Ανακοίνωση Κομοτηνής

1. 1
Λογοτεχνία και …fun-τασία “Eίχα πολλούς φίλους Τούρκους. Ήξερα και Τουρκικά. Τα καταλάβαινα όλα, αλλά δεν μπορούσα να τα μιλήσω. Τα παιδιά με πίεζαν να μιλήσω στη γλώσσα τους. Προσπαθούσα αλλά δεν τα κατάφερνα και γελούσαν. ‘ Γιατί δεν με μαθαίνετε εσείς Τουρκικά;’ είπα μια μέρα. ‘ Να σε μάθουμε’ απάντησαν πρόθυμα. Με αφορμή το παραπάνω απόσπασμα από το μυθιστόρημα «Το γραμματοκιβώτιο» της ξανθιώτισσας συγγραφέως Στέλλας Βλαχοπούλου, ένιωσα την ανάγκη να αντιστρέψω λίγο τους ρόλους. Στο μυαλό μου είχα το Σουλτάν από το χωριό Άλμα της Ξάνθης, έναν μαθητή του Β3 του Γυμνασίου της Σμίνθης, γυμνάσιο στο οποίο υπηρετώ, με αμιγώς μουσουλμανικό μαθητικό δυναμικό. Το βλέμμα του Σουλτάν την ώρα της διδασκαλίας του μαθήματος των Κειμένων της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας έμοιαζε με τον κακοτράχαλο ανηφορικό δρόμο που οδηγεί στο χωριό του. Το δρόμο αυτό τον γνώρισα μια φορά όταν προσφέρθηκα να μεταφέρω το Σουλτάν στο χωριό του. Είχε σχολάσει νωρίτερα και τον βρήκα να περπατάει νωχελικά μέσα στο δρόμο. Ανεβήκαμε με το αυτοκίνητό μου και αφού τον άφησα εκεί που μου είπε, άρχισα να κατηφορίζω μόνος μου, νιώθοντας σαν το Σίσυφο του Αλμπέρ Καμύ. Συνειδητοποίησα ότι τελικά ο Σουλτάν δεν προχωρούσε μέσα στο δρόμο νωχελικά αλλά στωικά και ότι από τη στιγμή που δεν είχα τη δύναμη να αλλάξω αυτόν τον κακοτράχαλο δρόμο, θα μπορούσα να προσπαθήσω να αλλάξω το βλέμμα του Σουλτάν. Λοιπόν, η ηρωίδα της Στέλλας Βλαχοπούλου μου σιγοψιθύριζε τώρα στο αφτί: «Ο Σουλτάν έχει πολλούς φίλους Έλληνες. Ξέρει και Ελληνικά. Τα καταλαβαίνει όλα, αλλά δεν μπορεί να μιλήσει. Οι δάσκαλοι τον πιέζουν να μιλήσει στη γλώσσα τους. Προσπαθεί αλλά νομίζει ότι δεν τα καταφέρνει και οι άλλοι γελούν. ‘Γιατί δεν του μαθαίνετε εσείς Ελληνικά;’ μου σιγοψιθύρισε
‘ Να του μάθω’ απάντησα πρόθυμα.

2. 2
Η δυνατότητα μου δόθηκε, όταν ανέλαβα την εφαρμογή του πιλοτικού προγράμματος της διδασκαλίας της Λογοτεχνίας στα πλαίσια του Προγράμματος Εκπαίδευσης Μουσουλμανοπαίδων. Άρχισα λοιπόν την προσπάθειά μου έχοντας ως στόχο να ενεργοποιήσω όλους τους μαθητές, ή τουλάχιστον τους περισσότερους, και να τους δώσω μια νέα προοπτική για το μάθημα της Λογοτεχνίας, ένα αλλιώτικο βλέμμα, ένα διαφορετικό τρόπο θέασης των λογοτεχνικών κειμένων. Επέλεξα να ασχοληθούμε με το τμήμα του Β3 για ένα τρίμηνο με το θέμα της «περιπέτειας της ενηλικίωσης». Οι μαθητές στην α’ φάση της εφαρμογής του πιλοτικού προγράμματος, στη φάση δηλαδή ‘πριν από την ανάγνωση’, για να έρθουν σε μια πρώτη επαφή με το θέμα, παρακολούθησαν, με ενθουσιασμό θα έλεγα, μια εφηβική ταινία, αφού εκ των προτέρων χωρίστηκαν σε ομάδες με στόχο μετά την προβολή της ταινίας να καταγράψουν τις σχέσεις της πρωταγωνίστριας με τους άλλους: τους γονείς, τους φίλους, το άλλο φύλο, τον εαυτό της. Με αυτό τον τρόπο, δημιουργήθηκαν 4 σταθερές ομάδες εργασίας των 4 ατόμων με κοινό προβληματισμό. Οι μαθητές της κάθε ομάδας μετά από κοινή τους απόφαση έδωσαν ένα χαρακτηριστικό όνομα στην ομάδα τους, στην περίπτωσή μας το αγαπημένο χρώμα της πλειοψηφίας της ομάδας, γεγονός που οδήγησε στο να μην υπάρχει, στην ουσία, αρχηγός της ομάδας.
Στη συνέχεια, στη β’ φάση, τη φάση της ανάγνωσης, ακολουθήθηκαν 4 υποσενάρια/ υποενότητες : οι σχέσεις με το άλλο φύλο, θέμα που λόγω ηλικίας θεώρησα ότι θα ενδιέφερε περισσότερο τους μαθητές, και δεν διαψεύσθηκα για αυτό, ακολούθησε το υποσενάριο για τις σχέσεις των εφήβων με τους ενήλικες(γονείς–εκπαιδευτικούς) και τους συνομηλίκους τους και ολοκληρώθηκε με την αναζήτηση στη σχολική μας βιβλιοθήκη λογοτεχνικών κειμένων που αφορούν την εφηβεία. Εκεί εντοπίστηκαν τα θέματα που διαμόρφωσαν και το τρίτο μας υποσενάριο, τις σχέσεις δηλαδή των εφήβων με τη μητρότητα και με διάφορα φαινόμενα κοινωνικής παθογένειας, όπως τα ναρκωτικά και το αλκοόλ. Ως τελευταίο υποσενάριο επιλέχθηκε η ανάγνωση από τους μαθητές ενός ολόκληρου λογοτεχνικού βιβλίου.

3. 3
«Το ψέμα» της Ζωρζ Σαρή, γραμμένο σε απλή γλώσσα και χωρισμένο σε μικρά κεφάλαια θεωρήθηκε το καταλληλότερο. Με ευθύνη του ΚΕΣΠΕΜ Ξάνθης φωτοτυπήθηκε και διανεμήθηκε σε κάθε μαθητή από ένα αντίγραφο. Οι μαθητές διάβασαν ολόκληρο το λογοτεχνικό βιβλίο έχοντας ως βοήθεια σε κάθε κεφάλαιο ένα ‘δρομοδείκτη ανάγνωσης’, δηλαδή μια στοχευμένη ερώτηση η απάντηση της οποίας σηματοδοτούσε άλλοτε την κατανόηση των αντιδράσεων ή της αλλαγής της στάσης των ηρώων και άλλοτε την κριτική στάση των μαθητών προς τους ήρωες. Συνολικά οι μαθητές ήρθαν σε επαφή με 15 περίπου κείμενα με κεντρικό θέμα την εφηβεία, κείμενα προερχόμενα από το σχολικό εγχειρίδιο, όπως «Το ημερολόγιο της Άννας Φράνκ», «Βγαίνοντας από το σχολειό» του Ζακ Πρεβέρ, κείμενα ανθολογημένα και επιμελημένα από τις υπευθύνους του Προγράμματος Εκπαίδευσης Μουσουλμανοπαίδων, όπως «Το γραμματοκιβώτιο» της Στέλλας Βλαχοπούλου, «Το κοτσύφι μου κι εγώ» του Αντρέ-Πωλ Φουρνιέ, και τέλος, κείμενα από βιβλία της σχολικής μας βιβλιοθήκης, όπως «Βιάζομαι να μεγαλώσω» της Μπριζίτ Σμάντια. Τέλος, στη γ΄ φάση, τη φάση «μετά την ανάγνωση», ως τελικό project οι μαθητές επέλεξαν τραγούδια που αναφέρονται στην εφηβεία και στα προβλήματά τους, κατέγραψαν τους στίχους τους και τα ηχογράφησαν με τη βοήθεια του διαδικτύου. Μετά από αυτή τη γενική παρουσίαση των πεπραγμένων στα πλαίσια της εφαρμογής του πιλοτικού προγράμματος της Λογοτεχνίας θα ήθελα να αναφερθώ σε μια συγκεκριμένη δραστηριότητα που έγινε μέσα στην τάξη, η οποία δικαιολογεί και τον τίτλο της ανακοίνωσής μου: Λογοτεχνία και …fun-τασία.
Ένας μαθητής χωρίς αναγνωστικά προβλήματα διαβάζει δυνατά στην ολομέλεια τα εκτενή λόγια του αφηγητή στο κεφαλαίο 11 του μυθιστορήματος «Το κοτσύφι μου κι εγώ», μυθιστόρημα προτεινόμενο από το Πρόγραμμα Εκπαίδευσης Μουσουλμανοπαίδων. Δυο μαθητές

4. 4
με αναγνωστικά προβλήματα – ένας από αυτούς ήταν ο Σουλτάν- διαβάζουν τη στιχομυθία του ήρωα Πιερ με τον πατέρα του. Έτσι δίνεται η ευκαιρία στους μαθητές να …εκτεθούν στο κοινό και να προετοιμαστούν για αυτό που θα ακολουθούσε. Δυο μαθητές καλούνται στη συνέχεια να μεταμορφώσουν την αίθουσα στο χώρο του αποσπάσματος. Μας λείπει το κοτσύφι… Ζωγραφίζω βιαστικά στον πίνακα ένα πουλί ή κάτι που έμοιαζε με πουλί. Εγώ τώρα είμαι ο αφηγητής και δυο μαθητές προθυμοποιούνται να παίξουν το ρόλο του Πιερ και του πατέρα του. Σηκώνονται, παίρνουν τη θέση τους δημιουργώντας με τα σώματά τους μια εικόνα που αποτυπώνει την πρώτη σκηνή και μένουν σιωπηλοί. Εγώ αρχίζω από μνήμης να αφηγούμαι και ακουμπώντας στη συνέχεια με τα χέρια μου ΄ξεπαγώνω’ μια τον έναν μια τον άλλον και έτσι γίνεται ένας διάλογος που μπορεί να αποκλίνει και από αυτόν του αποσπάσματος. Με αυτήν την τεχνική δραματοποίησης, που ονομάζεται τεχνική της παγωμένης εικόνας, καταφέραμε παίζοντας να αποδώσουμε το κεντρικό νόημα του αποσπάσματος αλλά ταυτόχρονα να προσθέσουμε και να παραλλάξουμε το αρχικό κείμενο δημιουργώντας ένα κείμενο δικό μας. Θεωρώ ότι η δική μου συμμετοχή ως αφηγητή έκανε τους μαθητές που συμμετείχαν στο δρώμενο να νιώσουν πιο άνετα, γιατί είναι περίεργο κάποιος να ζητά από τους άλλους να εκτεθούν χωρίς να εκτίθεται και ο ίδιος. Στη συνέχεια επανέρχομαι στο κείμενο ζητώντας από τους μαθητές να απαντήσουν σε ερωτήσεις ολικής εστίασης με απώτερο σκοπό να διαπιστώσω, αν έχουν κατανοήσει όλοι το κείμενο. Oι ερωτήσεις αυτές διατυπώθηκαν από εμένα προφορικά ακολουθώντας τη νοηματική σειρά του κειμένου, αλλά σε άλλη περίπτωση θα μπορούσαν να δοθούν ως φύλλο εργασίας. Οι απαντήσεις των ερωτήσεων αποτέλεσε και τη νοηματική απόδοση ολόκληρου του αποσπάσματος.
Συνεχίζοντας το … παιχνίδι: «μέσα στο κείμενο – έξω από το κείμενο», ζητώ από τους μαθητές να κλείσουν τα βιβλία τους και να παίξουμε σε ομάδες ένα παιχνίδι παρατηρητικότητας, μνήμης και φαντασίας, στηριγμένο σε ερωτήσεις- γρίφους. Με το παιχνίδι αυτό οι

5. 5
μαθητές κατάφεραν μέσα σε ένα ευχάριστο κλίμα που δημιουργήθηκε στην τάξη να εστιάσουν την προσοχή τους σε μικρές λεπτομέρειες που τους βοήθησαν να αναπλάσουν με τη φαντασία τους το σκηνικό, τις σκηνές και τα πρόσωπα του κειμένου. Επομένως με πολλούς τρόπους όπως δραματοποιημένη ανάγνωση του αποσπάσματος από τους μαθητές, δραματοποίηση με την τεχνική της παγωμένης εικόνας, ερωτήσεις ολικής εστίασης, παρατηρητικότητας, κριτικής και συνθετικής σκέψης, μνήμης και φαντασίας ολοκληρώθηκε η …περιπέτειά μας με το συγκεκριμένο απόσπασμα μέσα σε 3 διδακτικές ώρες. Συμφωνώντας με την άποψη των υπευθύνων του προγράμματος ότι ο βασικότερος σκοπός της διδασκαλίας της λογοτεχνίας είναι να μάθουν τα παιδιά να αγαπούν και να διαβάζουν λογοτεχνία, μέσω κατάλληλων για την ηλικία, τα βιώματα και τις ανάγκες τους κειμένων και ότι η σπουδαιότητα των λογοτεχνικών κειμένων είναι ένα στοίχημα που θα κερδηθεί ή όχι, μέσω της διδασκαλίας μας και του τρόπου με τον οποίον θα συστήσουμε τα λογοτεχνικά κείμενα στους μαθητές, πιστεύω ότι, τελικά, το βλέμμα του Σουλτάν, για να επανέλθουμε σ’ αυτόν, γαλήνεψε. Στο τέλος κατάλαβε ότι η λογοτεχνία είναι μέθεξη, συμμετοχή, έκθεση, σκέψη, παιχνίδι, δράση και πολλά άλλα, κατάλαβε ότι η λογοτεχνία δεν είναι μόνο κείμενο αλλά αυτό το κείμενο που μπορεί να μας δώσει το πάτημα για να κάνουμε το δικό μας «άλμα»- για να θυμηθούμε και το χωριό καταγωγής του Σουλτάν- πέρα από το κείμενο. Σημασία έχει αυτό το «άλμα». Αν, τώρα, μετά από αυτό, ο μαθητής κάνει ένα ακόμη άλμα σε ένα άλλο κείμενο ή επιστρέψει στο ίδιο κείμενο πέφτοντας μέσα του με φόρα ή απλώς μείνει εκεί στον αέρα είναι ένα άλλο θέμα. Ο εκπαιδευτικός μπορεί, τελικά, να ‘συλλαβίσει’ τις ιδιαιτερότητες των μαθητών, τις ανάγκες τους και τις αδυναμίες τους, να εμπνευστεί από αυτές, να τολμήσει, να δοκιμάσει, να πειραματιστεί και να διαβάσει πιο καθαρά το…αλφαβητάρι των δικών του μικρών άστρων. Σας ευχαριστώ πολύ.