαφωνώ, διαφωνώ
απόλυτα)
4. Κλίµακα 7 σηµείων αξιολόγησης (συµφωνώ απόλυτα,
συµφωνώ, συµφωνώ λίγο, ούτε συµφωνώ ούτε διαφωνώ,
διαφωνώ λίγο, διαφωνώ, διαφωνώ απόλυτα)
Αφού συµπληρώσουν τα ερωτηµατολόγια, ζητήστε από τα
παιδιά να συγκεντρώσουν τις απαντήσεις και να συγκρίνουν τις
πληροφορίες που παρέχουν οι διάφορες κλίµακες.
Τι πρέπει να ξέρουν τα παιδιά;
Τα είδη ερωτήσεων έρευνας που µπορούν να απαντηθούν µε τη
χρήση επισκοπήσεων
Τα στάδια διεξαγωγής µιας επισκόπησης
Πώς να δηµιουργήσουν ένα ερωτηµατολόγιο και να ετοιµάσουν
ερωτήσεις
Τα διαφορετικά διαθέσιµα είδη επισκοπήσεων, και
Πώς να διεξαγάγουν µια δεοντολογική επισκόπηση.
9.4. Περίληψη
Αυτό το κεφάλαιο αναλύει τα είδη ερωτήσεων έρευνας που µπορούν
να απαντηθούν µε τη χρήση επισκοπήσεων, συµπεριλαµβανοµένων
ερωτήσεων σχετικών µε συµπεριφορά, στάσεις, χαρακτηριστικά,
αυτοκατηγοριοποίηση και γνώση. Το κεφάλαιο περιγράφει τη
διαδικασία που πρέπει να ακολουθηθεί στη διεξαγωγή µιας
επισκόπησης και επικεντρώνεται στη δόµηση του ερωτηµατολογίου.
Η λίστα συµβουλών προς αποφυγήν για την προετοιµασία των
ερωτήσεων συµπεριλαµβάνει αµφισηµία, γλώσσα των συναισθηµάτων
και καθοδηγητικές ερωτήσεις. Άλλα θέµατα της δόµησης του
ερωτηµατολογίου που σχολιάζονται είναι: κατηγορίες απαντήσεων,
απειλητικές και ανοικτές ή κλειστές ερωτήσεις, το µήκος του
ερωτηµατολογίου, σειρά ερωτήσεων και άρνηση απάντησης. Τα
διαφορετικά διαθέσιµα είδη επισκοπήσεων και η διαδικασία
συνέντευξης εξετάζονται επίσης, καθώς και θέµατα δεοντολογίας στη
διεξαγωγή επισκοπήσεων.

146. 136
Κεφάλαιο 10
ΑΝΑΛΥΣΗ ΠΟΣΟΤΙΚΩΝ ∆Ε∆ΟΜΕΝΩΝ
ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΤΙΚΟΙ ΣΤΟΧΟΙ
Να µάθουµε να συνοψίζουµε πληροφορίες σχετικά µε µια
µεταβλητή σε ένα µόνο αριθµό: µέσο, δεσπόζουσα τιµή,
διάµεσο (µέτρα κεντρικής τάσης)
Να µάθουµε για τα µέτρα διακύµανσης: εύρος,
εκατοστηµόρια
Να µάθουµε να συνοψίζουµε πληροφορίες για δύο
µεταβλητές (κατανοµές συχνοτήτων)
Να µάθουµε να παρουσιάζουµε δεδοµένα σε πίνακες και
διαγράµµατα και να ερµηνεύουµε τις πληροφορίες
Όταν προσπαθούν να βρουν απαντήσεις σε µια ερευνητική ερώτηση,
οι ερευνητές µπορούν να συλλέξουν πληροφορίες µε τη µορφή λέξεων
(ποιοτικά δεδοµένα) και/ή µε τη µορφή αριθµών (ποσοτικά δεδοµένα).
Η επιλογή ανάµεσα ή ο συνδυασµός αυτών των δύο ειδών δεδοµένων
θα έπρεπε ιδανικά να αντικατοπτρίζει τη φύση της ερώτησης που
προσπαθούµε να απαντήσουµε. Μπορούµε να καθοδηγήσουµε τους
µαθητές να ανακαλύψουν, να αποφασίσουν, να καθορίσουν και να
συλλέξουν το είδος των δεδοµένων που θα ήταν ιδανικό για την
απάντηση της ερώτησης έρευνας. Οι ερευνητές που διεξάγουν
ποσοτική και ποιοτική έρευνα είναι συχνά διχασµένοι στην
προσέγγισή τους στην κοινωνική επιστήµη, µε τους πρώτους να
δίνουν έµφαση στις µεταβλητές µέτρησης. Αυτή η έµφαση οδηγεί σε
µια επιλογή τεχνικών που απαιτούν στατιστικές γνώσεις. Ως
αποτέλεσµα, οι µαθητές ίσως αποφύγουν να επιλέξουν το είδος των
ερωτήσεων έρευνας που τους ενδιαφέρει επειδή δεν νοιώθουν

147. 137
αυτοπεποίθηση στη χρήση ποσοτικών δεδοµένων και ανάλυσης. Ο
δάσκαλος µπορεί να χρειαστεί να καθησυχάσει πολλές φορές τους
µαθητές του ότι η µέτρηση των κοινωνικών δεδοµένων δεν απαιτεί
πολύ εξειδικευµένες γνώσεις στατιστικής και ότι τα προγράµµατα Η/Υ
µπορούν να βοηθήσουν στη διαχείριση και ανάλυση µικρών ή
µεγάλων σειρών δεδοµένων. Ένα πλεονέκτηµα αυτής της µεθόδου
ανάλυσης είναι ότι ο µαθητής αποκτά µια τεχνική δεξιότητα στη
χρήση προγραµµάτων Η/Υ για την πραγµατοποίηση διαφόρων ειδών
διεργασιών, όπως διαχείριση βάσης δεδοµένων, δηµιουργία
λογιστικών φύλλων, ή παρουσίαση των δεδοµένων σε διαγράµµατα ή
πίνακες. Η επιλογή του είδους της ανάλυσης δεν πρέπει να
περιορίζεται από προϊδεασµούς σχετικά µε ποιες δεξιότητες µπορεί
κάποιος να αποκτήσει, αλλά µπορεί να αντικατοπτρίζει τη φύση της
ερώτησης έρευνας και τη µέθοδο ή συνδυασµό µεθόδων που θα την
απαντούσαν µε τον καλύτερο τρόπο. Ο δάσκαλος πρέπει επίσης να
τονίσει ότι η ποσοτική και ποιοτική ανάλυση µπορούν να
συνδυαστούν για να απαντήσουν την ίδια ερώτηση ή διαφορετικές
απόψεις των ερωτήσεων έρευνας και ότι η µια δεν αποκλείει την άλλη
απαραίτητα.
Αφού συλλέξουµε τα δεδοµένα µε τη µορφή αριθµών, ένα από τα
πρώτα πράγµατα που µπορούµε να κάνουµε για να αποκτήσουµε µια
γενική εικόνα των δεδοµένων µας είναι να δούµε µερικά απλά µέτρα
που περιγράφουν τους αριθµούς ως σύνολο χρησιµοποιώντας µέτρα
κεντρικής τάσης.
10.1. Μέτρα κεντρικής τάσης
Μέτρα κεντρικής τάσης είναι η σύνοψη πληροφοριών σχετικά µε µια
µεταβλητή σε ένα αριθµό που µπορεί να πάρει τη µορφή του µέσου,
της δεσπόζουσας τιµής, και του διάµεσου. Για να έχουµε µια γενική
εικόνα του συνόλου που µελετούµε, µπορούµε να συνοψίσουµε
µεγάλους αριθµούς δεδοµένων σε αυτές τις µονάδες µέτρησης (µέσο,
δεσπόζουσα τιµή, ή διάµεσο). Ο µέσος, η δεσπόζουσα τιµή, και ο
διάµεσος µας δίνουν µια µονάδα µέτρησης µε καίριες πληροφορίες για
τα δεδοµένα που συλλέγουµε. Αυτά τα µέτρα µπορούν να
υπολογιστούν µε το χέρι, ή αυτόµατα µε τη βοήθεια προγραµµάτων
Η/Υ.

148. 138
Ο Μέσος (αριθµητικός µέσος όρος)
Το πρώτo και πιο συνηθισµένο µέτρο κεντρικής τάσης που µπορούµε
να χρησιµοποιήσουµε είναι ο µέσος ή αριθµητικός µέσος, που µερικές
φορές αναφέρεται ως µέσος όρος.
Ας χρησιµοποιήσουµε µια σειρά δεδοµένων που συγκέντρωσαν παιδιά
σχετικά µε την ηλικία οµάδας 5 άλλων παιδιών µε την ακόλουθη
κατανοµή: 4, 6, 8, 7, 7 χρονών. Για να υπολογίσουµε το µέσο, απλά
πρέπει να προσθέσουµε τις χωριστές ηλικίες της κατανοµής και να
διαιρέσουµε µε τον αριθµό των παιδιών για τα οποία συλλέξαµε τα
δεδοµένα, που σε αυτό το παράδειγµα είναι 5. Η µέση ηλικία για τα
δεδοµένα που συγκεντρώσαµε είναι 6.4 χρόνια. Παρόλο που αυτός ο
αριθµός µπορεί να µας δώσει µια καλή πρώτη εικόνα των διαθέσιµων
δεδοµένων, πρέπει να είµαστε προσεκτικοί επειδή ο µέσος
επηρεάζεται πολύ από ακραίες τιµές.
Τι εννοούµε όταν λέµε ακραίες τιµές; Αν στο παραπάνω παράδειγµα
προσθέσουµε άλλο ένα σηµείο, την ηλικία του δασκάλου που φαίνεται
να είναι κοντά στην ηλικία αφυπηρέτησης (59), η κατανοµή θα ήταν
ως ακολούθως: 4, 6, 8, 7, 7, 59. Ακολουθώντας τα ίδια βήµατα όπως
όταν υπολογίσαµε το µέσο πιο πάνω,
προσθέτουµε 6 αριθµούς, 4 +6+ 8+ 7+ 7+ 59 = 121, και µετά
διαιρούµε µε τον αριθµό των ατόµων στην κατανοµή, 121/6=
20.1 χρονών
Ο µέσος των 20 χρόνων στη δεύτερη κατανοµή διαφέρει πολύ από το
µέσο στην πρώτη κατανοµή που είναι 6.4. Παρόλο που η πλειοψηφία
των ατόµων στην κατανοµή είναι κάτω των 8 χρονών, ο µέσος των 20
µας δίνει µια ανακριβή εικόνα βασισµένη στο γεγονός ότι η κατανοµή
είναι δυσανάλογα επηρεασµένη από την ακραία τιµή του 59.
Τα επόµενα δύο µέτρα κεντρικής τάσης που µπορούµε να
χρησιµοποιήσουµε για να περιγράψουµε την κατανοµή µας είναι η
δεσπόζουσα τιµή και ο διάµεσος.

149. 139
Η ∆εσπόζουσα Τιµή
Η δεσπόζουσα τιµή είναι ο πιο συνηθισµένος αριθµός στην κατανοµή.
Στην προηγούµενη κατανοµή ηλικιών η δεσπόζουσα τιµή είναι 7
επειδή απαντάται δύο φορές.
Ο ∆ιάµεσος
Ο διάµεσος είναι το µέσο σηµείο πάνω από το οποίο βρίσκονται οι
µισές περιπτώσεις και κάτω από το οποίο οι άλλες µισές.
Για να βρούµε το διάµεσο, πρέπει να ταξινοµήσουµε τους
βαθµούς από τον πιο µεγάλο στον πιο µικρό.
Αν ο αριθµός των βαθµών είναι µονός, µετρούµε ως τη µέση.
Παράδειγµα: για την κατανοµή 4, 6, 7, 7, 8, ο διάµεσος είναι 7
χρονών.
Αν ο αριθµός είναι ζυγός, προσθέτουµε τους 2 µεσαίους
βαθµούς και διαιρούµε µε το 2. Για παράδειγµα, στην
κατανοµή 4, 6, 7, 7, 8, 59, προσθέτουµε 7+7 και διαιρούµε µε
το 2. Ο διάµεσος είναι 7 χρονών.
Εκτός από τα απλά µέτρα κεντρικής τάσης, που µας δίνουν µια γενική
εικόνα της κατανοµής µας, µέτρα διακύµανσης (ή µεταβλητότητας)
µπορούν επίσης να προσφέρουν συνοψισµένες πληροφορίες σχετικά
µε τα δεδοµένα.
10.2. Μέτρα διακύµανσης: Μεταβλητότητα και
εκατοστηµόρια
Η µεταβλητότητα καθορίζεται ως το φάσµα γύρω από το κέντρο της
κατανοµής. Για παράδειγµα, µια πρώτη οµάδα επτά ατόµων που
περιµένουν έξω από το δηµοτικό σχολείο είναι 5, 10, 20, 30, 40, 50
και 55 χρονών. Ο µέσος και ο διάµεσος είναι 30. Μια δεύτερη οµάδα
επτά διαφορετικών ατόµων που περιµένουν έξω από το νηπιαγωγείο
είναι 25, 26, 27, 30, 33, 34 και 35 χρονών. Παρόλο που ο µέσος
(210/7=30) και ο διάµεσος είναι οι ίδιοι (30), οι ηλικίες της οµάδας
που περιµένει έξω από το δηµοτικό σχολείο είναι κατανεµηµένες πιο
µακριά από το κέντρο παρά της δεύτερης οµάδας που περιµένει έξω
από το νηπιαγωγείο. Η κατανοµή έχει περισσότερη µεταβλητότητα,
πράγµα που σηµαίνει ότι είναι κατανεµηµένη πιο µακριά από το
κέντρο στην πρώτη οµάδα παρά στη δεύτερη. Η αυξηµένη

150. 140
διακύµανση στην πρώτη οµάδα σηµαίνει ότι η οµάδα περιλαµβάνει
άτοµα των οποίων οι ηλικίες δεν είναι κοντινές ή όµοιες η µια µε την
άλλη.
Ως µέτρο διακύµανσης, η µεταβλητότητα είναι ένα σηµαντικό µέτρο
επειδή µπορεί να µας βοηθήσει να αναλογιστούµε τις κοινωνικές
επιπτώσεις των δεδοµένων. Ας εξετάσουµε το παράδειγµα του
οικογενειακού εισοδήµατος σε δύο διαφορετικά σχολεία. Στο σχολείο
Α, ο διάµεσος και µέσο οικογενειακό εισόδηµα είναι 7,700 Ευρώ µε
µηδέν διακύµανση, που σηµαίνει ότι κάθε οικογένεια έχει το ίδιο
εισόδηµα. Το σχολείο Β έχει τον ίδιο µέσο και διάµεσο για το
οικογενειακό εισόδηµα αλλά 95% των οικογενειών κερδίζουν 6,000
ενώ 5% κερδίζουν 40,000 Ευρώ. Συγκρίνοντας τις µετρήσεις για τα
σχολεία Α και Β, µπορούµε να συµπεράνουµε ότι οι οικογένειες στο
σχολείο Α έχουν άνισα εισοδήµατα, ενώ στο σχολείο Β έχουν ίσα
εισοδήµατα.
Πώς µετρούµε τη διακύµανση;
Ένας τρόπος µέτρησης της διακύµανσης είναι η χρήση του εύρους και
των εκατοστηµορίων:
Το εύρος
Το εύρος είναι ο µικρότερος και ο µεγαλύτερος βαθµός. Για
παράδειγµα, το εύρος για τα επτά άτοµα που περιµένουν έξω από το
δηµοτικό σχολείο, ηλικίας 5, 10, 20, 30, 40, 50 και 55 χρονών είναι 5-
55. Συχνά το εύρος µπορεί να παρουσιαστεί ως η ελάχιστη και η
µέγιστη τιµή µιας κατανοµής. Σε αυτή την περίπτωση, η ελάχιστη
τιµή, το µικρότερο σε ηλικία άτοµο, είναι 5 χρονών και η µέγιστη
αξία, το µεγαλύτερο σε ηλικία άτοµο, είναι 55 χρονών.
Το εκατοστηµόριο
Το εκατοστηµόριο είναι «ο βαθµός σε µια συγκεκριµένη θέση µέσα
στην κατανοµή» (Neuman 2003: 337). Το 50ο
εκατοστηµόριο είναι ο
διάµεσος. Για να περιγράψουµε µια κατανοµή, µπορούµε να
χρησιµοποιήσουµε το 25ο
και το 75ο
ή το 10ο
και το 90ο
εκατοστηµόριο. Για παράδειγµα, το 25ο
εκατοστηµόριο είναι ο βαθµός
µε τον οποίο 25% της κατανοµής έχει εκείνο τον συγκεκριµένο βαθµό
ή µικρότερο. Πώς υπολογίζουµε τα εκατοστηµόρια; Αν έχουµε τους
βαθµούς από τα διαγωνίσµατα 100 παιδιών και θέλουµε να βρούµε το

151. 141
25ο
εκατοστηµόριο, πρώτα πρέπει να βάλουµε σε σειρά τους βαθµούς
και να µετρήσουµε από τη βάση µέχρι τον αριθµό 25. Αν το άθροισµα
δεν είναι 100, το διορθώνουµε µε µια βάση εκατοστιαίας αναλογίας.
Στην ποσοτική ανάλυση, οι κατανοµές συχνότητας είναι ένα από τα
πιο συνηθισµένα εργαλεία για τη συνόψιση πληροφοριών σχετικά µε
τις µεταβλητές. Μπορούµε να συνοψίσουµε πληροφορίες σχετικά µε
µια µεταβλητή (Μονοµεταβλητή ανάλυση) ή µε δύο µεταβλητές
(∆ιµεταβλητή ανάλυση).
Πώς δηµιουργούµε πίνακες κατανοµής συχνοτήτων;
Αυτή η εργασία πραγµατοποιείται εύκολα µε τη χρήση προγραµµάτων
Η/Υ, µε µια απλή εντολή που ζητά κατανοµές συχνοτήτων για µια ή
περισσότερες µεταβλητές. Αν πρέπει να φτιάξουµε ένα πίνακα µε το
χέρι, ακολουθούµε τα εξής βήµατα:
Απαριθµούµε όλες τις κατηγορίες των µεταβλητών. Στο
επόµενο παράδειγµα, απαριθµούµε τέσσερεις κατηγορίες:
πρωτοβάθµια, δευτεροβάθµια, πανεπιστηµιακή και
µεταπτυχιακή µόρφωση των γονέων.
Βάζουµε ένα σηµάδι δίπλα στην κατηγορία στην οποία ανήκει
µια περίπτωση από τα πρωτογενή δεδοµένα.
Αθροίζουµε τα σηµάδια για κάθε κατηγορία.
Συµπεριλαµβάνουµε την έλλειψη πληροφοριών (τον αριθµό
των ερωτώµενων που δεν απάντησαν στη συγκεκριµένη
ερώτηση).
Προσθέτουµε όλες τις κατηγορίες.
Μπορούµε να µετατρέψουµε όλους τους ακατέργαστους
αριθµούς σε ποσοστά.

152. 142
Κουτί 10.1: Πίνακας 1: Μονοµεταβλητή κατανοµή
µόρφωσης γονέων
Επίπεδο µόρφωσης Αριθµός ατόµων Ποσοστό (%)
Πρωτοβάθµια 3 1.1
∆ευτεροβάθµια 123 51.3
Πανεπιστηµιακή 84 34.8
Μεταπτυχιακή 30 12.7
ΣΥΝΟΛΟ 240 100
Στο πιο πάνω παράδειγµα (βλπ. Κουτί 10.1), η µεταβλητή που µετρά
τη µόρφωση των γονέων είναι διακριτή και αποτελείται από τέσσερεις
ιεραρχηµένες κατηγορίες: Πρωτοβάθµια, ∆ευτεροβάθµια,
Πανεπιστηµιακή, Μεταπτυχιακή. Οι διακριτές µεταβλητές
αποτελούνται από ένα σταθερό αριθµό τιµών, σε αυτή την περίπτωση
4 τιµές. Η µεταβλητή µπορεί να πάρει µόνο µια από τις τέσσερεις
προκαθορισµένες τιµές, από την Πρωτοβάθµια στην Μεταπτυχιακή.
Όµως, η µόρφωση των γονέων µπορεί επίσης να µετρηθεί µε τον
αριθµό των χρόνων που πέρασαν στο σχολείο. Σε αυτή τη µέτρηση
µεταβλητών, δεν υπάρχουν τιµές ρυθµισµένες εκ των προτέρων: η
µεταβλητή µπορεί να πάρει οποιοδήποτε αριθµό µε αριθµητική αξία.
Αντί µιας διακριτής µεταβλητής, τώρα έχουµε µια συνεχή µεταβλητή
όπου οι τιµές δεν περιορίζονται στις τέσσερεις κατηγορίες, όπως ήταν
η περίπτωση µε τη διακριτή µεταβλητή, αλλά µπορούν να
αποτελέσουν έναν άπειρο αριθµό τιµών σε ένα συνεχές. Μπορούµε να
δηµιουργήσουµε κατανοµές συχνοτήτων µε συνεχείς µεταβλητές,
αλλά ο άπειρος αριθµός της τιµής που αναφέρεται στον πίνακα δεν θα
προσφέρει καµιά πληροφορία συνόψισης που να είναι χρήσιµη για
ανάλυση. Οι κατανοµές συχνοτήτων απαιτούν διακριτές µεταβλητές
για να δώσουν χρήσιµους συνοπτικούς πίνακες, κατά προτίµηση µε
περιορισµένο αριθµό κατηγοριών. Όµως υπάρχει δυνατότητα να
µετατρέψουµε συνεχείς µεταβλητές σε διακριτές µεταβλητές για το
σκοπό κατανοµών συχνοτήτων. Αν η µεταβλητή µας της µόρφωσης
των γονέων µετρήθηκε σε αριθµό χρόνων στο σχολείο (συνεχής),
µπορούµε στη συνέχεια να δηµιουργήσουµε οποιοδήποτε αριθµό

153. 143
κατηγοριών και να τις καθορίσουµε ανάλογα µε το εύρος, έτσι ώστε
να τις µετατρέψουµε σε µια διακριτή µεταβλητή. Για παράδειγµα:
Πρωτοβάθµια: 1-6 χρόνια φοίτησης
∆ευτεροβάθµια: 7-12
Πανεπιστηµιακή: 13-17
Μεταπτυχιακή: 18 και άνω
Έπειτα ανακατηγοριοποιούµε τα δεδοµένα µας ανάλογα µε την
κατηγορία από τις 4 στην οποία ανήκουν. Με αυτό τον τρόπο,
µετατρέπουµε µια συνεχή σε διακριτή µεταβλητή και έτσι µπορούµε
να δηµιουργήσουµε συνοπτικούς πίνακες κατανοµής συχνοτήτων.
Πιο κάτω (βλπ. Κουτί 10.2) είναι ένας πίνακας που δίνει ένα
παράδειγµα του πώς µοιάζουν πρωτογενή δεδοµένα, δηλαδή δεδοµένα
που έχουµε συλλέξει αλλά δεν έχουµε ακόµα αναλύσει. Η ηλικία είναι
ένα παράδειγµα συνεχούς µεταβλητής, και το φύλο και η µόρφωση
παραδείγµατα διακριτών µεταβλητών. Κάθε σειρά παρουσιάζει
δεδοµένα για µια περίπτωση ή ένα άτοµο. Κάθε στήλη
αντιπροσωπεύει τα δεδοµένα για µια µεταβλητή.
Κουτί 10.2: Πίνακας 2: Παράδειγµα ακατέργαστων
δεδοµένων
Περίπτωση Ηλικία Φύλο Μόρφωση
01 25 Θ Πρωτοβάθµια
02 36 Θ Πανεπιστηµιακή
03 40 Α Πανεπιστηµιακή
04 41 Α ∆ευτεροβάθµια
05 50 Θ Μεταπτυχιακή
06 30 Α ∆ευτεροβάθµια
Εκτός από τους µονοµεταβλητούς πίνακες, πίνακες κατανοµής
συχνοτήτων µπορούν να δηµιουργηθούν για να συνοψίσουν τα
δεδοµένα δύο ή τριών µεταβλητών. Παρακάτω (βλπ. Κουτί 10.3) είναι

154. 144
ένα παράδειγµα διµεταβλητού πίνακα στον οποίο οι περιπτώσεις
οργανώνονται µε βάση δύο µεταβλητές τη φορά.
Κουτί 10.3: Πίνακας 3: ∆ιµεταβλητή κατανοµή
συχνοτήτων του επιπέδου µόρφωσης σύµφωνα µε το
φύλο
Επίπεδο µόρφωσης Άρρεν (%) Θήλυ (%)
Πρωτοβάθµια 0.5 1
∆ευτεροβάθµια 30 20
Πανεπιστηµιακή 35 40
Μεταπτυχιακή 15 8
Τα δεδοµένα που δίνονται στον Πίνακα 1 πιο πάνω επικεντρώνονται
σε µια µεταβλητή που περιγράφει το επίπεδο της µόρφωσης των
γονέων σε 240 άτοµα. Ο Πίνακας 3 προσθέτει άλλη µια µεταβλητή για
να περιγράψει την κατανοµή των φύλων για κάθε επίπεδο µόρφωσης.
Είναι οι άντρες και οι γυναίκες σε ίση κατανοµή στα τέσσερα επίπεδα
µόρφωσης; Ή βλέπουµε µια διαφορά φύλου ανάλογα µε το επίπεδο
µόρφωσης του ατόµου;
Οι µονοµεταβλητοί και διµεταβλητοί πίνακες είναι ένας τρόπος
συνόψισης και παρουσίασης δεδοµένων µε στόχο την ανάλυσή τους.
Ένας πιο παραστατικός τρόπος παρουσίασης και συνόψισης
δεδοµένων είναι µε διαγράµµατα. Αφού περάσετε τα δεδοµένα σας σε
ένα συγκεκριµένο πρόγραµµα Η/Υ, όπως σε ένα λογιστικό φύλλο που
µπορεί να δώσει µια περιγραφική ποσοτική ανάλυση, θα µπορέσετε να
δηµιουργήσετε ποικιλία διαγραµµάτων για να δώσετε οπτική µορφή
στα δεδοµένα σας. Τα πιο διαδεδοµένα προγράµµατα Η/Υ
προσφέρουν εύκολους «οδηγούς κατασκευής διαγραµµάτων» που
µπορούν να σας βοηθήσουν βήµα µε βήµα να δηµιουργήσετε ένα
πίνακα και προσφέρουν ένα µενού µε µεγάλη ποικιλία διαγραµµάτων,
όπως ραβδογράµµατα, γραµµικά διαγράµµατα (ιστογράµµατα),
κυκλικά διαγράµµατα (πίτας), διαγράµµατα σηµείων.
Πιο κάτω (βλπ. Κουτί 10.4) χρησιµοποιούµε ένα κυκλικό διάγραµµα
που αντιπροσωπεύει µε παραστατικό τρόπο τα δεδοµένα της

155. 145
µόρφωσης των γονέων που δίνονται πιο πάνω µε µορφή πίνακα στον
Πίνακα 1. Εκτός από την διαφοροποίηση των χρωµάτων για κάθε
τµήµα της πίτας, που αντιπροσωπεύει τις τέσσερεις κατηγορίες της
διακριτής µας µεταβλητής, µας πληροφορούν επίσης για το ακριβές
ποσοστό που αντιπροσωπεύει κάθε τµήµα και τον συνολικό αριθµό
των περιπτώσεων στη σειρά των δεδοµένων, που αντιπροσωπεύεται
συµβατικά µε το γράµµα Ν. Στο παράδειγµά µας, τα δεδοµένα για τη
µόρφωση προέρχονται από ένα σύνολο 240 γονέων.
Κουτί 10.4: ∆ιάγραµµα 1: Κατανοµή συχνοτήτων της
µόρφωσης των γονέων
Μόρφωση
N=240
51.30%
∆ευτεροβάθµια
Μεταπτυχιακή,
12.70%
Πρωτοβάθµια,
1.10%
Πανεπιστηµιακή,
34.80%
Μεταπτυχιακή
Πρωτοβάθµια
Πανεπιστηµιακή
∆ευτεροβάθµια

156. 146
Ένα άλλο είδος διαγράµµατος που χρησιµοποιείται συχνά για την
αναπαράσταση διακριτών µεταβλητών είναι το ραβδόγραµµα µε µια ή
δύο µεταβλητές. Στο παρακάτω παράδειγµα (βλπ. Κουτί 10.5), το
ύψος των τριών ράβδων αναπαριστάνει εικονικά το ποσοστό των
ερωτώµενων που εργοδοτούνται σε ένα συγκεκριµένο τοµέα της
οικονοµίας και αποτελείται από τρεις διακριτές µεταβλητές: δηµόσιο
και ηµικρατικό, ιδιωτικό και άλλο ή που δεν καθορίζεται.
Κουτί 10.5: ∆ιάγραµµα 2: Κατανοµή συχνοτήτων
εργοδοσίας ανάλογα µε τον τοµέα της οικονοµίας
Τοµείς Εργοδότησης
N=270
26
71
3
0
20
40
60
80
∆ηµόσιος Ηµικρατικός Ιδιωτικός Άλλος
Τοµέας Εργοδότησης
Ποσοστό

157. 147
Στο παρακάτω διάγραµµα (βλπ. Κουτί 10.6) όπου αναπαριστάνονται
πληροφορίες για δύο µεταβλητές συγχρόνως (προσωπικό ετήσιο
ακαθάριστο εισόδηµα και φύλο), µπορούµε όχι µόνο να περιγράψουµε
τη σειρά των δεδοµένων µας αλλά επίσης να θέσουµε αναλυτικές
ερωτήσεις σχετικά µε τη σχέση των δύο µεταβλητών. Υπάρχει σχέση
ή σύνδεση ανάµεσα στο εισόδηµα και δηµογραφικά χαρακτηριστικά
όπως το φύλο; Ή είναι το επίπεδο του προσωπικού εισοδήµατος
άσχετο µε το φύλο; Αρκεί το γεγονός να είναι κάποιος γυναίκα ή
άντρας για να προσδιορίσει το επίπεδο εισοδήµατός της/του; Αυτές
είναι µερικές αναλυτικές ερωτήσεις που µπορούµε να θέσουµε
εξετάζοντας ένα διάγραµµα που δείχνει µια διµεταβλητή κατανοµή
συχνοτήτων.
Κουτί 10.6: ∆ιάγραµµα 3: Ραβδογράµµατα µε κατανοµή
συχνοτήτων δύο µεταβλητών για εισόδηµα ανάλογα µε
το φύλο
Ιδιωτικό Ετήσιο Ακαθάριστο Εισόδηµα
7
50
21 22
36
48
11
5
0
10
20
30
40
50
60
Μέχρι 7,000 7,001-15,000 15,0001-
20,000
Πάνω από
20,000
Άντρες
Γυναίκες

158. 148
Κουτί 10.7: Ιδέες για ασκήσεις και δραστηριότητες
1. Άσκηση µε µέτρα κεντρικής τάσης (προσαρµοσµένη από τον
Neuman 2003)
Ζητήστε από τα παιδιά να φανταστούν ότι είναι ανταποκριτές για
τη σχολική εφηµερίδα και ότι γράφουν ένα άρθρο για το επίπεδο
ανάγνωσης µερικών παιδιών που συµπλήρωσαν ένα εξάµηνο
εντατικό πρόγραµµα ανάγνωσης. Εδώ έχουµε τους βαθµούς ως
έχουν από µια εξέταση ανάγνωσης (πιθανό εύρος 0 µε 100) από 30
παιδιά.
Ζητήστε τους να υπολογίσουν τα τρία µέτρα κεντρικής τάσης και
να γράψουν µια παράγραφο που να τα ερµηνεύει (δηλαδή που να
εξηγεί στον αµύητο αναγνώστη ποιες είναι οι διαφορές ανάµεσα
στον µέσο, το διάµεσο και τη δεσπόζουσα τιµή σε αυτή την
περίπτωση).
Βαθµοί ανάγνωσης για 30 παιδιά
2. Άσκηση για ερµηνεία δεδοµένων µε πίνακες και διαγράµµατα.
∆ώστε στα παιδιά µια λίστα πηγών όπου πιθανόν να βρουν
δεδοµένα που να παριστάνονται µε πίνακες ή διαγράµµατα.
Παραδείγµατα είναι η κυβέρνηση ή η Ευρωπαϊκή Ένωση
(Ευρωβαρόµετρο), στατιστικά στοιχεία, εφηµερίδες, ιστοσελίδες
όπως το Gallup Organization, http://www.gallup.com/poll/
Ζητήστε τους να κόψουν, να τυπώσουν ή να φωτοτυπήσουν ένα
πίνακα ή διάγραµµα και να γράψουν µια παράγραφο όπου να
περιγράφουν τα δεδοµένα και τι συµπεράσµατα µπορούν να
εξαγάγουν από αυτά.
75 90 15 75 20 75 75 15 75 90
65 85 20 95 70 80 60 15 85 70
10 90 75 5 65 10 50 80 45 65

159. 149
Τι πρέπει να ξέρουν τα παιδιά;
Να υπολογίζουν το µέσο, το διάµεσο και τη δεσπόζουσα τιµή
Να υπολογίζουν το εύρος και τα εκατοστηµόρια
Να δηµιουργούν ένα πίνακα µε µια ή δύο µεταβλητές
Να ερµηνεύουν δεδοµένα που δίνονται σε πίνακες ή διαγράµµατα
10.3. Περίληψη
Αυτό το κεφάλαιο για την ανάλυση ποσοτικών δεδοµένων
παρουσιάζει τα µέτρα κεντρικής τάσης, τα οποία συνοψίζουν
πληροφορίες για µια µεταβλητή σε ένα µόνο αριθµό µε τη µορφή του
µέσου, του διάµεσου και της δεσπόζουσας τιµής. Αυτό το κεφάλαιο
επικεντρώνεται επίσης σε µέτρα διακύµανσης όπως το εύρος και τα
εκατοστηµόρια. Επίσης, το κεφάλαιο αυτό σχολιάζει τη συνόψιση
πληροφοριών µε δύο µεταβλητές (κατανοµές συχνοτήτων) και την
παρουσίαση δεδοµένων µε τη µορφή πινάκων και διαγραµµάτων.

160. 150
Κεφάλαιο 11
ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΗ ΣΥΝΤΑΞΗ ΕΚΘΕΣΕΩΝ
ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΤΙΚΟΙ ΣΤΟΧΟΙ
Να εξοικειωθούµε µε όσα περιλαµβάνει η σύνταξη µιας
έκθεσης έρευνας.
Να αντιληφθούµε τη σηµασία του κοινού µας πριν
συντάξουµε µια έκθεση έρευνας.
Να µάθουµε τι να έχουµε υπόψη για να είµαστε
αποτελεσµατικοί συντάκτες εκθέσεων.
Σε αυτό το κεφάλαιο, θα συζητήσουµε µε συντοµία τι χρειάζεται για
να ετοιµάσουµε µια αποτελεσµατική έκθεση των αποτελεσµάτων της
έρευνας. Παρόλο που υπάρχουν διαφορετικοί τρόποι να
παρουσιάσουµε τα αποτελέσµατα µιας έρευνας, η προετοιµασία µιας
έκθεσης έρευνας είναι η πιο κοινή προσέγγιση και εποµένως θα
αφιερώσουµε περισσότερο χρόνο σε αυτή.
11.1. Ετοιµάζοντας µια γραπτή έκθεση
Η παρουσίαση µιας έκθεσης έρευνας είναι µια σηµαντική πλευρά
αποτελεσµατικής συγγραφής. Για να είναι αποτελεσµατική, η έκθεση
πρέπει να έχει «λογική ροή ιδεών και να είναι συνεκτική. Αυτό
σηµαίνει ότι διατηρεί τη συνοχή της επειδή υπάρχουν συνδέσεις
ανάµεσα στις προτάσεις και παραγράφους»
(www.unilearning.uow.edu.au/effective/1b.html). Όταν η γλώσσα
χρησιµοποιείται αποτελεσµατικά, η προσοχή του αναγνώστη
επικεντρώνεται απευθείας στο κείµενο. Με την παρουσίαση, οι
µαθητές που διεξήγαγαν τη µελέτη έχουν την ευκαιρία να δείξουν τα
ευρήµατά τους σε ένα ευρύτερο κοινό. Αυτό όχι µόνο ενισχύει το

161. 151
αίσθηµα ιδιοκτησίας (της έρευνάς τους) αλλά και την αυτοπεποίθησή
τους (Kellett 2005: 119). Η εκµάθηση µιας τέτοιας δεξιότητας σε
νεαρή ηλικία εξοικειώνει τα παιδιά µε το γράψιµο και την παρουσίαση
των αποτελεσµάτων τους. Με τον καιρό, είναι όπως να παίζεις πιάνο,
ή να οδηγείς αυτοκίνητο: όσο περισσότερο το κάνεις, τόσο πιο καλός
γίνεσαι. Εποµένως είναι πολύ σηµαντικό για τους µαθητές να
αρχίζουν να βελτιώνουν τις δεξιότητες σύνταξης και παρουσίασής
τους από το δηµοτικό σχολείο.
Όπως συζητήσαµε πιο πριν, η σύνταξη µιας έκθεσης είναι µέρος µιας
διαδικασίας. Πρώτα βρίσκουµε ένα θέµα, µετά διατυπώνουµε
ερευνητικές ερωτήσεις, ανασκοπούµε τη σχετική βιβλιογραφία, και
µετά συλλέγουµε και αναλύουµε τα δεδοµένα µας. Όταν είµαστε
έτοιµοι να αρχίσουµε να γράφουµε την έκθεσή µας, πρέπει να
αποφασίσουµε ποιο είναι το κοινό µας και να το έχουµε υπόψη µας
ενόσω ετοιµάζουµε την έκθεσή µας.
11.2. Γνωρίζετε το κοινό σας
Οι µαθητές µπορούν να διεξαγάγουν µια ερευνητική µελέτη και να
παρουσιάσουν τα αποτελέσµατά τους σε διάφορα ακροατήρια.
Μπορούν να παρουσιάσουν τα αποτελέσµατά τους στους συµµαθητές
τους, σε κυβερνητικούς οργανισµούς ή στο κοινό ενός συνεδρίου.
Εποµένως είναι σηµαντικό να ξέρουµε ποιο είναι το κοινό µας έτσι
ώστε να γράψουµε την έκθεση και να παρουσιάσουµε τα δεδοµένα
ανάλογα. Υπάρχουν δύο πράγµατα που πρέπει να έχουµε υπόψη µας
σχετικά µε το κοινό µας: 1) Αν υποθέσουµε ότι οι αναγνώστες µας
ξέρουν περισσότερα από όσα ξέρουν στην πραγµατικότητα, µπορεί να
τους συγχύσουµε, και 2) αν υποτιµήσουµε τις γνώσεις των
αναγνωστών µας, µπορεί να βαρεθούν. Και οι δύο περιπτώσεις
αποτελούν πρόβληµα. Εποµένως, πρέπει να γνωρίζουµε το κοινό µας
από πριν και να γράψουµε και να παρουσιάσουµε την έκθεσή µας
ανάλογα µε το επίπεδό τους.
Το παρακάτω πλαίσιο µε συµβουλές για τη σύνταξη έκθεσης
σχεδιάστηκε µε τους µαθητές κατά νου. Αυτά είναι βασικά πράγµατα
που όλοι οι ερευνητές θα πρέπει να έχουν υπόψη τους για να
ετοιµάσουν µια αποτελεσµατική έκθεση. Αυτή η πηγή, που µπορεί να
φωτοτυπηθεί, µπορεί να δοθεί στους µαθητές πριν σχεδιάσουν την

162. 152
έκθεσή τους έτσι ώστε να έχουν υπόψη τους αυτά τα σηµεία κατά τη
διάρκεια της διαδικασίας σύνταξης.
Κουτί 11.1: Βασικές συµβουλές σύνταξης
Βασικές Συµβουλές Σύνταξης1
Προσδιορίστε το στόχο σας
Ο κύριος στόχος της σύνταξης έκθεσης είναι να περιγράψουµε και να
πείσουµε. Πρώτα είναι καλό να περιγράψουµε ό,τι έχουµε κάνει και
γιατί, όπως και τι έχουµε βρει. ∆εύτερο, είναι καλό να πείσουµε τον
αναγνώστη ότι η ερµηνεία που δίνουµε σε αυτά τα αποτελέσµατα είναι
κατάλληλη. (Σχόλιο: Το ‘γιατί’ της ερευνητικής µελέτης είναι
πραγµατικά σηµαντικό, λέει στον αναγνώστη ορισµένα πράγµατα
σχετικά µε την προοπτική του ερευνητή και τοποθετεί τη µελέτη σε ένα
πλαίσιο)
Γράφετε µε σαφήνεια
Τα θεµέλια της σύνταξης µιας καλής έκθεσης είναι η σαφήνεια σκέψης
και έκφρασης. Ουσιαστικά, αυτό σηµαίνει να παρουσιάζουµε τις ιδέες
µας καθαρά, αποφεύγοντας αχρείαστο και πολύπλοκο γράψιµο, ενώ
συγχρόνως να προσπαθούµε να είµαστε ακριβείς για αυτό που θέλουµε
να επικοινωνήσουµε. Είναι πιο εύκολο για τον αναγνώστη να
ακολουθήσει και να κατανοήσει ιδέες που παρουσιάζονται µε
σαφήνεια, λογική και ακρίβεια.
Γράφετε µε συντοµία
Σύντοµες λέξεις και προτάσεις είναι προτιµότερες για εύκολη
κατανόηση. Μια καλή συµβουλή είναι να έχουµε µια πλήρη σκέψη ανά
πρόταση και ένα πλήρες πρόβληµα/θέµα ανά παράγραφο.
Γράφετε µε ακρίβεια
Ακρίβεια σηµαίνει να επιλέγουµε την κατάλληλη λέξη για να πούµε
αυτό που θέλουµε.
Ακολουθείτε τους γραµµατικούς κανόνες
Είναι σηµαντικό να δίνουµε προσοχή στους κανόνες της γραµµατικής.
Όταν τους αγνοούµε, µπορεί να αποσπάσουµε την προσοχή του
αναγνώστη και µπορεί επίσης να επηρεάσουµε αρνητικά τη γνώµη των
αναγνωστών σχετικά µε την ποιότητα και επαγγελµατισµό του
συγγραφέα.
1 Το κουτί των συµβουλών σύνταξης ετοιµάστηκε σύµφωνα µε τις συµβουλές που
δίνονται στο Εγχειρίδιο ∆ηµοσίευσης της Αµερικάνικης Ψυχολογικής Εταιρείας
(Publication Manual of the American Psychological Association (5η
έκδ.) (1994).

163. 153
Γράφετε αµερόληπτα
Να µη χρησιµοποιούµε ‘µεγάλες λέξεις’, αλλά λέξεις που να δέχονται
τους ανθρώπους αµερόληπτα και χωρίς προκαταλήψεις. Λέξεις που
µπορεί να υπαινίσσονται προκατάληψη ενάντια σε άτοµα λόγω του
φύλου τους, το σεξουαλικό τους προσανατολισµό, φυλετική ή εθνική
οµάδα, αναπηρία ή ηλικία πρέπει να αποφεύγονται. Το επιστηµονικό
κείµενο πρέπει να είναι απαλλαγµένο από υπαινιγµούς ή άσχετους
χαρακτηρισµούς της οµάδας ή των οµάδων που µελετήθηκαν, δηλαδή
είναι πιο σωστό να αναφερόµαστε σε άντρες και γυναίκες σε µια φράση
όταν µιλούµε για ανθρώπους γενικά.
11.3. ∆οµή µιας Ερευνητικής Μελέτης
Το σώµα µιας έκθεσης αποτελείται από τις ακόλουθες ενότητες:
σελίδα τίτλου, εκτενής περίληψη, εισαγωγή, µεθοδολογία,
αποτελέσµατα, συζήτηση, συµπεράσµατα και σύντοµη περίληψη, και
βιβλιογραφία.
Σελίδα τίτλου
Η πρώτη σελίδα µιας έκθεσης έρευνας είναι η σελίδα τίτλου. Η σελίδα
τίτλου δηλώνει περί τίνος πρόκειται η έρευνα (ο τίτλος) και ποιος
διεξήγαγε την έρευνα (ο συγγραφέας/οι συγγραφείς).
Ο τίτλος είναι ίσως η πιο ζωτική πλευρά του άρθρου σας, επειδή είναι
το πρώτο πράγµα που θα διαβαστεί. Σύµφωνα µε το Εγχειρίδιο
∆ηµοσίευσης, «ο τίτλος πρέπει να συνοψίζει την κύρια ιδέα του
άρθρου απλά και, αν είναι δυνατόν, εκφραστικά. Πρέπει να είναι µια
σύντοµη δήλωση του κύριου θέµατος και να προσδιορίζει τις
µεταβλητές ή τα θεωρητικά ζητήµατα υπό µελέτη και τη σχέση
ανάµεσά τους».
Εκτενής περίληψη
Η εκτενής περίληψη είναι µια παράγραφος που συνοψίζει το
περιεχόµενο και το σκοπό της έκθεσης έρευνας. Η εκτενής περίληψη
δίνεται στη δεύτερη σελίδα της έκθεσης µε τον τίτλο Εκτενής
Περίληψη (Αbstract). Η σύνταξη µιας καλής εκτενούς περίληψης είναι
µια πρόκληση. Ο καλύτερος τρόπος να αντεπεξέλθετε στην πρόκληση
είναι να γράψετε την εκτενή περίληψη τελευταία.

164. 154
Εισαγωγή
Η εισαγωγή υπηρετεί δύο βασικούς σκοπούς:
Εισάγει την ερευνητική ερώτηση ή τη σειρά των ερωτήσεων
και εξηγεί γιατί ο ερευνητής προσπαθεί να απαντήσει αυτές τις
ερωτήσεις, και
Περιγράφει την πρόθεση και το σκοπό της µελέτης.
Μεθοδολογία
Αυτή η ενότητα περιγράφει τη µεθοδολογία που επελέγηκε για τη
διεξαγωγή της έρευνας. Αρκετή λεπτοµέρεια πρέπει να δοθεί προς
όφελος του αναγνώστη για να τον διευκολύνει να καταλάβει πώς
διεξάχθηκε η έρευνα. Αυτή η ενότητα πρέπει επίσης να
συµπεριλαµβάνει µια λεπτοµερή συζήτηση των δεοντολογικών
συντελεστών στη µελέτη.
Αποτελέσµατα
Σε αυτή την ενότητα, οι ερωτήσεις που τέθηκαν στην εισαγωγή
απαντώνται µέσω της ανάλυσης των δεδοµένων.
Συζήτηση
Σε αυτή την ενότητα, δίνεται µια ερµηνεία των αποτελεσµάτων της
έρευνας για να βοηθήσει τον αναγνώστη να καταλάβει τι σηµαίνουν
τα δεδοµένα. Σε αυτό το σηµείο τα αποτελέσµατα έρευνας αποκτούν
νόηµα και συµβάλλουν δίνοντας κατατοπιστικές απαντήσεις στις
ερευνητικές ερωτήσεις.
Συµπεράσµατα και Σύντοµη Περίληψη
Σε αυτή την ενότητα είναι αναγκαίο να συµπεριλάβετε τα πάντα µε
συντοµία, χωρίς να επαναλάβετε τα προηγούµενά σας επιχειρήµατα. Η
σύντοµη περίληψη µπορεί να έρθει στο τέλος του άρθρου, ή, σε
ορισµένες περιπτώσεις, µπορεί να είναι στην αρχή µε τη µορφή µιας
«επιτελικής περίληψης».
Βιβλιογραφία
Η ενότητα «Παραποµπές στη βιβλιογραφία» περιλαµβάνει το πλήρες
παράθεµα για κάθε παραποµπή που χρησιµοποιείται στην έκθεση.
Υπάρχουν τέσσερα είδη παραποµπών που καλύπτουν σχεδόν όλα όσα
χρησιµοποιούνται σε εκθέσεις έρευνας: άρθρα σε επιστηµονικά
περιοδικά, βιβλία, κεφάλαια σε επιµεληµένους τόµους, και πηγές στο

165. 155
διαδίκτυο. Η παραποµπή σε επιστηµονικό περιοδικό περιλαµβάνει
τη/το/τους συγγραφέα/είς, το χρόνο δηµοσίευσης, τον τίτλο του
άρθρου, το όνοµα του επιστηµονικού περιοδικού, τον αριθµό τεύχους
και τους αριθµούς των σελίδων. Το παράθεµα συµπεριλαµβάνει
τη/το/τους συγγραφέα/είς, το χρόνο δηµοσίευσης, τον τίτλο, την πόλη
στην οποία το βιβλίο εκδόθηκε, και τον εκδότη. Η παραποµπή σε ένα
κεφάλαιο ενός επιµεληµένου τόµου συµπεριλαµβάνει το συγγραφέα
του κεφαλαίου, την ηµεροµηνία έκδοσης, τον τίτλο του κεφαλαίου,
τους επιµελητές του βιβλίου, τον τίτλο του βιβλίου, τους αριθµούς
σελίδων του κεφαλαίου, την πόλη όπου εκδόθηκε, και τον εκδότη. Το
παράθεµα για ηλεκτρονικό επιστηµονικό περιοδικό αναφέρει τη
συγκεκριµένη διεύθυνση στο διαδίκτυο από όπου προέρχεται η
πληροφορία.
Συµβουλές για το δάσκαλο
Ο καλύτερος τρόπος να διδάξουµε τα παιδιά πώς να γράψουν µια
έκθεση έρευνας είναι να τα βάλουµε να γράψουν µια πραγµατική
έκθεση. Μόλις τα παιδιά φτάσουν στο σηµείο όπου η µελέτη τους είναι
ολοκληρωµένη και είναι έτοιµα να αρχίσουν να γράφουν µια έκθεση,
µπορούµε να χωρίσουµε την τάξη σε οµάδες και η κάθε οµάδα να έχει
την ευθύνη για την ολοκλήρωση µιας ενότητας της έκθεσης. Κάθε
οµάδα είναι τότε υπεύθυνη για την παρουσίαση της ενότητάς της στην
υπόλοιπη τάξη. Οι υπόλοιποι µαθητές προσφέρουν εποικοδοµητικά
σχόλια που βοηθούν κάθε οµάδα να βελτιώσει την ενότητά της. Μια
άλλη χρήσιµη άσκηση µε παιδιά είναι να τους δώσουµε µερικές ‘κακές’
εκθέσεις έρευνας (φανταστικές, γραµµένες για το σκοπό αυτό) µε
ενότητες που απουσιάζουν ή διαρθρωµένες λάθος, ή µε δυσνόητη
γλώσσα. Τα παιδιά µπορούν να διασκεδάσουν συζητώντας πώς να τις
βελτιώσουν. Αυτός είναι ένας διασκεδαστικός και µη απειλητικός
τρόπος για να αναπτύξουν τις συντακτικές τους δεξιότητες.
11.4. Περίληψη
Αυτό το κεφάλαιο περιγράφει τις πιο σηµαντικές πλευρές της
αποτελεσµατικής σύνταξης εκθέσεων, δίνοντας ιδιαίτερη προσοχή στη
διαδικασία σύνταξης και διάρθρωσης µιας έκθεσης έρευνας. Αυτό το
κεφάλαιο επίσης σχολιάζει τη σηµασία του κοινού για τη σύνταξη
µιας έκθεσης.

166. 156
Κεφάλαιο 12
∆ΙΑΧΥΣΗ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ ΕΡΕΥΝΑΣ
ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΤΙΚΟΙ ΣΤΟΙΧΟΙ
Να αναγνωρίσουµε κατάλληλα ακροατήρια.
Να περιγράψουµε διάφορους τρόπους παρουσίασης
αποτελεσµάτων κοινωνικής έρευνας.
Να περιγράψουµε διάφορους τρόπους διάχυσης
αποτελεσµάτων της έρευνας.
12.1. Εισαγωγή
Κάθε µελέτη κοινωνικής έρευνας έχει ένα σκοπό. Μερικές φορές, οι
ερευνητές προσπαθούν να τραβήξουν την προσοχή των ανθρώπων σε
ορισµένα ζητήµατα ή κοινωνικά προβλήµατα. Και µερικές φορές
προσπαθούν να προσφέρουν λύσεις σε τέτοια ζητήµατα και
προβλήµατα. Όµως, αν η έρευνα δεν διαχυθεί, τότε ο κοινωνικός της
αντίκτυπος θα είναι πολύ περιορισµένος (Baker 1999: 450).
Υπάρχουν πολλοί τρόποι διάχυσης της κοινωνικής έρευνας. Όµως,
πριν αποφασίσουµε πώς να διαχύσουµε την κοινωνική έρευνα, πρέπει
να αποφασίσουµε ποια θα είναι η οµάδα-στόχος µας και σε ποιό κοινό
θα θέλαµε να απευθυνθούµε.
12.2. Η σηµασία του κοινού
Αν µια ερευνητική µελέτη είναι µέρος ενός συγκεκριµένου σχολικού
µαθήµατος, τότε το αποτέλεσµα µπορεί να είναι απλά µια έκθεση που
θα δοθεί στο δάσκαλο. Αν η έρευνα επικεντρώνεται πιο γενικά στη
σχολική ύλη, τότε η οµάδα-στόχος µπορεί να είναι ο διευθυντής του
σχολείου, οι δάσκαλοι και οι άλλοι µαθητές στο σχολείο. Αν η

167. 157
ερευνητική µελέτη επικεντρώνεται σε ένα µείζον κοινωνικό ζήτηµα
και διεξάγεται από µια επαγγελµατική οµάδα ερευνητών, τότε εκτός
από την έκθεση έρευνας, η ερευνητική οµάδα µπορεί να δηµοσιεύσει
άρθρα σε επιστηµονικά περιοδικά, να παρουσιάσει τα αποτελέσµατα
σε σχετικά σεµινάρια και συνέδρια, και να κάνει δηµόσιες
παρουσιάσεις µέσω των ΜΜΕ. Εκτός από την απόφαση για το ποια θα
είναι η οµάδα-στόχος µας, πρέπει επίσης να λάβουµε υπόψη µας το
επίπεδο γνώσης του κοινού µας στο θέµα. Όταν υποθέτουµε ότι οι
άνθρωποι ξέρουν περισσότερα από όσα ξέρουν στην πραγµατικότητα,
µπορεί τελικά να τους συγχύσουµε. Σύµφωνα µε τη δεοντολογία της
έρευνας είναι και η διάχυση των αποτελεσµάτων στους συµµετέχοντες
που βοήθησαν µε τη µελέτη.
12.3. Πιθανοί στόχοι για διάχυση
Οι ερευνητές πάντα πρέπει να θέτουν στους εαυτούς τους ένα αριθµό
ερωτήσεων σχετικά µε το ποιοι θα µπορούσαν να είναι οι πιθανοί τους
στόχοι για διάχυση πριν αναπτύξουν τη στρατηγική τους.
Ποιος θα ενδιαφερόταν να µάθει για τα αποτελέσµατα της
έρευνας;
Ποιος πιθανό να χρησιµοποιήσει τα αποτελέσµατα;
Υπάρχουν άλλοι οργανισµοί που πρέπει να
πληροφορηθούν σχετικά µε την έρευνα (π.χ. ένα
συγκεκριµένο υπουργείο ή αρχή, ένας σχετικός οργανισµός
έρευνας, η δηµοτική αρχή, κτλ.);
Εν όψει των παραπάνω ερωτήσεων, οι ερευνητές µπορούν να
ετοιµάσουν µια λίστα στόχων για τη διάχυση των αποτελεσµάτων της
έρευνας. Όταν τα παιδιά διεξάγουν µια ερευνητική µελέτη (και
ανάλογα µε το θέµα της µελέτης τους), µπορούν να επιλέξουν στόχους
όπως τη διεύθυνση του σχολείου, τις τοπικές αρχές, ακόµα και
πολιτικούς και υπευθύνους καθορισµού πολιτικής αν τα αποτελέσµατα
της έρευνάς τους εµπλέκουν αυτά τα επίπεδα και ακροατήρια µε
κάποιο τρόπο.

168. 158
12.4. Τεχνικές διάχυσης
Μια ερευνητική µελέτη µπορεί να παρουσιαστεί µε ένα αριθµό
τρόπων και µε διαφορετικές µορφές για διαφορετικά ακροατήρια.
Αυτό µπορεί να γίνει µε:
Γραπτά υλικά
Παρουσιάσεις PowerPoint
Βιντεοντοκιµαντέρ και µαγνητοφωνηµένες αναφορές
Ιστοσελίδες
Άλλα εναλλακτικά εργαλεία για διάχυση
Γραπτά υλικά
Ο συνηθισµένος τρόπος διάχυσης κοινωνικής έρευνας είναι µέσω της
έκθεσης έρευνας. Όµως, είναι επίσης δυνατόν να παραγάγουµε και να
διανέµουµε τα αποτελέσµατα της έρευνας µε τη µορφή ενηµερωτικών
φυλλαδίων ή µε τη µορφή άρθρων γραµµένων από τα παιδιά στη
σχολική εφηµερίδα και παιδικά περιοδικά. Οι καθηµερινές εφηµερίδες
που έχουν µια ειδική στήλη για τις φωνές των αναγνωστών ή ένα
τµήµα για τα παιδιά µπορεί να αποδειχθούν καλή διέξοδος για τα
παιδιά ερευνητές που θέλουν να προσεγγίσουν ένα ευρύτερο κοινό.
Παρουσιάσεις PowerPoint
Τα αποτελέσµατα έρευνας µπορούν επίσης να διαχυθούν µε
προφορικές παρουσιάσεις. Για αυτό το σκοπό, το PowerPoint είναι
ένας πολύ χρήσιµος, εύκολος και οργανωµένος τρόπος παρουσίασης
αποτελεσµάτων (βλπ. Κουτί 12.1). Εν όψει των δεξιοτήτων των
σηµερινών παιδιών µε τους Η/Υ, τα παιδιά µπορούν να
χρησιµοποιήσουν µε δηµιουργικότητα ειδικά λογισµικά πακέτα για
κινούµενη απεικόνιση ή παράθεση εικόνων και να δηµιουργήσουν
ενδιαφέρουσες διαφάνειες. Τα παιδιά µπορούν επίσης να
χρησιµοποιήσουν το PowerPoint για να παρουσιάσουν ποσοτικά
αποτελέσµατα µε τη µορφή πινάκων, ραβδογραµµάτων και κυκλικών
διαγραµµάτων, όπως και ποιοτικά αποτελέσµατα µε τη µορφή
παραθεµάτων, εικόνων, ή ακόµα και βίντεο.

169. 159
Κουτί 12.1: Παράδειγµα µιας παρουσίασης PowerPoint
Ας δούµε τώρα πώς µπορεί να χρησιµοποιηθεί το PowerPoint για την
παρουσίαση ποσοτικών και ποιοτικών αποτελεσµάτων µε ένα απλό
παράδειγµα:
Είναι γνωστό ότι στα παιδιά σήµερα αρέσει να βλέπουν πολλή
τηλεόραση. Πολλά από αυτά περνούν ένα µεγάλο µέρος της ηµέρας
τους µπροστά στην τηλεόραση. Φανταστείτε µια νεαρή ερευνήτρια µε
το όνοµα Ρόζα που είναι περίεργη για τις τηλεοπτικές συνήθειες των
παιδιών και αποφασίζει να εξερευνήσει πόσο χρόνο περνούν οι
συνοµήλικοί της κάθε µέρα παρακολουθώντας διάφορα τηλεοπτικά
προγράµµατα. Για να το κάνει, επιλέγει τέσσερεις συµµετέχοντες στην
έρευνα (δύο κορίτσια και δύο αγόρια) και τρεις κατηγορίες
τηλεοπτικών προγραµµάτων (κινούµενα σχέδια, ταινίες και σειρές) για
να διεξάγει την έρευνά της. Μετά την ολοκλήρωση της έρευνας,
αποφασίζει να ετοιµάσει µια παρουσίαση PowerPoint για τη διάχυση
των ευρηµάτων έρευνας. ∆ιαχωρίζει τις ποιοτικές και ποσοτικές
ενότητες, και χρησιµοποιεί πίνακες, κυκλικά διαγράµµατα και
ραβδογράµµατα για τις πρώτες, και εικόνες και παραθέµατα για τις
δεύτερες.
Παρουσίαση ποσοτικών αποτελεσµάτων µε τη µορφή πινάκων,
κυκλικών διαγραµµάτων και ραβδογραµµάτων:
Η χρήση των διαγραµµάτων και πινάκων στο PowerPoint είναι
παρόµοια µε τη χρήση τους σε οποιοδήποτε άλλο πρόγραµµα MS
Office, όπως η δηµιουργία διαγράµµατος ή πίνακα στο Excel. Για να
δηµιουργήσετε αυτά τα διαγράµµατα στο PowerPoint, πρέπει να
ενεργήσετε ως εξής:
Ανοίξτε την κύρια σελίδα του PowerPoint.
Κάντε κλικ στο µενού «εισαγωγή»(«insert») και µετά
«γράφηµα» («graph»), και χρησιµοποιείστε το µενού που
θα εµφανιστεί για να δηµιουργήσετε το διάγραµµα που
επιθυµείτε.
Η χρήση διαγραµµάτων και άλλων οπτικών βοηθηµάτων είναι ένας
αποτελεσµατικός τρόπος να δώσουµε στα παιδιά ένα δυναµικό ρόλο
στη δηµιουργία µιας παρουσίασης. Είναι επίσης ένας καλός τρόπος να
βοηθήσουµε τα παιδιά και άλλους να καταλάβουν το νόηµα των

170. 160
αποτελεσµάτων της έρευνας. Εξάλλου, τα σηµερινά παιδιά έχουν
καλές γνώσεις προγραµµάτων Η/Υ, κάνοντας τη χρήση PowerPoint
για τη παρουσίαση ευρηµάτων έρευνας δυνατή.
Κουτί 12.2: Πίνακας Α
Ανάµεσα στους τέσσερεις συµµετέχοντες στην έρευνα, η Αλίκη περνά
τον περισσότερο χρόνο βλέποντας τηλεόραση και πιο πολύ από όλα
βλέπει κινούµενα σχέδια. Ενώ όλοι περνούν την ίδια ποσότητα χρόνου
βλέποντας τηλεοπτικές σειρές, τα αγόρια βλέπουν λιγότερα κινούµενα
σχέδια από ό,τι τα κορίτσια (βλπ. Κουτί 12.2, Πίνακα A).
0
20
40
60
80
100
Λεπτά
τηλεοπτικής
παρακολούθησ
ης τη µέρα
John Alice
Τηλεοπτικές συνήθειες
Κινούµενα
Σχέδια
Ταινίες
Σειρές

171. 161
Κουτί 12.3: Πίνακας Β - Ραβδόγραµµα
Είναι επίσης δυνατόν να δείξουµε τους ίδιους αριθµούς µε
ραβδόγραµµα όπως στον πιο πάνω πίνακα (βλπ. Κουτί 12.3, Πίνακα
B).
Παρουσίαση ποιοτικών αποτελεσµάτων µε τη µορφή εικόνων και
παραθεµάτων:
Το PowerPoint µπορεί επίσης να χρησιµοποιηθεί για την παρουσίαση
ποιοτικών αποτελεσµάτων ως απεικονίσεις, και άλλων εικόνων ή
παραθεµάτων από συνεντεύξεις. Για να παρουσιάσουν τα
αποτελέσµατα, οι µαθητές µπορούν να χρησιµοποιήσουν µια σχετική
εικόνα, ζωγραφιά ή ήρωα από µια σειρά κινουµένων σχεδίων στις
παρουσιάσεις τους, όπως δείχνουµε πιο κάτω. Γενικά, οι εικόνες είναι
αποτελεσµατικός τρόπος απεικόνισης ορισµένων θεµάτων, επειδή
αφήνουν έντονες εντυπώσεις στο κοινό. Παρόµοια, παραθέµατα
µπορούν να χρησιµοποιηθούν για να παρουσιάσουν πρωτότυπες και
συναρπαστικές απόψεις των ερωτώµενων. Θα βρείτε παρακάτω
παραδείγµατα χρήσης εικόνων και παραθεµάτων στην παρουσίαση
ποιοτικών ευρηµάτων (βλπ. Κουτί 12.4 και Κουτί 12.5).
0 50 100 150 200
John
Jenny
Alice
Jack
Συµµετέχοντεςστην
έρευνα
Τηλεοπτικές συνήθειες
Κινούµενα Σχέδια
Ταινίες
Σειρές

172. 162
Κουτί 12.4: Παράδειγµα Α: Εικόνες
Ο πιο αγαπηµένος ήρωας
σειράς κινουµένων σχεδίων
των συµµετεχόντων στην
έρευνα: ο Γουίνι Το
Αρκουδάκι. Ως αποτέλεσµα
της έρευνας για τις
τηλεοπτικές συνήθειες των
παιδιών, οι συµµετέχοντες
στην έρευνα ανακήρυξαν
τον Γουίνι Το Αρκουδάκι
ως τον αγαπηµένο τους
ήρωα σειράς κινουµένων
σχεδίων.
Κουτί 12.5: Παράδειγµα Β: Παραθέµατα
Όταν ερωτήθηκαν (ποιον ήρωα σειράς κινουµένων σχεδίων προτιµούν
και γιατί), ένας από τους ερωτώµενους είπε: «Μου αρέσει να
παρακολουθώ τον Σπάιντερµαν γιατί δεν µπορεί να καεί!»
Ενώ άλλος είπε: «Όλοι οι ήρωες σειρών κινουµένων σχεδίων είναι
ανίκητοι. Ούτε σε µένα αρέσει να µε χτυπάνε, και γι’ αυτό τους
παρακολουθώ.»
Αυτά τα δύο παραθέµατα µπορούν να παρουσιαστούν ως παραδείγµατα
του πώς σκέφτονται τα
παιδιά σε σχέση µε τους αγαπηµένους τους ήρωες σειρών κινουµένων
σχεδίων.
Βιντεοντοκιµαντέρ και ηχογραφηµένες αναφορές
Η διάχυση των αποτελεσµάτων της έρευνας δεν χρειάζεται να είναι
γραπτή. Οι οπτικές µεθοδολογίες µε τη µορφή βιντεοντοκιµαντέρ ή
ηχογραφηµένων αναφορών µπορούν επίσης να χρησιµοποιηθούν για
τη διάχυση αποτελεσµάτων της έρευνας. Αυτές οι µέθοδοι διάχυσης

173. 163
προσφέρουν πολλές ευκαιρίες για τα παιδιά να καινοτοµήσουν και να
δηµιουργήσουν. Μπορούν επίσης να αποδειχτούν καλές για τη
διάχυση αποτελεσµάτων της έρευνας από µικρά παιδιά των οποίων οι
συγγραφικές δεξιότητες είναι ακόµα περιορισµένες.
Ιστοσελίδες
Υπάρχουν εκατοµµύρια ιστοσελίδες για διαφορετικά θέµατα που
απευθύνονται σε παιδιά. Αυτές οι ιστοσελίδες φτιάχνονται κυρίως από
ενήλικες που ειδικεύονται σε διάφορα ζητήµατα σχετικά µε παιδιά.
Μερικές ιστοσελίδες φτιαγµένες για παιδιά στοχεύουν στο να τα
βοηθήσουν µε σχολικές εργασίες, άλλες για να τα πληροφορήσουν για
ορισµένα σηµαντικά θέµατα, και άλλες για να τα ψυχαγωγήσουν. Με
τη βοήθεια των ενηλίκων¸ τα παιδιά µπορούν επίσης να
δηµιουργήσουν τις δικές τους απλές ιστοσελίδες για τη διάχυση των
αποτελεσµάτων της έρευνάς τους.
Εναλλακτικά εργαλεία διάχυσης
Η συµµετοχή σε ένα τηλεοπτικό ή ραδιοφωνικό πρόγραµµα µπορεί να
αποδειχτεί ένας καταπληκτικός τρόπος διάχυσης αποτελεσµάτων της
έρευνας. Ένας τοπικός τηλεοπτικός ή ραδιοφωνικός σταθµός µπορεί
να ενδιαφερθεί να καλέσει παιδιά ερευνητές. Μερικά τηλεοπτικά
κανάλια έχουν ειδικά παιδικά προγράµµατα που µπορούν επίσης να
αποδειχτούν καλές διέξοδοι για τη διάχυση αποτελεσµάτων της
έρευνας. Η συµµετοχή σε ένα σεµινάριο/συνέδριο για την εκπαίδευση
ή την παιδική ηλικία σε κάποιο κοντινό πανεπιστήµιο είναι µια άλλη
επιλογή. Επίσης, τα παιδιά µπορούν να βρουν προσιτές οδούς για
παρουσίαση σε φιλανθρωπικές δραστηριότητες οργανωµένες από
παιδιά ή σε οργανισµούς της κοινωνίας των πολιτών (Kellett 2005:
127).

174. 164
Τι πρέπει να ξέρουν τα παιδιά
Είναι πολύ σηµαντικό να αποφασίσουν ποιο θα είναι το κοινό,
Η σύνταξη µιας γραπτής έκθεσης έρευνας είναι ο πιο συνηθισµένος
αλλά όχι ο µόνος τρόπος διάχυσης αποτελεσµάτων της έρευνας.
Υπάρχουν εναλλακτικοί τρόποι παρουσίασης των αποτελεσµάτων.
Οι παρουσιάσεις PowerPoint, ιστοσελίδες φτιαγµένες για παιδιά
και άλλα εργαλεία διάχυσης είναι πολύ ενδιαφέροντες οπτικοί
τρόποι διάχυσης αποτελεσµάτων µιας έρευνας.
Συµβουλές για διδασκαλία της ύλης στα παιδιά
Συζητήστε µε τα παιδιά πώς θα ήθελαν να παρουσιάσουν τα
αποτελέσµατα έρευνας.
Συζητήστε και αποφασίστε µαζί µε τα παιδιά ποιοι θα µπορούσαν
να είναι πιθανοί στόχοι για τη διάχυση αποτελεσµάτων µιας
έρευνας. Βοηθήστε τα παιδιά να βρουν δηµιουργικούς τρόπους
διάχυσης των αποτελεσµάτων έρευνάς τους όπως τη δηµιουργία
αφίσας, την παραγωγή ενός απλού ντοκιµαντέρ, κτλ., πάντα
ανάλογα µε το θέµα και τα µέσα που διαθέτουν.
12.5. Περίληψη
Η µελέτη κοινωνικής έρευνας µπορεί να παραγάγει ποικιλία γραπτών
ή οπτικών υλικών για να µεταδώσει τα αποτελέσµατα της έρευνας σε
διάφορα ακροατήρια. Τα παιδιά µπορούν να χρησιµοποιήσουν
διάφορους τρόπους για να διαχύσουν τα αποτελέσµατα έρευνάς τους,
όπως τα ΜΜΕ και ενδιαφερόµενα ιδρύµατα ή πλατφόρµες. Σε όλες τις
περιπτώσεις, το σχετικό κοινό πρέπει να επιλεχτεί µε προσοχή και να
χρησιµοποιηθούν οι κατάλληλες µορφές παρουσίασης. Όποιο κι αν
είναι το κοινό και το θέµα, το πιο σηµαντικό είναι να διασφαλίσουµε
την προσοχή του κόσµου.

175. 165
Όροι Κλειδιά
Έρευνα ∆ράσης: Ένα συγκεκριµένο είδος εφαρµοσµένης έρευνας που
δίνει έµφαση στην παραγωγή νέας γνώσης, ωθούµενης από την
επιθυµία να επιφέρει κοινωνική αλλαγή.
Εφαρµοσµένη Κοινωνική Έρευνα: Το είδος της έρευνας που
διεξάγεται µε σαφή πρόθεση την απόκτηση γνώσης που µπορεί να
χρησιµοποιηθεί για να απευθύνει µια συγκεκριµένη ανάγκη ή
πρόβληµα.
Κατηγορία: Μια κατηγορία αντιπροσωπεύει την ταξινόµηση µιας
δέσµης εννοιών που φαίνονται να ανήκουν σε ένα παρόµοιο
φαινόµενο και αποτελείται από διαφορετικά εννοιολογικά επίπεδα.
Κωδικοποίηση: Κωδικοποίηση είναι η διαδικασία ανάλυσης και
οργάνωσης των δεδοµένων. ∆εν υπάρχει ένας µοναδικός τρόπος
κωδικοποίησης δεδοµένων: υπάρχουν διαφορετικά είδη και στάδια. Ο
ερευνητής, όταν µελετά τα δεδοµένα του, δίνει σε τµήµατα των
δεδοµένων ένα συγκεκριµένο κώδικα έτσι ώστε να διευκολύνει τη
διαδικασία οργάνωσης των δεδοµένων.
Έννοια: Εννοιολογικοί χαρακτηρισµοί οι οποίοι περιγράφουν
συγκεκριµένα φαινόµενα στην κοινωνία τα οποία συχνά συνδέονται
µε συγκεκριµένες θεωρίες.
Εξαρτώµενες ερωτήσεις: «Ένα είδος ερώτησης για έρευνα
επισκόπησης από την οποία ο/η ερωτώµενος/η πάει στην επόµενη
ερώτηση βασισµένος/η στην απάντησή του/της» (Neuman 2003, 532).
Συνεντεύξεις πρόσωπο µε πρόσωπο: Ένα είδος επισκόπησης κατά τη
διάρκεια του οποίου ο ερευνητής συναντά τον/την ερωτώµενο/η για να
θέσει τις ερωτήσεις και να καταγράψει τις απαντήσεις.

176. 166
Επιτόπια έρευνα: Η µεθοδολογική προσέγγιση που αναφέρεται στη
µελέτη των ανθρώπων στα φυσικά τους περιβάλλοντα, δηλαδή στα
περιβάλλοντα όπου ζουν και αλληλεπιδρούν ο ένας µε τον άλλο.
Σηµειώσεις επιτόπιας έρευνας: Οποιαδήποτε δεδοµένα συλλέξει ο
ερευνητής από το πεδίο της έρευνας. Αυτά τα δεδοµένα
περιλαµβάνουν τις σηµειώσεις από παρατηρήσεις κοινωνικών
δραστηριοτήτων και αλληλεπιδράσεων, συνοµιλιών ή συνεντεύξεων
µε τον κόσµο, δεδοµένα µε τη µορφή χαρτών και διαγραµµάτων,
φωτογραφίες, οπτικοακουστικές καταγραφές όπως και δεδοµένα µε
οποιαδήποτε άλλη µορφή που προέρχεται απευθείας από τη µελέτη
του συγκεκριµένου πεδίου.
Σηµειώµατα: Σηµειώσεις που παίρνει ο ερευνητής για τον εαυτό του
κατά τη διάρκεια της διαδικασίας ανάλυσης των δεδοµένων, συνήθως
συζητώντας µια ακατέργαστη θεωρητική ιδέα. Οι ερευνητές συνήθως
σταµατούν τη διαδικασία κωδικοποίησης µιας αναδυόµενης ιδέας για
να καταγράψουν κάποιες αρχικές σκέψεις. Τα σηµειώµατα συνήθως
αναθεωρούνται και ενσωµατώνονται στις τελικές εκθέσεις.
Μεθοδολογία: Πώς ολόκληρο το σχέδιο έρευνας αναπτύσσεται µέσω
λογικών, συστηµατικών και συνεπών αποφάσεων για την έρευνα, έτσι
ώστε η έρευνα να αντέχει στην κριτική µε την παραγωγή έγκυρων και
αξιόπιστων αποτελεσµάτων.
Ανοιχτές και κλειστές ερωτήσεις: Οι ανοιχτές ερωτήσεις δεν
περιλαµβάνουν κατηγορίες απαντήσεων, ενώ οι κλειστές ερωτήσεις
προσφέρουν στον ερωτώµενο ένα αριθµό κατηγοριών απαντήσεων.
Συµµετοχική παρατήρηση: Μια τεχνική για τη συλλογή δεδοµένων
όπου ο ερευνητής συµµετέχει και παρατηρεί τις δραστηριότητες της
οµάδας που µελετά.
∆ιευκρινιστική ερώτηση: «Μια ουδέτερη παράκληση για διευκρίνιση
µιας αµφίσηµης ερώτησης, συµπλήρωµα µιας ελλιπούς ερώτησης, ή
λήψης µιας σχετικής απάντησης» (Neuman 2003: 295).
Καθαρή ή βασική κοινωνική έρευνα: Το είδος της έρευνας που
διεξάγουµε για να κατανοήσουµε καλύτερα τον κόσµο, για να

177. 167
αυξήσουµε µε άλλα λόγια τη γνώση µας για τον κόσµο, αλλά το ίδιο
δεν αποτελεί προσπάθεια επίλυσης ενός συγκεκριµένου κοινωνικού
ζητήµατος ή προβλήµατος.
Αξιοπιστία: Εξακριβώνει τη σταθερότητα, τη συνέπεια και τη
δυνατότητα επιβεβαιωτικής επανάληψης µιας µελέτης ή ενός οργάνου
έρευνας.
Κατηγορίες απαντήσεων: Οι επιλογές των απαντήσεων που δίνονται
στους ερωτώµενους σε κλειστές ερωτήσεις.
Μέγεθος δείγµατος: Ο αριθµός των περιπτώσεων που επιλέγονται από
µια µεγαλύτερη οµάδα, τις οποίες χρησιµοποιεί ο ερευνητής και τις
γενικεύει στον πληθυσµό.
Απλό τυχαίο (στατιστικό) δείγµα: Ένα τυχαίο δείγµα στο οποίο ο
ερευνητής δηµιουργεί ένα δειγµατοληπτικό πλαίσιο και χρησιµοποιεί
µια τυχαία διαδικασία έτσι ώστε κάθε δειγµατοληπτικό στοιχείο στον
πληθυσµό να έχει ίσες πιθανότητες να επιλεχτεί.
Κλίµακα: «Είδος µέτρησης ποσοτικών δεδοµένων που
χρησιµοποιείται στην έρευνα επισκόπησης και που αιχµαλωτίζει την
ένταση, την κατεύθυνση, το επίπεδο, την ισχύ µιας µεταβλητής δοµής
σε µια αλληλουχία. Οι περισσότεροι παράγοντες βρίσκονται στο
τακτικό επίπεδο µέτρησης» (Neuman 2003: 544).
Αυτοσυµπληρούµενα ερωτηµατολόγια: Ερωτηµατολόγια που
διανέµονται σε ερωτώµενους για να τα απαντήσουν χωρίς βοήθεια
από τον ερευνητή.
Κοινωνική έρευνα: Το είδος της έρευνας που επικεντρώνεται στην
κατανόηση της ανθρώπινης κοινωνικής συµπεριφοράς η οποία είναι η
συµπεριφορά των ανθρώπων όπως λαµβάνει χώρα στο κοινωνικό
πλαίσιο.
Στρωµατοποιηµένη δειγµατοληψία: Ένα τυχαίο δείγµα στο οποίο ο
ερευνητής πρώτα αναγνωρίζει µια σειρά αλληλοαποκλειόµενων,
εξαντλητικών κατηγοριών, διαχωρίζει το δειγµατοληπτικό πλαίσιο

178. 168
σύµφωνα µε τις κατηγορίες και µετά χρησιµοποιεί τυχαία επιλογή για
να επιλέξει περιπτώσεις από κάθε κατηγορία.
Συστηµατική δειγµατοληψία: Ένα τυχαίο δείγµα στο οποίο ο
ερευνητής επιλέγει κάθε κη
(π.χ. 7η
) περίπτωση µέσα στο
δειγµατοληπτικό πλαίσιο χρησιµοποιώντας ένα δειγµατοληπτικό
διάστηµα.
Εγκυρότητα: Αξιολογεί την ικανότητα της µελέτης να παρέχει αληθή
αποτελέσµατα του θέµατος που διατείνεται ότι µελετά.
Μεταβλητή: Μια έννοια ή χαρακτηριστικό που ποικίλλει. Οι τιµές
των κατηγοριών µιας µεταβλητής είναι οι ιδιότητές της. Η ανεξάρτητη
µεταβλητή είναι συνήθως η µεταβλητή που επηρεάζει µια εξαρτηµένη
µεταβλητή. Η εξαρτηµένη είναι η µεταβλητή της οποίας οι τιµές
επηρεάζονται από µια ανεξάρτητη µεταβλητή.

179. 169
Χρήσιµες Πηγές
Χρήσιµα Ηλεκτρονικά Κείµενα
American Anthropological Association
Ηλεκτρονικό Κείµενο, http://www.aaanet.org/
American Sociological Association
Ηλεκτρονικό Κείµενο, http://www.asanet.org/
Economic and Social Research Council
Ηλεκτρονικό Κείµενο, http://www.esrcsocietytoday.ac.uk/
International Sociological Association
Ηλεκτρονικό Κείµενο, http://www.isa-sociology.org/
Social Science Ethics: A Bibliography
Ηλεκτρονικό Κείµενο, www.web-miner.com/socsciethics.htm
Πολλοί επαγγελµατικοί σύλλογοι έχουν τους δικούς τους
δεοντολογικούς κώδικες συµπεριφοράς οι οποίοι απευθύνουν τις
πρωταρχικές δεοντολογικές ανησυχίες των κλάδων τους. Ο Κώδικας
Ηθικής Συµπεριφοράς της Αµερικάνικης Κοινωνιολογικής Εταιρείας
παρέχει τις γενικές αρχές και αξίες της επαγγελµατικής και
επιστηµονικής δουλειάς του κοινωνιολόγου. Αυτή η πηγή είναι πολύ
χρήσιµη για δασκάλους και µαθητές. Επίσης, µπορείτε να
επισκεφτείτε στο διαδίκτυο τις ιστοσελίδες της ∆ιεθνούς
Κοινωνιολογικής Εταιρείας ή της Αµερικανικής Ένωσης
Ανθρωπολόγων. Το Social Science Ethics: A Bibliography είναι
επίσης µια χρήσιµη βιβλιογραφία στο διαδίκτυο σχετική µε τη
δεοντολογία έρευνας. Αυτοί οι κώδικες σκιαγραφούν τις γενικές
δεοντολογικές αρχές και αξίες των συγκεκριµένων κλάδων και
µπορούν να αποδειχτούν χρήσιµες πηγές αναφοράς για δασκάλους και
παιδιά.

180. 170
Big News about Teens; Do They Really Study and Use the Internet
for Research? By © Amy DeNomme
Ηλεκτρονικό Κείµενο,
http://www.courses.unt.edu/efiga/HistoryAndEthnography/DeNo
mmeFieldwork5960.doc
Παιδιά που θα ήθελαν να διεξαγάγουν µια επιτόπια µελέτη είναι καλό
να διαβάσουν αυτό το κείµενο που αποτελεί σπουδαίο παράδειγµα
µελέτης βασισµένης σε επιτόπια έρευνα.
Children’s Research Center (CRC)
Ηλεκτρονικό Κείµενο, http://childrens-research-
centre.open.ac.uk/
Με βάση το Ανοικτό Πανεπιστήµιο (Ηνωµένου Βασιλείου), αυτή η
ιστοσελίδα είναι µια εξαιρετική πηγή πληροφοριών για ερευνητικά
προγράµµατα από παιδιά και νεαρά άτοµα που µπορούν να δώσουν
ιδέες ή ως πηγή βιβλιογραφίας για νέες µελέτες.
Childnet Academy
Ηλεκτρονικό Κείµενο, http://www.childnetacademy.org/
Αυτή η ιστοσελίδα βοηθά δασκάλους και παιδιά να δηµιουργήσουν τις
δικές τους ιστοσελίδες.
Computer Science Teacher
Ηλεκτρονικό Κείµενο, http://blogs.msdn.com/alfredth/about.aspx
Αυτή η ιστοσελίδα είναι σχεδιασµένη έτσι ώστε να βοηθά τα παιδιά
να δηµιουργούν το δικό τους πλοηγό ιστοσελίδων (web browser), ή να
στήσουν την ιστοσελίδα του σχολείου τους.
Children as Community Researchers
http://www.unicef.org/teachers/researchers/
A + Research and Writing Step by Step
http://www.ipl.org/div/aplus/step1.htm
How to Write Effective Text by Daniel Will-Harris
http://www.efuse.com/Design/effective_writing.html

181. 171
Improving Writing 5-14, Report by HM Inspectors of Schools
Scottish Executive Education Department
http://www.hmie.gov.uk/documents/publication/imwr.htm
Motivating Pupils to Write by Paul Collis
http://www.basic-
skills.co.uk/sharingpractice/schools/detail.php?SharingPracticeID
=1683206713
Όλα τα ηλεκτρονικά κείµενα πιο πάνω προσφέρουν γενικές και ειδικές
κατευθυντήριες γραµµές για τη σύνταξη ενός άρθρου ή για να
βοηθήσουν στη βελτίωση της συγγραφικής ικανότητας των παιδιών.
Τα παιδιά µπορούν να χρησιµοποιήσουν αυτές τις πληροφορίες
(κατευθυντήριες γραµµές και συµβουλές) ενόσω γράφουν τις εκθέσεις
έρευνάς τους. Αυτές οι ιστοσελίδες προσφέρουν στα παιδιά περίφηµα
εργαλεία µάθησης και τα αναγκαία βήµατα που πρέπει να
ακολουθήσουν και να εφαρµόσουν οι νεαροί ερευνητές για να
διεξαγάγουν και να γράψουν µια ερευνητική µελέτη.
Ethnography Bibliography
Ηλεκτρονικό Κείµενο,
http://www.courses.unt.edu/efiga/HistoryAndEthnography/Ethnog
raphyBibliography.htm
Αυτή η ιστοσελίδα παρέχει σπουδαίο αναγνωστικό υλικό µε θέµα την
εθνογραφία.
Free Child Project
Ηλεκτρονικό Κείµενο, www.freechild.org
Αυτή η ιστοσελίδα περιέχει πολλές χρήσιµες πληροφορίες για τη
συµµετοχή νεαρών ατόµων στην έρευνα, συµπεριλαµβανοµένων
διαβηµάτων για κοινωνική αλλαγή από νεαρά άτοµα και άλλες
σχετικές πηγές.
Life-Long Computer Skills
Ηλεκτρονικό Κείµενο, http://www.useit.com/alertbox/computer-
skills.html
Αυτή η ιστοσελίδα διδάσκει χρήσιµες δεξιότητες για τη χρήση Η/Υ
από τους µαθητές και τους καθοδηγεί στη δηµιουργία ιστοσελίδων,
επικοινωνίας µε το διαδίκτυο/ενδοδίκτυο, ή µε άλλα µέσα διάδρασης

182. 172
όπως και τη χρήση PowerPoint για τη βελτίωση των παρουσιάσεών
τους.
Presentation Tips for Public Speaking
Ηλεκτρονικό Κείµενο, http://www.aresearchguide.com/3tips.html
Αυτό το ηλεκτρονικό κείµενο περιλαµβάνει όλες τις σηµαντικές
τεχνικές που µπορούν να χρησιµοποιήσουν οι ερευνητές όταν
παρουσιάσουν προφορικά την έρευνά τους στο κοινό.
Presenting Qualitative Data
Ηλεκτρονικό Κείµενο, http://www.nova.edu/ssss/QR/QR2-
3/presenting.html
Αυτό το ηλεκτρονικό κείµενο περιγράφει τα βήµατα που πρέπει να
ακολουθήσει ο ερευνητής για τη διάχυση των αποτελεσµάτων
ποιοτικής ανάλυσης.
Qualitative Interviewing
Ηλεκτρονικό Κείµενο,
http://web.clas.ufl.edu/users/ardelt/Aging/QualInt.htm
Αυτό το ηλεκτρονικό κείµενο παρέχει σηµαντικές κατευθυντήριες
γραµµές για τη διεξαγωγή ποιοτικών συνεντεύξεων.
Search Engines for Kids
Ηλεκτρονικό Κείµενο,
http://searchenginewatch.com/showPage.html?page=2156191
Αυτή είναι µια ιστοσελίδα που µπορούν να εξερευνήσουν τα παιδιά
και να βρουν ενδιαφέρουσες πληροφορίες. Η ιστοσελίδα επίσης
προστατεύει τα παιδιά από την πρόσβαση σε ακατάλληλο
περιεχόµενο.
"Something Smelled Funny ... " Notes on Doing Fieldwork
Ηλεκτρονικό Κείµενο,
http://www.partapuoli.com/Texts/Something_smelled.htm
Αυτό το κείµενο περιγράφει την υποκείµενη διαδικασία της επιτόπιας
έρευνας βασισµένο στην προσωπική εµπειρία του συγγραφέα.

183. 173
Teacher’s Corner
Ηλεκτρονικό Κείµενο, http://www.relabs.org/research
Αυτή η ιστοσελίδα δηµιουργήθηκε και διατηρείται από Κύπριους
ερευνητές. Οι ενδιαφερόµενοι δάσκαλοι µπορούν να κατεβάσουν
παραδείγµατα έρευνας που διεξάχθηκε από άλλους δασκάλους στην
Κύπρο και το εξωτερικό. Αυτά τα παραδείγµατα µπορούν να δώσουν
εξαιρετικές ιδέες στους δασκάλους για να διατυπώσουν τις δικές τους
προτάσεις και µεθοδολογία. Επίσης, αυτή η ιστοσελίδα µπορεί να
αποδειχθεί πολύτιµη πηγή επιπρόσθετης ύλης, όπως λογισµικά
προγράµµατα, συνδέσεις µε άλλες ιστοσελίδες σχετικές µε Έρευνα
∆ράσης, κτλ. Οι δάσκαλοι προτρέπονται να επισκέπτονται αυτή την
ιστοσελίδα σε τακτικά διαστήµατα για να εντοπίζουν αλλαγές, να
κατεβάζουν νέο υλικό, κτλ.
The Children’s Research University
Ηλεκτρονικό Κείµενο, http://www.csca.org.cy/cru/page.php?bid=1
Αυτή είναι µια χρήσιµη ιστοσελίδα που µπορούν να επισκεφτούν
µαθητές και εκπαιδευτικοί στην Κύπρο για να δουν παραδείγµατα
ερευνητικών µελετών που διεξάχθηκαν από παιδιά, να αποκτήσουν
πρόσβαση σε εκπαιδευτικό υλικό για την κοινωνική έρευνα και να
συζητήσουν µε διαδραστικό τρόπο θέµατα σχετικά µε την έρευνα.
Tips to Design Poster Presentations
Ηλεκτρονικό Κείµενο, http://www.pop.psu.edu/info-
core/library/posters.htm
Οι ερευνητές που ενδιαφέρονται να παρουσιάσουν τις ερευνητικές
µελέτες τους ως αναρτηµένες παρουσιάσεις (‘πόστερ’) θα
διαπιστώσουν ότι αυτή η ιστοσελίδα είναι πολύ χρήσιµη, επειδή
περιλαµβάνει όλα τα αναγκαία στοιχεία για τη δηµιουργία µιας
αναρτηµένης παρουσίασης.
Writing it Up: Shaping your Ethnographic Study
Ηλεκτρονικό Κείµενο,
http://jan.ucc.nau.edu/~sg7/eng521spring02/ethnography521.html
Αυτό το ηλεκτρονικό κείµενο περιγράφει όλα τα αναγκαία βήµατα για
τη σύνταξη ενός εθνογραφικού άρθρου.

184. 174
Χρήσιµα βιβλία
Blaikie, Norman
2001 Designing Social Research. London: Polity.
Αυτό είναι ένα καλά δοµηµένο βιβλίο που συνδυάζει και παρουσιάζει
τα βήµατα που πρέπει να ακολουθήσει ένας ερευνητής για να διεξάγει
µια µελέτη κοινωνικής έρευνας.
Cleveland, William
1994 The Elements of Graphing Data. Hobart Press.
Ένα προχωρηµένο βιβλίο για δασκάλους που θέλουν να πάνε πιο πέρα
από τις δυνατότητες δηµιουργίας διαγραµµάτων που προσφέρουν τα
εργαλεία εισαγωγής γραφήµατος (“οδηγοί κατασκευής διαγραµµάτων
”) και να αυξήσουν τις γνώσεις τους για σχετικά προγράµµατα.
Coffey, Amanda and Paul Atkinson
1996 Making Sense of Qualitative Data: Complementary Research
Strategies. Thousand Oaks, CA: Sage Publications.
Αυτή είναι µια εξαιρετική δηµοσίευση που προσφέρει πρακτικές
συµβουλές στον ερευνητή σχετικά µε τη διαδικασία ανάλυσης
δεδοµένων. Ο αναγνώστης εκτίθεται στα είδη ποιοτικής ανάλυσης και
στις διαφορετικές σχολές ερµηνείας των δεδοµένων.
Gilbert, Nigel
2001 Researching Social Life. London: Sage Publications.
Αυτό το διδακτικό βιβλίο περιγράφει και επεξηγεί την έννοια της
«κοινωνικής ζωής». Συγκεκριµένα, ο συγγραφέας διαφοροποιεί
ανάµεσα σε ορισµούς και ιδέες που έχουν σχέση µε την κοινωνική
ύπαρξη για να βοηθήσει τον αναγνώστη να καταλάβει την έννοια της
κοινωνικής θεωρίας και του πώς χρησιµοποιείται στην κοινωνική
έρευνα.
Frankfort-Nachmias, Chava and David Nachmias
1992 Research Methods in the Social Sciences. London: Edward
Arnold.
Αυτός είναι ένας χρήσιµος τόµος που καλύπτει τα βασικά
δεοντολογικά διλήµµατα στην κοινωνική έρευνα, όπως την αναλογία
κόστους-κέρδους, τη σύγκρουση ανάµεσα στο δικαίωµα για έρευνα

185. 175
και το δικαίωµα των ερωτώµενων για ιδιωτική ζωή, και τα ζητήµατα
της πληροφορηµένης συναίνεσης και της εθελοντικής συµµετοχής.
Foddy, William
1993 Constructing Questions for Interviews and Questionnaires:
Theory and Practice in Social Research. Cambridge
University Press.
Αυτό το βιβλίο είναι ένα χρήσιµο εργαλείο για ερευνητές που θέλουν
να κατανοήσουν τις υποκείµενες αρχές της διεξαγωγής συνεντεύξεων.
Επίσης προσφέρει στον αναγνώστη µια πιο λεπτοµερή εξήγηση της
σηµασίας της διαδικασίας διεξαγωγής συνέντευξης και µια περιεκτική
επεξήγηση των µεθόδων που µπορεί να χρησιµοποιήσει ο ερευνητής
κατά τη διεξαγωγή µιας συνέντευξης.
Hallowell, Nina, Julia Lawton and Susan Gregory, eds.
2004 Reflections on Research: The Realities of Doing Research.
Buckingham: Open University Press.
Αυτό το βιβλίο κυρίως περιγράφει τις εµπειρίες ενός αριθµού
ερευνητών που διεξάγουν κοινωνική έρευνα. Επικεντρώνεται σε κύρια
ζητήµατα όπως το στήσιµο ερευνητικών µελετών και τις πρακτικές
και δεοντολογικές δυσκολίες στη διεξαγωγή εµπειρικής έρευνας.
Hammersley, Martin and Paul Atkinson
1995 Ethnography. London: Routledge.
Αυτό το βιβλίο περιγράφει τις βασικές αρχές της εθνογραφικής
έρευνας και αφιερώνει πολλές σελίδες στην ανάλυση, ερµηνεία και
συγγραφή εθνογραφικών εκθέσεων.
Israel, Mark and Iain Hay
2006 Research Ethics for Social Scientists. London: Sage.
Αυτό το βιβλίο παρουσιάζει το θέµα στους µαθητές και τους
προσφέρει βασικές γνώσεις για τη δεοντολογία έρευνας στην πράξη.
Το βιβλίο προσπαθεί να απαντήσει στο γιατί νοιαζόµαστε για τη
δεοντολογία. Επίσης εξετάζει τις βασικές δεοντολογικές και
ρυθµιστικές προσεγγίσεις στην έρευνα, τους κώδικες και τις αρχές της
δεοντολογικής έρευνας, και τη ρύθµιση της επαγγελµατικής
δεοντολογίας σε διαφορετικές χώρες.

186. 176
Kellett, Mary.
2005 How to Develop Children as Researchers: A Step-by-Step
Guide to Teaching the Research Process. Paul Chapman
Publishing.
Μια εξαιρετική πηγή που µπορεί να χρησιµοποιηθεί ως εγχειρίδιο
εκπαίδευσης για την καθοδήγηση των δασκάλων δίνοντάς τους
συγχρόνως ιδέες για διαδραστικές δραστηριότητες στην τάξη,
παιχνίδια και πηγές που µπορούν να φωτοτυπηθούν για χρήση στην
τάξη. Περιλήψεις των κεφαλαίων του βιβλίου στην ιστοσελίδα
http://childrens-research-centre.open.ac.uk
Kvale, Steinar
1996 InterViews: An Introduction to Qualitative Research
Interviewing. Thousand Oaks, CA: Sage
Αυτό το βιβλίο προσφέρει τεχνική καθοδήγηση στην τέχνη της
συνέντευξης µε απλό και πρακτικό τρόπο.
McNiff, Jean
2005 Action Research for Teachers: A Practical Guide. David
Fulton Publishers.
Αυτό το βιβλίο θεωρείται χρήσιµη πηγή για εκπαιδευτικούς και
µαθητές που θέλουν να µάθουν περισσότερα για την Έρευνα ∆ράσης.
Το βιβλίο εξηγεί τα εργαλεία έρευνας που είναι απαραίτητα για να
αυξήσουν την εµπιστοσύνη των δασκάλων και των µαθητών στις δικές
τους ικανότητες για την εκτέλεση ορισµένων ερευνητικών
καθηκόντων.
Mandel, Steve
1990 Effective Presentation Skills. California: Kogan Page Ltd.
Αυτό το βιβλίο είναι µια χρήσιµη πηγή για τη διαδικασία διάχυσης
των αποτελεσµάτων µιας έρευνας. Το βιβλίο περιγράφει τι θα έπρεπε
να αποφεύγεται στη διάρκεια µιας δηµόσιας παρουσίασης.
Nardi, Peter M.
2003 Doing Survey Research: A Guide to Quantitative Research
Methods. Allyn & Bacon.
Ένα διδακτικό βιβλίο που επικεντρώνεται ειδικά στις επισκοπήσεις.
Είναι χρήσιµο για δασκάλους που θέλουν να αυξήσουν τις γνώσεις

187. 177
τους για τη συγκεκριµένη µέθοδο και για την ποσοτική ανάλυση των
αποτελεσµάτων επισκοπήσεων.
Neuman, Lawrence
2003 Social Research Methods: Qualitative and Quantitative
Approaches, 5th edition. Allyn & Bacon.
Αυτό είναι ένα διδακτικό βιβλίο για τις µεθόδους κοινωνικής έρευνας,
πολύ φιλικό προς τον αναγνώστη και πολύ καλά διαρθρωµένο. Οι
δάσκαλοι θα το βρουν εξαιρετικά κατατοπιστικό στη συγκρότηση των
γνώσεών τους σχετικά µε τη διεξαγωγή κοινωνικής έρευνας.
Προσφέρει πολλά παραδείγµατα και εξαιρετικές εικονογραφήσεις που
µπορούν να χρησιµοποιηθούν και για παιδιά.
Perks, Robert and Alistair Thomson, eds.
1998 The Oral History Reader, 2nd edition. London: Routledge
Αυτό το βιβλίο είναι αφιερωµένο στις εξελίξεις της προφορικής
ιστορίας. Περιλαµβάνει ανάµεσα σε άλλα ενότητες για τη διεξαγωγή
συνεντεύξεων, για τρόπους ακρόασης των ερωτώµενων, για τις
γυναίκες στις προφορικές ιστορίες, για την κοινοτική έρευνα και την
ερµηνεία των προφορικών ιστοριών.
Richardson, Laurel
1990 Writing Strategies: Reaching Diverse Audiences. Newbury
Park: Sage.
Αυτό το βιβλίο παρουσιάζει διάφορα είδη και τρόπους συγγραφής
κειµένων, όπως ακαδηµαϊκό, λογοτεχνικό, αφηγηµατικό, ή ιστορίες.
Salkind, Neil
2000 Exploring Research. Prentice Hall.
Ένα πιο γενικό διδακτικό βιβλίο για τις µεθόδους έρευνας µε ένα
συγκεκριµένο κεφάλαιο για την έρευνα επισκόπησης, χρήσιµο για
δασκάλους που θέλουν να επικεντρωθούν στις βασικές απόψεις αυτού
του είδους έρευνας στο γενικό πλαίσιο των µεθόδων έρευνας στις
κοινωνικές επιστήµες.

188. 178
Silverman, David, ed.
2004 Qualitative Research: Theory, Method, and Practice, 2nd
edition. London: Sage Publications Ltd.
Αυτό είναι ένα πιο προχωρηµένο επιµεληµένο βιβλίο για την ποιοτική
έρευνα που περιλαµβάνει ενότητες για τη διεξαγωγή ποιοτικών
συνεντεύξεων, συνεντεύξεις µε οµάδες εστίασης και ανάλυση
ποιοτικών δεδοµένων.
Wolcott, Harry F.
2001 Writing up Qualitative Research, 2nd edition. Thousand
Oaks, CA: Sage Publications, Inc.
Αυτό το βιβλίο βοηθά τους ερευνητές και µαθητές να γράψουν και να
ερµηνεύσουν τα ποιοτικά τους δεδοµένα. Παρόλο που δεν είναι
εγχειρίδιο ύφους, το βιβλίο επεξηγεί τα διάφορα είδη συγγραφής,
όπως και τα συνηθισµένα προβλήµατα που συναντούν οι ερευνητές
όταν γράφουν τις εκθέσεις τους.

189. 179
Βιβλιογραφία
Agar, Michael
1980 The Professional Stranger: An Informal Introduction to
Ethnography. Academic Press, Inc.
Alderson, Priscilla
2000 Children as Researchers: The Effects of Participation Rights
on Research Methodology. Στο Research with Children:
Perspectives and Practices. P. Christensen and A. James,
επιµ. σ. 241 257. London: RoutledgeFalmer.
Arber, Sara
1993 Designing Samples. Στο Researching Social Life. N. Gilbert,
επιµ. σ. 68 92. London: Sage.
Arksey, Hilary and Peter Knight
1999 Interviewing for Social Scientists. London: Sage Publications
Ltd.
Baker, Therese L.
1999 Doing Social Research, 3rd edition. USA: McGraw-Hill
College.
Berg, Bruce L.
2007 Qualitative Research Methods for the Social Sciences, 6th
edition. Boston: Pearson Education, Inc.
Bernard, Russell
1995 Research Methods in Anthropology: Qualitative and
Quantitative Approaches, 2nd edition. Sage Publications.
Boyden, Jo and Judith Ennew
1997 Children in Focus: A Manual for Participatory Research with
Children. Stockholm: Radda Barren.

190. 180
British Educational Research Association
2004 Revised Ethical Guidelines for Educational Research.
Electronic document, http://www.bera.ac.uk.
Burns, Robert B.
2000 Introduction to Research Methods. London: Sage.
Charmaz, Kathy
2006 Constructing Grounded Theory: A Practical Guide Through
Qualitative Analysis. London: Sage Publications Ltd.
Cohen, Louis, and Manion Lawrence
1995 Research Methods in Education, 4th Edition. New York:
Routledge.
Coles, Robert
1997 Doing Documentary Work. New York: Oxford University
Press.
Collier, John and Malcolm Collier
1992 Visual Anthropology: Photography as a Research Method.
Albuquerque: University of New Mexico Press.
Dunaway, David K. and Willa K. Baum, επιµ.
1996 Oral History: An Interdisciplinary Reader, 2nd edition.
Thousand Oaks, Calif.:Sage Publishers.
East Midlands Oral History Archive
Information Sheet #9 Oral History in Schools. Electronic
document, http:// www.le.ac.uk/emoha
Eisenhart, Margaret. A. & Kenneth Howe R.
1992 Validity in Educational Research. Στο The Handbook of
Qualitative Research in Education. M. Le Compte, W. Millroy,
and J. Preissle, επιµ. σ. 642-680. San Diego: Academic Press.

191. 181
Fielding, Nigel
1993 Qualitative Interviewing. Στο Researching Social Life. N.
Gilbert, επιµ. London: Sage Publications.
Fontana, Andrea and James H. Frey
2000 The Interview: From Structured Questions to Negotiated Text.
Στο Handbook of Qualitative Research, 2nd edition. N. K.
Denzin and Y.S. Lincoln, επιµ. California: Sage Publications,
Inc.
Frisch, Michael
1991 A Shared Authority: Essays on the Craft and Meaning of Oral
and Public History. Albany: SUNY Press.
Gallup Organization
Electronic document http://www.gallup.com/poll/
Glesne, Corrine
2006 Becoming Qualitative Researchers: An Introduction. 3rd ed.
Boston: Pearson Education, Inc.
Heyl, Barbara Sherman
2001 Ethnographic Interviewing. Στο Handbook of Ethnography. P.
Atkinson, A. Goffey, S. Delamont, J. Lofland and L. Lofland,
επιµ. London: Sage Publications Ltd.
Holstein, James A. and Jaber Gubrium F.
2004 The Active Interview. Στο Qualitative Research: Theory,
Method and Practice, 2nd edition. David Silverman, επιµ.
London: Sage Publications Ltd.
James, Allison with Jenks Chris and Alan Prout
1998 Theorizing Childhood. New York: Teachers College Press.
James, Allison and Alan Prout, επιµ.
1990 Constructing and Reconstructing Childhood: Contemporary
Issues in the Sociological Study of Childhood. Basingstoke:
The Falmer Press.

192. 182
Kellett, Mary
2005 How to Develop Children as Researchers: A Step-by-Step
Guide to Teaching the Research Process. Paul Chapman
Publishing.
Kellett, Mary
2004 Just Teach Us the Skills Please, We’ll Do the Rest’:
Empowering Ten-Year-Olds as Active Researchers. Children
and Society 18:329-343.
Kirby, Perpetua
1999 Involving Young Researchers: How to Enable Young People to
Design and Conduct Research. York: Joseph Rowntree
Foundation.
LeCompte, Margaret. D. and Judith Preissle
1993 Ethnography and Qualitative Design in Educational Research,
2nd edition. San Diego: Academic Press.
Lofland, John
1971 Analyzing Social Settings. Belmont, CA: Wadsworth.
Moser, Claus. A. and Kalton, Graham
1979 Survey Methods in Social Investigation, 2nd edition. London:
Heinemann Educational Books.
Milgram, Stanley
1963 Behavioral Study of Obedience. Journal of Abnormal and
Social Psychology 67: 371 378.
Morgan, David L.
1997 Focus Groups as Qualitative Research, 2nd edition.
Qualitative Research Method Series, 16. California: Sage
Publications, Inc.
Miles, Matthew B. and Michael Huberman
1994 Qualitative Data Analysis: An Expanded Sourcebook, 2nd
edition. Sage Publications, Inc.

193. 183
Neuman, Lawrence
2000 Social Research Methods: Qualitative and Quantitative
Approaches, 4th edition. Allyn and Bacon.
Neuman, Lawrence W.
2003 Social Research Methods: Qualitative and Quantitative
Approaches, 5th edition. Boston: Allyn and Bacon.
Neuman, Lawrence W.
2006 Social Research Methods: Qualitative and Quantitative
Approaches, 6th
edition. Boston: Pearson Education, Inc.
Pelto, Pertti. & Pelto, Gretel.
1978 Anthropological Research: The Structure of Inquiry, 2nd
edition. Cambridge: Cambridge University Press.
Pring, Richard.
2000 Philosophy of Educational Research. London: Continuum.
Patton, Michael Quinn
1990 Qualitative Evaluation and Research Methods, 2nd edition.
California: Sage Publications, Inc.
Publication Manual of the American Psychological Association
1994 Washington, DC: American Psychological Association.
Electronic document,
http://www.scribd.com/doc/2022356/Publication-manual-of-the-
American-Psychological- Association-5th-edition.
Qvortrup, Jens with Marjatta Bardy, Giovanni Sgritta, and Helmut
Wintersberger, επιµ.
1994 Childhood Matters: Social Theory, Practice and Politics.
Aldershot: Avebury.
Robson, Colin.
2002 Real World Research: A Research for Social Scientists and
Practitioners-Researchers, 2nd edition. Oxford: Blackwell.

194. 184
Save the Children
2004 So You Want to Involve Children in Research: A Toolkit
Supporting Children’s Meaningful and Ethical Participation
in Research Relating to Violence Against Children. Sweden:
Save the Children.
Sanjek, Roger
1990 Fieldnotes: The Makings of Anthropology. Ithaca, NY: Cornell
University Press.
Silverman, David
1993 Interpreting Qualitative Data: Methods for Analysing Talk,
Text and Interaction. London, Thousand Oaks, and New
Delhi: Sage Publications.
Spradley, James and David McCurdy
1972 The Cultural Experience: Ethnography in Complex Society.
Science Research Associates, Inc.
Strauss, Anselm and Juliet Corbin
1990 Basics of Qualitative Research: Grounded Theory Procedures
and Techniques. London: Sage Publications, Inc.
Tonkiss, Fran
2004 Using Focus Groups. Στο Researching Society and Culture,
2nd edition. C. Seale, επιµ. London: Sage Publications Ltd.
The European Social Survey
2002 Electronic document, http://www.europeansocialsurvey.org/
UniLearning Effective Writing
Electronic document,http://unilearning.uow.edu.au/effective/1b.html

195. 185
Βιογραφικά Σηµειώµατα
Συνεργατών
Ο Λουκάς Αντωνίου παρακολουθεί διδακτορικό πρόγραµµα στην
Κοινωνιολογία στον Κλάδο των Κοινωνιολογικών Σπουδών του
Πανεπιστηµίου του Σέφιλντ. Η διδακτορική του διατριβή αφορά
τη συµµετοχή παιδιών στις δουλειές του νοικοκυριού. Τον
ενδιαφέρει η ιστορική µελέτη της παιδικής εργασίας και οι
εµπειρίες των παιδιών µε τις δουλειές του νοικοκυριού µέσα από
το χρόνο στο πλαίσιο της Κυπριακής πραγµατικότητας. Επίσης,
τον ενδιαφέρουν ιδιαίτερα οι σχέσεις µέσα και ανάµεσα στις
γενιές, η κοινωνική κατασκευή του φύλου, και η συµπερίληψη
και o… αποκλεισµός των παιδιών από την κοινωνία. Έχει
συγγράψει το βιβλίο ‘Μικρά Χέρια: Η Συνεισφορά των Παιδιών
στα Μεταλλεία της Κύπρου τον 20ο
Αιώνα’ (2004) και µαζί µε το
Σπύρο Σπύρου το βιβλίο ‘Μικροδουλειές: Παιδική Εργασία στην
Κύπρο στις Αρχές και τα Μέσα του 20ού
Αιώνα’ (2005).
Η Μεχβές Μπεγίντογλου Όνεν είναι ανεξάρτητη εµπειρογνώµονας
και εκπαιδεύτρια. Αυτή την περίοδο είναι συντονίστρια
προγράµµατος υπεύθυνη για τα προγράµµατα της ΕΕ στον τοµέα
ανθρώπινου δυναµικού στην Αναδόµηση Επαγγελµατικής
Εκπαίδευσης MEYAΠ που στοχεύει στην αναρρύθµιση της
επαγγελµατικής και τεχνικής εκπαίδευσης. ∆ούλεψε ως
εµπειρογνώµονας και εκπαιδεύτρια για πολλά διεθνή
προγράµµατα στην Κύπρο.
Η Χρυστάλλα Έλληνα, πολιτική επιστήµονας, είναι επιστηµονική
συνεργάτις στο Κέντρο Μελέτης της Παιδικής και Εφηβικής
Ηλικίας (Λευκωσία, Κύπρος). Τα ερευνητικά της ενδιαφέροντα
συµπεριλαµβάνουν διεθνείς οργανισµούς, την κοινωνική
πολιτική της Ευρωπαϊκής Ένωσης, µεθοδολογία έρευνας, τις
πολιτικές για την ισότητα των φύλων, και συγκριτική δηµόσια

196. 186
πολιτική. Έχει διδάξει µεθόδους Πολιτικής και Κοινωνικής
Επιστήµης σε πτυχιακό και µεταπτυχιακό επίπεδο και
συµπληρώσει την ακαδηµαϊκή της πείρα µε εργασία ως
αναλύτρια, εµπειρογνώµονας, αξιολογήτρια, συντονίστρια
προγραµµάτων και εκπαιδεύτρια στις ΗΠΑ και στην Κύπρο. Το
πιο πρόσφατό της συµπληρωµένο ερευνητικό πρόγραµµα ήταν
µια εθνική έκθεση για την Κύπρο σχετικά µε την παιδική εργασία
και την προστασία νεαρών εργατών στην Ευρωπαϊκή Ένωση
(ΕΕ) και την εφαρµογή της Οδηγίας 94/33/EC της ΕΕ. Είναι
συγγραφέας του βιβλίου Promoting Women's Rights: Policies of
Gender in the European Union (Routledge 2003).
Ο Ιάσονας Λαµπριανού ενδιαφέρεται ιδιαίτερα για την εφαρµοσµένη
Εκπαιδευτική Έρευνα, Μέτρηση και Αξιολόγηση, και πήρε το
διδακτορικό του δίπλωµα από το Πανεπιστήµιο του Μάντσεστερ,
Ηνωµένου Βασιλείου. Έχει διδάξει σε µεταπτυχιακό επίπεδο στο
Πανεπιστήµιο του Μάντσεστερ, στο Παιδαγωγικό Τµήµα, και
έχει δώσει διαλέξεις στο Πανεπιστήµιο της Μάλτας, στην
Εξεταστική Επιτροπή του Πανεπιστηµίου Αγά Χαν (Πακιστάν),
στο Παιδαγωγικό Ινστιτούτο στην Κύπρο, κτλ. Ο Ιάσονας είναι
επίτιµος επιστηµονικός συνεργάτης του Πανεπιστηµίου του
Μάντσεστερ και δουλεύει επίσης στο Ευρωπαϊκό Πανεπιστήµιο
Κύπρου µε το βαθµό του Αναπληρωτή Καθηγητή (Εκπαιδευτική
Έρευνα και Αξιολόγηση). Επιβλέπει φοιτητές διδακτορικού
επιπέδου για το Πανεπιστήµιο του Μάντσεστερ από το 2004.
Η Ντιλέκ Λατίφ είναι ανώτερη λέκτορας στο Τµήµα ∆ιεθνών
Σχέσεων στο Near East University της Λευκωσίας. Τα
ακαδηµαϊκά της ενδιαφέροντα επικεντρώνονται στον τοµέα των
σπουδών ειρήνης, µε έµφαση στις στρατηγικές για την
καθιέρωση ειρήνης και συµφιλίωσης σε µοιρασµένες κοινωνίες.
Έχει λάβει µέρος σε διεθνώς χρηµατοδοτηµένα δικοινοτικά
προγράµµατα ειρήνης στην Κύπρο ως εµπειρογνώµονας,
ερευνήτρια και εκπαιδεύτρια. Η πιο πρόσφατή της έρευνα
επικεντρώνεται στις Προοπτικές Συµφιλίωσης, Συνύπαρξης και
Συγχώρεσης στην Κύπρο στην Περίοδο µετά το ∆ηµοψήφισµα, ένα
πρόγραµµα επιχορηγηµένο από το ∆ιεθνές Κέντρο Έρευνας για
την Ειρήνη στο Όσλο (International Peace Research Institute of
Oslo), στη σύνδεση ‘Cyprus Centre’.

197. 187
Ο Σπύρος Σπύρου είναι διευθυντής του Κέντρου Μελέτης της
Παιδικής και Εφηβικής Ηλικίας, πρόεδρος του ∆ιεθνούς ∆ικτύου
Έρευνας της Παιδικής και Εφηβικής Ηλικίας (International
Childhood and Youth Research Network) και αναπληρωτής
καθηγητής Ανθρωπολογίας και Κοινωνιολογίας στο Ευρωπαϊκό
Πανεπιστήµιο Κύπρου. Έχει διδακτορικό δίπλωµα στην
Κοινωνική Ανθρωπολογία και τα ερευνητικά του ενδιαφέροντα
περιλαµβάνουν την παιδική ηλικία, την εκπαίδευση και την
κατασκευή ταυτότητας. Έχει δηµοσιεύσει ευρέως σε θέµατα
σχετικά µε τα παιδιά και την παιδική ηλικία και έχει δουλέψει µε
και διατελέσει ως σύµβουλος για ένα αριθµό διεθνών
οργανισµών συµπεριλαµβανοµένων των ΗΕ, του Sesame
Workshop, και του Search for Common Ground. Ο Σπύρος είναι
ενεργά αναµεµειγµένος σε προσπάθειες να διδαχθούν στα παιδιά
µέθοδοι κοινωνικής έρευνας.
Ο Λοίζος Συµεού είναι αναπληρωτής καθηγητής στην Κοινωνιολογία
της Εκπαίδευσης και Εκπαιδευτική Έρευνα στο Τµήµα
Επιστηµών της Εκπαίδευσης στο Ευρωπαϊκό Πανεπιστήµιο
Κύπρου. Είναι πρόεδρος του τµήµατος. Τα ενδιαφέροντά του και
οι δηµοσιεύσεις του είναι στον τοµέα της κοινωνιολογικής
διερεύνησης των σχέσεων σχολείου-γονέως-παιδιού και πώς
αυτές παράγουν πολιτιστικό και κοινωνικό κεφάλαιο. Πρόσφατη
εργασία του συµπεριλαµβάνει µια µελέτη για τις αντιλήψεις των
γονέων και των παιδιών για την κατ’ οίκον εργασία και µια
µελέτη για τη σχολική εµπειρία παιδιών και οικογενειών
Ροµά/Τσιγγάνων, ένα πρόγραµµα που χρηµατοδοτείται από το
Πρόγραµµα Κοµένιους της Ευρωπαϊκής Επιτροπής.