Luận Văn Nghiên Cứu Các Yếu Tố Tác Động Đến Sự Hài Lòng Của Học Viên Tham Gia Khóa Học Đào Tạo Trực Tuyến Ở Các Trường Đại Học Khu Vực Tp.Hcm đã chia sẻ đến cho các bạn học viên nguồn tài liệu hoàn toàn hữu ích. NẾu các bạn có nhu cầu cần tải bài mẫu này hãy nhắn tin ngay qua zalo/telegram : 0973.287.149 để được hỗ trợ tải nhé.

1. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ TP. HỒ CHÍ MINH






NGUYỄN THÁI HIỀN
NGHIÊN CỨU CÁC YẾU TỐ TÁC ĐỘNG ĐẾN SỰ
HÀI LÒNG CỦA HỌC VIÊN THAM GIA KHÓA HỌC
ĐÀO TẠO TRỰC TUYẾN Ở CÁC TRƯỜNG ĐẠI
HỌC KHU VỰC TP.HCM
Tham khảo thêm tài liệu tại Baocaothuctap.net
Dịch Vụ Hỗ Trợ Viết Thuê Tiểu Luận,Báo Cáo
Khoá Luận, Luận Văn
ZALO/TELEGRAM HỖ TRỢ 0973.287.149
LUẬN VĂN THẠC SĨ KINH TẾ
Thành phố Hồ Chí Minh – Năm 2022

2. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ TP. HỒ CHÍ MINH


NGUYỄN THÁI HIỀN
NGHIÊN CỨU CÁC YẾU TỐ TÁC ĐỘNG ĐẾN SỰ
HÀI LÒNG CỦA HỌC VIÊN THAM GIA KHÓA HỌC
ĐÀO TẠO TRỰC TUYẾN Ở CÁC TRƯỜNG ĐẠI
HỌC KHU VỰC TP.HCM
Chuyên ngành : KINH DOANH THƯƠNG MẠI
Mã số: 8340121
LUẬN VĂN THẠC SĨ KINH TẾ
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS.TS. LÊ TẤN BỬU
Thành phố Hồ Chí Minh – Năm 2022

3. LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan luận văn “Nghiên cứu các yếu tố tác động đến sự hài lòng
của học viên tham gia khóa học đào tạo trực tuyến ở các trường Đại học khu vực
TP.HCM” do PGS.TS. Lê Tấn Bửu hướng dẫn, là công trình nghiên cứu khoa học
độc lập của riêng tôi. Các số liệu, kết quả trong luận văn là trung thực và có nguồn
gốc rõ ràng.
Thành phố Hồ Chí Minh, 2019
Tác giả
Nguyễn Thái Hiền

4. MỤC LỤC
TRANG PHỤ BÌA
LỜI CAM ĐOAN
MỤC LỤC
DANH MỤC TỪ NGỮ VIẾT TẮT
DANH MỤC BẢNG
DANH MỤC HÌNH VẼ
TÓM TẮT
CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN VỀ ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU ............................1
1.1 Lý do chọn đề tài ..........................................................................................1
1.2 Mục tiêu nghiên cứu...........................................................................................2
1.3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ....................................................................2
1.3.1 Đối tượng nghiên cứu..............................................................................2
1.3.2 Đối tượng khảo sát...................................................................................2
1.3.3 Phạm vi nghiên cứu .................................................................................2
1.4 Phương pháp nghiên cứu ...................................................................................3
1.4.1 Nghiên cứu định tính...............................................................................3
1.4.2 Nghiên cứu định lượng............................................................................3
1.5 Ý nghĩa thực tiễn của đề tài...............................................................................3
1.6 Kết cấu của luận văn ..........................................................................................4
CHƯƠNG 2: CƠ SỞ LÝ THUYẾT VÀ MÔ HÌNH NGHIÊN CỨU..........5
2.1 Lý thuyết về đào tạo ...........................................................................................5
2.1.1 Thuyết về đào tạo.....................................................................................5
2.1.1.1 Khái niệm...........................................................................................5
2.1.1.2 Giáo dục đại học................................................................................7
2.1.1.3 Trường đại học và các tổ chức của trường đại học.......................8
2.1.2 Đào tạo truyền thống ...............................................................................9

5. 2.1.3 Đào tạo trực tuyến hay học tập trực tuyến (E-Learning)...................10
2.1.3.1 Khái niệm.........................................................................................10
2.1.3.2 Các loại hình đào tạo trực tuyến....................................................11
2.1.3.3 So sánh giữa đào tạo truyền thống và đào tạo trực tuyến...........11
2.1.3.4 Lợi ích...............................................................................................13
2.1.2.5 Các rào cản chung, thực trạng về thách thức, định hướng phát
triển ở Việt Nam.....................................................................................................14
2.2 Lý thuyết về sự hài lòng...................................................................................18
2.2.1 Khái niệm................................................................................................18
2.2.2 Sự hài lòng của học viên .......................................................................20
2.3 Lý thuyết về chất lượng dịch vụ......................................................................22
2.3.1 Mô hình chấp nhận công nghệ (Technology Acceptance Model -
TAM) 22
2.3.2 Thuyết thống nhất về chấp nhận và sử dụng công nghệ (The Unified
Theory of Acceptance and Use of Technology - UTAUT)...................................24
2.3.3 Giáo dục là một loại hình dịch vụ........................................................25
2.3.4 Chất lượng và Chất lượng dịch vụ .......................................................27
2.3.5 Các mô hình về chất lượng dịch vụ......................................................28
2.3.6 Mối liên hệ giữa chất lượng dịch vụ và sự hài lòng của học viên....33
2.4 Các nghiên cứu liên quan.................................................................................35
2.4.1 Nghiên cứu nước ngoài .........................................................................35
2.4.2 Nghiên cứu trong nước..........................................................................41
2.5 Giả thuyết và mô hình nghiên cứu đề xuất:...................................................43
2.5.1 Cơ sở khoa học của mô hình nghiên cứu............................................43
2.5.2 Các giả thuyết.........................................................................................45
2.5.3 Mô hình nghiên cứu đề xuất .................................................................48
TÓM TẮT CHƯƠNG 2 ......................................................................................50

6. CHƯƠNG 3: THIẾT KẾ NGHIÊN CỨU.......................................................51
3.1 Thiết kế nghiên cứu..........................................................................................51
3.1.1 Quy trình nghiên cúu:............................................................................51
3.1.2 Phương pháp nghiên cứu ......................................................................52
3.1.2.1 Nghiên cứu định tính sơ bộ............................................................52
3.1.2.2 Nghiên cứu định lượng chính thức ...............................................53
3.1.3 Phương pháp chọn mẫu.........................................................................53
3.1.4 Thiết kế bảng khảo sát...........................................................................54
3.2 Xây dựng thang đo ...........................................................................................54
3.2.1 Thang đo tính đảm bảo (AS) ................................................................55
3.2.2 Thang đo tính đồng cảm (EM) .............................................................55
3.2.3 Thang đo tính đáp ứng (RS) .................................................................56
3.2.4 Thang đo độ tin cậy (RE)......................................................................56
3.2.5 Thang đo tính hữu hình (TA) ...............................................................57
3.2.6 Thang đo nội dung học tập (LC)..........................................................57
3.2.7 Thang đo trang web khóa học (CW) ...................................................58
3.2.8 Thang đo sự hài lòng (SAT).................................................................59
TÓM TẮT CHƯƠNG 3 ......................................................................................60
CHƯƠNG 4: PHÂN TÍCH KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU...............................61
4.1 Giới thiệu ...........................................................................................................61
4.2 Mô tả mẫu..........................................................................................................61
4.3 Đánh giá thang đo.............................................................................................64
4.3.1 Phân tích độ tin cậy Cronbach’s Alpha...............................................64
4.3.2 Phân tích nhân tố khám phá EFA ........................................................68
4.4 Kiểm định mô hình và các giả thuyết nghiên cứu:.......................................77
4.4.1 Phân tích tương quan.............................................................................77
4.4.2 Phân tích hồi quy ...................................................................................78

7. 4.4.3 Dò tìm sự vi phạm các giả định cần thiết trong hồi quy tuyến tính 83
4.4.4 Đánh giá tác động của các biến định tính đến xu hướng hành vi tiêu
dùng: 84
4.4.4.1 Kiểm định sự khác nhau về sự hài lòng theo giới tính ...............84
4.4.4.2 Kiểm định sự khác nhau về sự hài lòng theo bậc đào tạo..........86
TÓM TẮT CHƯƠNG 4 ......................................................................................88
CHƯƠNG 5: KẾT LUẬN VÀ HÀM Ý QUẢN TRỊ......................................89
5.1 Tóm tắt kết quả nghiên cứu.............................................................................89
5.2 Kết quả chính và hàm ý quản trị.....................................................................89
5.2.1 Kết quả chính của nghiên cứu..............................................................89
5.2.2 Đóng góp của nghiên cứu .....................................................................90
5.2.3 Hàm ý quản trị........................................................................................91
5.3 Hạn chế và kiến nghị hướng nghiên cứu tiếp theo .......................................95
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC

8. DANH MỤC TỪ NGỮ VIẾT TẮT
Số thứ tự Từ viết tắt Nội dung
1 ANOVA Analysis Of Variance - Phân tích phương sai
2 EFA
Exploratory Factor Analysis - Phân tích nhân tố
khám phá
3 E-Learning
Electronic learning – Học tập trực tuyến hay đào tạo
trực tuyến
4 KMO
Kaiser - Meyer – Olkin - Hệ số kiểm định sự phù hợp
của mô hình
5 SERVQUAL
Một công cụ nghiên cứu đa chiều dùng để đo lường
chất lượng dịch vụ
6 SPSS
Statistical Package for the Social Sciences - Phần
mềm thống kê dùng trong công tác nghiên cứu khoa
học xã hội
7 TP.HCM Thành Phố Hồ Chí Minh
8 VIF
Variance Inflation Factor - Hệ số phóng đại phương
sai

9. DANH MỤC BẢNG
Bảng 2.1: Tóm tắt các ý kiến về sự so sánh giữa đào tạo truyền thống và đào tạo
trực tuyến...........................................................................................................................11
Bảng 2.2: Cấu trúc của mô hình chất lượng dịch vụ....................................................30
Bảng 2.3: Tóm tắt những nghiên cứu về mối quan hệ giữa sự hài lòng dựa trên tác
động của chất lượng trong môi trường học trực tuyến.................................................44
Bảng 3.1: Tiến độ thực hiện cuộc nghiên cứu..............................................................52
Bảng 3.2: Quy ước kí hiệu các thành phần của thang đo chính thức.........................54
Bảng 3.3: Thang đo đánh giá tính đảm bảo...................................................................55
Bảng 3.4: Thang đo đánh giá tính đồng cảm.................................................................56
Bảng 3.5: Thang đo đánh giá tính đáp ứng....................................................................56
Bảng 3.6: Thang đo đánh giá độ tin cậy........................................................................57
Bảng 3.7: Thang đo đánh giá tính hữu hình..................................................................57
Bảng 3.8: Thang đo đánh giá nội dung học tập ............................................................58
Bảng 3.9: Thang đo đánh giá trang web khóa học.......................................................58
Bảng 3.10: Thang đo đánh giá sự hài lòng....................................................................59
Bảng 4.1 : Thống kê mô tả đối với giới tính .................................................................62
Bảng 4.2 : Thống kê mô tả đối với bậc đào tạo ............................................................62
Bảng 4.3 : Thống kê mô tả đối với thu nhập.................................................................63
Bảng 4.4 : Thống kê mô tả đối với lĩnh vực..................................................................63
Bảng 4.5 : Thống kê mô tả đối với hệ đào tạo..............................................................64
Bảng 4.6: Phân tích độ tin cậy Cronbach's Alpha của thang đo chính thức lần 1....65
Bảng 4.7: Phân tích độ tin cậy Cronbach's Alphacủa thang đo chính thức lần 2.....66
Bảng 4.8: Kết quả phân tích nhân tố EFA lần 2...........................................................69
Bảng 4.9 : Đánh giá lại độ tin cậy của nhân tố mới RAa.............................................71

10. Bảng 4.10 : Đánh giá lại độ tin cậy của nhân tố mới ASa ..........................................73
Bảng 4.11 : Đánh giá lại độ tin cậy của nhân tố mới RSa...........................................73
Bảng 4.12: Ma trận tương quan giữa các biến..............................................................78
Bảng 4.13: Thống kê mô tả các biến phân tích hồi quy..............................................79
Bảng 4.14: Đánh giá độ phù hợp của mô hình hồi quy bội.........................................80
Bảng 4.15: Phân tích phương sai hồi quy......................................................................80
Bảng 4.16: Hệ số hồi quy sử dụng phương pháp Enter - hồi quy bội........................81
Bảng 4.17: Thống kê mô tả trong kiểm định T-test đối với biến giới tính ...............85
Bảng 4.18: Kiểm định T-test đối với biến giới tính .....................................................85
Bảng 4.19: Thống kê mô tả đối với biến bậc đào tạo ..................................................86
Bảng 4.20: Kết quả kiểm định thống kê Levene theo bậc đào tạo.............................86
Bảng 4.21: Kết quả kiểm định ANOVA theo bậc đào tạo ..........................................87

11. DANH MỤC HÌNH VẼ
Hình 2.1: Mô hình thuyết Xác nhận – Chấp nhận........................................................19
Hình 2.2: Mô hình chấp nhận công nghệ (Davis và cộng sự, 1989) .........................23
Hình 2.3: Phiên bản cuối cùng của Mô hình chấp nhận công nghệ (Venkatesh và
Davis, 1996)......................................................................................................................24
Hình 2.4: Mô hình thuyết thống nhất về chấp nhận và sử dụng công nghệ
(Venkatesh và công sự, 2003)........................................................................................25
Hình 2.5: Mô hình chất lượng thông tin và hệ thống điều chỉnh (Delone và
McLean, 2003) .................................................................................................................29
Hình 2.6: Mô hình 5 khoảng cách của chất lượng dịch vụ (Zeithaml, Parasuraman
và Aberry, 1990) ..............................................................................................................32
Hình 2.7: Mô hình của Juan Carlos Roca, Chao-Min Chiu và Francisco José
Martínez (2006)................................................................................................................36
Hình 2.8: Mô hình của Godwin J. Udo, Kallol K. Bagchi, Peeter J. Kirs, 2011)....38
Hình 2.9: Mô hình của M. J. R. Perera và N. Abeysekera (2015).............................39
Hình 2.10: Mô hình của Muhammad Amaad Uppal, Samnan Ali và Stephen R.
Gulliver (2017).................................................................................................................40
Hình 2.11: Mô hình của Vũ Thúy Hằng và Nguyễn Mạnh Tuân (2013)..................42
Hình 2.12: Mô hình của Bùi Kiên Trung (2016) .........................................................43
Hình 2.13: Mô hình đề xuất của tác giả.........................................................................49
Hình 3.1: Quy trình nghiên cứu......................................................................................51
Hình 4.1: Mô hình nghiên cứu hiệu chỉnh.....................................................................76

12. NGHIÊN CỨU CÁC YẾU TỐ TÁC ĐỘNG ĐẾN SỰ HÀI LÒNG CỦA HỌC
VIÊN THAM GIA KHÓA HỌC ĐÀO TẠO TRỰC TUYẾN Ở CÁC
TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHU VỰC TP.HCM
Tóm tắt: Cùng sự bùng nổ của cách mạng công nghiệp 4.0 là việc ứng dụng
công nghệ thông tin vào nhiều lĩnh vực. Trong đó giáo dục, cụ thể là học tập trực
tuyến ngày càng được phổ biến ở các trường học đại học khu vực TPHCM. Vì thế
việc đánh giá chất lượng học tập trực tuyến trở thành mối quan tâm hàng đầu. Mục
tiêu là giúp các nhà quản trị có cái nhìn toàn diện hơn về những yếu tố tác động đến
sự hài lòng. Phương pháp nghiên cứu dựa vào việc tổng hợp lý thuyết và các mô
hình, tác giả tiến hành nghiên cứu định tính sơ bộ và định lượng chính thức. Kết
quả có 7 yếu tố tác động đến sự hài lòng: Nội dung học tập, Hữu hình, Trang web
khóa học, Độ tin cậy, Đồng cảm, Đáp ứng và Đảm bảo. Trong đó yếu tố Nội dung
học tập có tác động lớn nhất. Hàm ý của nghiên cứu là đóng góp cho các trường đại
học, cơ sở giáo dục những kết quả và kiến nghị nhằm cải tiến và nâng cao chất
lượng học tập trong đào tạo trực tuyến.
Từ khóa: sự hài lòng, đào tạo trực tuyến, chất lượng đào tạo trực tuyến

13. RESEARCH THE FACTORS AFFECTING THE SATISFACTION OF
STUDENTS IN THE E-LEARNING COURSE OF HO CHI MINH CITY
UNIVERSITIES
Abstract: Along with the explosion of 4.0 industrial revolution is the
application of information technology in many fields. In which education,
particularly online learning, is increasingly popular at universities in HCMC.
Therefore, assessing the quality of E-learning becomes a top concern. The goal is to
help managers enhance comprehensive view of the factors affecting student
satisfaction. The research method is based on the synthesis of theories and models,
the author conducts formal quantitative and preliminary qualitative research. The
result have 7 factors affecting satisfaction: Learning Content, Tangibility, Course
Website, Reliability, Empathy, Responsiveness and Assurance. In which the
content of Learning content has the greatest impact. The implication of the study is
to contribute to universities and educational institutions with results and
recommendations to improve and enhance the quality of learning in the online
environment.
Keywords: satisfaction, service quality, education, online training (e-
learning), online environment.

14. 1
CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN VỀ ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU
1.1 Lý do chọn đề tài
Thế kỷ XXI, trong bối cảnh thế giới đang bùng nổ “Cuộc cách mạng công
nghiệp 4.0”. Công cuộc cách mạng này diễn ra và ảnh hưởng sâu rộng đến mọi lĩnh
vực đời sống, đặc biệt là công nghệ thông tin bao gồm: Trí tuệ nhân tạo (AI -
artificial intelligence), Vạn vật kết nối (IoT – Internet of Things) và Dữ liệu lớn
(Big Data).
Lợi ích từ cuộc cách mạng này mang lại cho thế giới nói chung và Việt Nam
nói riêng là rất lớn. Con người mặc dù ngồi tại nhà nhưng vẫn có thể tham gia các
hoạt động như mua hàng trực tuyến, thanh toán trực tuyến, giải trí trực tuyến, học
tập trực tuyến... qua đó giúp tiết kiệm thời gian, công sức và mang lại sự tiện lợi,
thứ mà con người chỉ có hữu hạn và cũng không thể thay thế bằng bất kỳ loại vật
chất nào khác...
Song song với những lợi ích từ sự bùng nổ của cách mạng công nghiệp 4.0 , là
những yêu cầu về nguồn nhân lực có tay nghề, trình độ chuyên môn cao hơn không
chỉ đối với công nhân mà còn cả những người đã có bằng cấp. Kéo theo nhu cầu
học tập không chỉ là chuyện của học sinh, sinh viên mà còn đóng vai trò quan trọng
đối với những người đã và đang lao động, ở mọi lứa tuổi. Chính vì thế, đòi hỏi các
đơn vị, tổ chức giáo dục, các trường học nói chung và trường đại học nói riêng phải
thay đổi căn bản và toàn diện, cải tiến chương trình đào tạo, từ đào tạo truyền thống
sang đào tạo trực tuyến hoàn toàn bằng việc tận dụng sự phát triển của công nghệ
thông tin nhằm mang lại cho người học những kỹ năng, kiến thức mới , phù hợp
với xu hướng của đất nước và sự phát triển của thế giới.
Từ đó, E-learning là đóng vai trò quan trọng để thực hiện mục tiêu xã hội hóa
học tập. Việc ứng dụng E-learning sẽ giúp cho mọi người đều có cơ hội học tập,
hướng đến việc học tập suốt đời. Điều này được xem là tất yếu trong chính sách hội
nhập thương mại quốc tế trong kỷ nguyên giáo dục số 4.0, giáo dục dựa trên nền
tảng công nghệ thông tin.
Triển khai và phổ cập hình thức học tập E-learning ở các tổ chức, trường đại
học là một chuyện và làm sao để đáp ứng được các tiêu chuẩn về chất lượng học
tập cũng như mang lại sự hài lòng cho những người tham gia học tập lại là một câu

15. 2
chuyện khác. Như đã biết chúng ta đang trong giai đoạn phát triển và ứng dụng loại
hình E-learning nên công tác tổ chức để mang lại sự hài lòng cũng như chất lượng
học tập cho người học vẫn còn rất hạn chế, điều này là nguyên nhân dẫn đến
chương trình mất sức hút đối với sinh viên và cộng đồng xã hội, tỷ lệ sinh viên
thường xuyên bỏ học giữa chừng trong quá trình tham gia đào tạo là vấn đề đáng
được quan tâm.
Từ những phân tích trên, với tính chất cấp bách và vô cùng cần thiết, tác giả
đã quyết định lựa chọn nghiên cứu để tài “Nghiên cứu các yếu tố tác động đến sự
hài lòng của học viên tham gia khóa học đào tạo trực tuyến ở các trường đại học
khu vực TP.HCM” dưới góc độ đánh giá của học viên.
1.2 Mục tiêu nghiên cứu
- Xác định được các yếu tố của chất lượng đào tạo trực tuyến
- Xác định liệu có mối quan hệ và mức độ tác động giữa chất lượng đào tạo
trực tuyến và sự hài lòng của sinh viên trong môi trường học tập trực tuyến ở các
trường Đại học khu vực TP.HCM hay không
- Đề xuất các giải pháp giúp các nhà quản lý có thể nâng cao chất lượng đào
tạo trực tuyến nhằm làm thỏa mãn nhu cầu học tập của sinh viên.
1.3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
1.3.1 Đối tượng nghiên cứu
Đối tượng của bài nghiên cứu mà tác giả hướng đến là các yếu tố của chất
lượng dịch vụ tác động đến sự hài lòng của học viên trong môi trường đào tạo trực
tuyến.
1.3.2 Đối tượng khảo sát
Là những sinh viên đã và đang tham gia các khóa học đào tạo trực tuyến ở các
trường đại học khu vực Thành phố Hồ Chí Minh.
1.3.3 Phạm vi nghiên cứu
- Phạm vi không gian: luận văn tập trung khảo sát và nghiên cứu sự hài lòng
của sinh viên bậc đại học và sau đại học ở các trường đại học có chương trình đào
tạo trực tuyến khu vực thành phố Hồ Chí Minh

16. 3
- Phạm vi thời gian: luận văn sử dụng số liệu sơ cấp được thu thập từ các sinh
viên hoặc những người đã và đang tham gia học tập trực tuyến giai đoạn cuối năm
2018 và đầu năm 2019.
1.4 Phương pháp nghiên cứu
1.4.1 Nghiên cứu định tính
Nghiên cứu định tính được tác giả tiến hành bằng việc tìm hiểu, thống kê và
tập hợp các lý thuyết, các bài nghiên cứu trước đó trong nước và cả ngoài nước về
đào tạo trực tuyến, chất lượng, sự hài lòng cùng với các mô hình liên quan như
CDT, TRA, TPB, SERVQUAL, TAM, UTAUT… Tiếp tục tác giả tiến hành phỏng
vấn nhóm được thực hiện bằng cách lấy ý kiến thông qua phương pháp phỏng vấn
nhóm. Dựa trên kết quả của cuộc phỏng vấn nhóm tác giả có thể điều chỉnh, loại bỏ
hoặc bổ sung các biến có hoặc không có tác động đến chất lượng đào tạo trực tuyến
ảnh hướng đến sự hài lòng của học viên, đánh giá lại thang đo, đề xuất mô hình
nghiên cứu để tiến hành cho việc nghiên cứu định lượng chính thức.
1.4.2 Nghiên cứu định lượng
Tác giả sử dụng phương pháp nghiên cứu định lượng thông qua việc sử dụng
bảng câu hỏi để phỏng vấn trực tiếp hoặc gián tiếp các đối tượng khảo sát như học
viên, sinh viên tham gia các khóa học có chương trình đào tạo trực tuyến. Thu thập
dữ liệu và chạy trên phần mềm SPSS để kiểm định hệ số Cronback’s Alpha, phân
tích nhân tố EFA, phân tích tương quan và hồi quy tuyến tính để đánh giá các thang
đo, các biến độc lập, các giả thuyết nghiên cứu, các mô hình lý thuyết đã đưa và
những mối quan hệ nhân giữa chúng với nhau.
1.5 Ý nghĩa thực tiễn của đề tài
Thông qua cuộc nghiên cứu này, tác giả muốn tìm ra những yếu tố tác động
đến sự hài lòng của các học viên khi tham gia các khóa học có chương trình đào tạo
trực tuyến. Nhằm cung cấp các thông tin hữu ích, kiến nghị những giải pháp cho
các cơ quan, tổ chức, trường đại học để hạn chế những điểm yếu còn tồn động
trong thực tiễn. Bên cạnh đó, giúp các nhà quản trị tìm ra các giải pháp khắc phục
và từng bước nâng cao chất lượng của loại hình học tập trực tuyến. Giúp cho loại
hình học tập này đạt được mục tiêu có ý nghĩa quan trọng nhất là tiết kiệm chi phí,

17. 4
thời gian, công sức cho học viên, mà vẫn đảm bảo được tính khả thi và hiệu quả
nhất.
1.6 Kết cấu của luận văn
Luận văn bao gồm 5 chương như sau:
CHƯƠNG I: TỔNG QUAN VỀ ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU
Giới thiệu tổng quan về đề tài nghiên cứu bao gồm: Lý do chọn đề tài, Mục
tiêu nghiên cứu, Đối tượng và phạm vi nghiên cứu, Phương pháp nghiên cứu, Ý
nghĩa thực tiễn của đề tài nghiên cứu và cuối cùng là Kết cấu của luận văn.
CHƯƠNG 2 – CƠ SỞ LÝ THUYẾT VÀ MÔ HÌNH NGHIÊN CỨU
Trình bày các cơ sở lý thuyết của nghiên cứu gồm có: cơ sở lý thuyết về đào
tạo, các yếu tố tác động đến chất lượng đào tạo bằng phương pháp E-Learning ảnh
hưởng đến sự hài lòng của học viên, Cơ sở lý thuyết về sự hài lòng, thuyết nền và
các mô hình trước đó, Đề xuất mô hình lý thuyết.
CHƯƠNG 3: PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
Trình bày phương pháp nghiên cứu và xây dựng thang đo
CHƯƠNG 4 – PHÂN TÍCH KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
Trình bày về kiểm định thang đo và kết quả chạy hồi quy
CHƯƠNG 5 – GIẢI PHÁP
Tóm tắt kết quả nghiên cứu, đưa ra giải pháp, những hạn chế và đưa ra hướng
nghiên cứu tiếp theo

18. 5
CHƯƠNG 2: CƠ SỞ LÝ THUYẾT VÀ MÔ HÌNH NGHIÊN CỨU
2.1 Lý thuyết về đào tạo
2.1.1 Thuyết về đào tạo
2.1.1.1 Khái niệm
Tony Bingham và Marcia Conner đã định nghĩa “Đào tạo như một quá trình
thay đổi để nhận lấy thông tin, thông tin đó được tiếp thu và kết hợp với những cái
mà chúng ta đã trải nghiệm, thay đổi những thứ mà chúng ta biết và xây dựng dựa
trên những cái mà chúng ta làm. Nó dựa trên đầu vào, thông qua quy trình và sự
phản ánh. Đó là những cái làm thay đổi chúng ta. ”
Còn theo R. C. Clark và R. E. Mayer thì “Học tập liên quan đến việc gia tăng
những phản ứng đúng và làm giảm đi những phản ứng sai. Học tập liên quan đến
việc thêm thông tin mới vào bộ nhớ của người học. Học tập liên quan đến việc tạo
ra ý nghĩa bằng cách lắng nghe các thông tin liên quan, sắp xếp lại chúng và kết nối
chúng với những gì bạn đã biết. ”
Trong nội dung của “Chủ nghĩa kết nối: lý thuyết học tập cho kỷ nguyên số”
G. Sermens có đề cập “Học tập là một quá trình xảy ra trong môi trường mơ hồ
bằng việc chuyển đổi các yếu tố cốt lõi - không hoàn toàn bị kiểm soát bởi các cá
nhân. Học tập (được định nghĩa là kiến thức hữu ích) có thể tồn tại bên ngoài chính
chúng ta (trong tổ chức hoặc một cơ sở dữ liệu nào đó), chúng được tập trung vào
việc kết nối các bộ thông tin đặc trưng và những sự kết nối cho phép chúng ta có
thể học hỏi ngày càng nhiều hơn là sự hiểu biết hiện tại của chúng ta. ”
Theo thuyết về chủ nghĩa hành vi (Behaviourism Theory) cho rằng việc học
tập được đo lường bởi sự quan sát hành vi và sự thay đổi trong trải nghiệm vật lý
của sinh viên. Skinner (1974) đã cho rằng “Việc học là sự thay đổi trong hành vi
quan sát được gây ra bởi các tác nhân kích thích bên ngoài môi trường”. Theo như
những người tin vào thuyết này, phản ứng của các cá nhân đối với các kích thích
bên ngoài cho thấy quá trình tư duy của cá nhân đó.
Có thể kể đến một vài thí nghiệm dẫn chứng về Thuyết chủ nghĩa hành vi này
ở buổi sơ khai như của Watson (1913). Ông đã thực hiện cuộc thí nghiệm trên động
vật, cụ thể là con chó. Bằng việc rung chuông khi chú chó được cho ăn, cứ như thế

19. 6
lập lại, chú chó được huấn luyện để phản ứng lại kích thích từ môi trường bên
ngoài là tiếng chuông.
Hay như Skinner, người đã dựa trên rất nhiều công trình nghiên cứu trước đó
của Watson và ông cũng đã tự tay thực hiện cuộc thử nghiệm trên loài chuột bằng
cách nhấn vào đòn bẫy để nhận được thức ăn. Do đó, mỗi khi con chuột cần thức ăn
nó chỉ cần đẩy cần gạt, đó cũng là một nghiên cứu cho thấy con chuột đã thay đổi
hành vi của chúng thông qua các kích thích từ môi trường bên ngoài là cần gạt và
đồ ăn.
Thuyết học tập nhận thức (Cognitive Learning Theory) thì trái ngược với
Thuyết về chủ nghĩa hành vi, thuyết này cho rằng học tập không chỉ là phản ứng lại
các kích thích từ môi trường bên ngoài, bởi vì còn có nhiều yếu tố khác sẽ bị bỏ
qua nếu như hành vi duy nhất chỉ là quan sát. Thuyết này phát biểu rằng các cá
nhân/ sinh viên/ người học có những phương cách xử lý thông tin của chính họ, cái
mà có thể giúp họ trong suy nghĩ, học tập và nhận thức một vấn đề nào đó bằng
một cách rất riêng (Witkin, Moore, Goodenough và Cox, 1975).Theo đó, thay vì
chỉ tập trung vào phản ứng, Thuyết này cố gắng xác định các nền tảng, kinh nghiệm
từ các kích thích bên ngoài cái mà đã gây ra những hành vi (Merriam & Caffarella,
1999).
Bởi vì rất khó để thiết kế nội dung học trực tuyến mà quản lý chính xác và
hiệu quả các biến tác động đến sự thành công của bài học đối với tất cả các sinh
viên, đó là một thử thách đối với các nhà thiết kế để xây dựng nên nội dung học
tập, cái mà phù hợp và chính xác theo từng mức độ nhận thức riêng của sinh viên
(McLeod, 2003). Do đó, để bao phủ hết mọi khía cạnh của việc học tập, buộc
chúng ta phải cá nhân hóa thiết kế về nội dung của khóa học tương thích với kinh
nghiệm và các cấp độ kỹ năng của người học, điều này gây ra việc tốn kém nhiều
chi phí và thời gian.
Thuyết nhận thức về học tập đa phương tiện (Cognitive Theory of Miltimedia
Learning - CTML) được trình bày bởi Mayer, người cho rằng đa phương tiện hỗ trợ
cách mà bộ não con người sẽ học hỏi. Họ nhấn mạnh rằng mọi người học sẽ tốt hơn
thông qua những từ ngữ và hình ảnh thay vì chỉ là những từ ngữ đơn thuần, cái đó
được cho là nguyên tắc đa phương tiện (Mayer, 2005).

20. 7
Các nhà nghiên cứu thường định nghĩa đa phương tiện là sự kết hợp của văn
bản và hình ảnh; và đề xuất rằng học tập đa phương tiện xảy ra khi chúng ta xây
dựng những sự trình bày bằng tinh thần (tạm dịch từ “build mental
representations”) thông qua những từ ngữ, hình ảnh này (Mayer, 2005). Các từ đó
có thể được nói hoặc viết và những hình ảnh có thể là bất kỳ hình ảnh đồ họa nào
bao gồm những hình ảnh minh họa, những video... Việc thiết kế giảng dạy đa
phương tiện là một nỗ lực sử dụng nghiên cứu nhận thức để kết hợp giữa những từ
ngữ và hình ảnh theo cách tối đa hóa sự hiệu quả trong việc học tập.
Như vậy, khoa học nhận thức có thể cung cấp cái nhìn sâu sắc về bản chất con
người và quan trọng hơn là tiềm năng của con người để phát triển các phương pháp
hiệu quả hơn bằng cách sử dụng công nghệ trong việc giảng dạy (Sorden, 2005).
Các yếu tố chính của Thuyết nhận thức về học tập đa phương tiện (CTML) tập
trung vào ý kiến rằng những người học cố gắng để xây dựng các sự kết nối có ý
nghĩa giữa các từ ngữ và hình ảnh, và họ học sâu sắc hơn thay vì chỉ có từ ngữ hoặc
hình ảnh riêng lẻ (Mayer, 2009). Theo CTML, một trong những mục tiêu cơ bản
của việc giảng dạy đa phương tiện là khuyến khích người học xây dựng một sự
trình bày về mặt tinh thần thật mạch lạc đối với các tài liệu được trình bày. Công
việc của người học là làm cho những tài liệu được trình bày có ý nghĩa như là một
người tham gia tích cực và năng động, cuối cùng là tạo nên kiến thức mới.
2.1.1.2 Giáo dục đại học
Giáo dục đại học là nền giáo dục thường được diễn ra ở những cơ sở học tập
như các trường đại học (kể cả hệ công lập và tư thục hệ hai năm), viện đại học, các
trường chuyên nghiệp, sư phạm, cao đẳng và viện kỹ thuật.
Điều kiện căn bản để tham gia chương trình giáo dục đại học ở hầu hết các cơ
sở học tập kể trên là phải tốt nghiệp trung học và độ tuổi thông thường là 18.
Giáo dục đại học bao gồm các hoạt động như giảng dạy, nghiên cứu và thực
hành với các hình thức như: giáo dục tổng quát (general education), giáo dục chú
trọng đến các ngành khai phóng (liberal arts education), giáo dục mang tính huấn
nghệ (vocational education), giáo dục chuyên nghiệp (professional education), …

21. 8
Vai trò của giáo dục đại học
Giáo dục đại học được xem là một quá trình sản xuất và đầu ra là cung cấp
nguồn nhân lực đạt chuẩn phục vụ cho xã hội. Theo quan điểm này thì người học
được quan niệm như sản phẩm cung ứng cho thị trường lao động trong và ngoài
nước. Từ đó giáo dục đại học là đầu vào, là nền tảng cốt lõi và sự phát triển bền
vững cho mọi ngành trong đời sống.
Ở một quan điểm khác, giáo dục đại học dùng để đào tạo người học trở thành
các nhà nghiên cứu, những người sẽ đi tiên phong trong việc thu thập dữ liệu, thông
tin và dữ kiện nhằm thúc đẩy tri thức (theo Martyn Shuttleworth). Và chất lượng
giáo dục đại học được tạo ra thông qua các công trình nghiên cứu, các công bố
khoa học đạt chuẩn, mang lại lợi ích cho xã hội.
Từ các quan điểm trên cho thấy, giáo dục đại học đóng một vai trò quan trọng
là “Hệ thống nuôi dưỡng” (Feeder system) trong mọi lĩnh vực, là nguồn cung cấp
nhân lực có trình độ để phục vụ cho công tác quản lý, quy hoạch, thiết kế giảng dạy
và nghiên cứu,...
Một quốc gia muốn phát triển về khoa học công nghệ và tăng trưởng về kinh
tế thì phải có cả hai yếu tố: hệ thống giáo dục đại học và lực lượng lao động. Bên
cạnh đó, giáo dục đại học tạo ra cơ hội học tập suốt đời, cho phép người học có thể
cập nhật những kiến thức mới và kỹ năng theo nhu cầu của xã hội.
2.1.1.3 Trường đại học và các tổ chức của trường đại học
Là một cơ sở giáo dục đại học, có khi là một đơn vị thành viên trong viện đại
học hoặc đại học. Trong hệ thống giáo dục của Liên Xô cũ thường đào tạo theo
hình thức phân mảnh, đào tạo chuyên sâu ngành nghề tức mỗi trường đại học tồn
tại độc lập và tập trung đào tạo một chuyên ngành hay một nhóm chuyên ngành
riêng. Những năm gần đây, các trường đại học đã bắt đầu thay đổi trong phương
thức đào tạo, tức tuyển sinh và đào tạo đa ngành hơn. Nguyên nhân có sự uyển
chuyển trong giáo dục đại học hiện đại xuất phát từ tình trạng xâm nhập lẫn nhau
giữa các ngành tri thức, do đó việc hợp tác liên ngành, đào tạo đa ngành trở nên rất
cần thiết và phù hợp để phát triển khoa học, theo Nhà xuất bản Tri Thức.
Cơ cấu tổ chức của một trường đại học ban đầu thành lập thường có Hiệu
trường, hiệu phó, các khoa, trong khoa gồm có các bộ môn. Theo thời gian phát

22. 9
triển và để đáp ứng nhu cầu xã hội ngày càng cao, trường đại học hiện nay có thêm
nhiều phòng ban và các bộ phận khác. Lấy một ví dụ về cơ cấu tổ chức của Trường
đại học Kinh Tế TPHCM bao gồm: Hội đồng trường; Hiệu trường và các phó hiệu
trưởng; Phòng và viện chức năng; Khoa và viện đào tạo; Ban chuyên môn; Đơn vị
tham gia quản lý và phục vụ đào tạo; Đơn vị khoa học công nghệ - thông tin kinh
tế; Công ty, trung tâm dịch vụ - lao động sản xuất; Cơ sở tại các địa phương; Trung
tâm, chương trình hợp tác quốc tế; Tổ chức chính trị, tổ chức chính trị xã hội; Tổ
chức quân sự, phòng cháy và chữa cháy; Hội đồng khoa học và đào tạo; Hội đồng
tư vấn; UEH-Alumni...
Hiện nay, trường đại học là một tổ chức thuộc nền giáo dục đại học và nghiên
cứu khoa học, đào tạo cả trình độ đại học và sau đại học bao gồm các bậc học như:
đào tạo liên kết, cử nhân, thạc sĩ, tiến sĩ nhằm phục vụ cho những người có nhu cầu
học khác nhau, cùng với các hệ đào tạo khác nhau như chính qui, vừa học vừa làm,
liên thông, đào tạo từ xa...
Trường đại học thường đào tạo trình độ đại học từ bốn đến sáu năm tùy theo
ngành nghề mà người học đăng ký học và một đến hai năm đối với những người có
bằng tốt nghiệp hệ cao đẳng cùng chuyên ngành.
2.1.2 Đào tạo truyền thống
Đào tạo truyền thống là hình thức học mà ở đó người học tập là học sinh, sinh
viên,... và người truyền kiến thức là giảng viên, giáo viên, người hướng dẫn,...
tương tác chung với nhau tại một địa điểm cụ thể như lớp học, phòng học, trường
học,... (Gaither, 2009).
Theo hình thức đào tạo truyền thống thì giảng viên được xem là trung tâm
trong phương pháp dạy và học (Zer, 2007). Sự chuẩn bị về bài giảng, kiến thức của
giảng viên là điều kiện tiên quyết cần có để người dạy có thể truyền đạt đến sinh
viên một cách hiệu quả nhất.
Trách nhiệm và sức mạng của giảng viên cũng là một trong những yếu tố giúp
đánh thức tiềm năng trong mỗi sinh viên, khơi dậy và phát triển chúng. Ngoài việc
soạn giáo án bày bản, khả năng truyền đạt dễ hiểu, thu hút, nền tảng kiến thức lý
thuyết và thực tiễn rộng... để giúp sinh viên tiếp thu kiến thức mới một cách tốt
nhất, giảng viên còn phải từng bước dạy cho học sinh, sinh viên biết tự đọc sách,

23. 10
tìm tòi, nghiên cứu và khám phá ra những điều mới. Từ đó mới có thể phát huy hết
được nội lực bên trong con người học sinh và sinh viên, thông qua tri thức mà phát
triển trí tuệ, tư duy, rèn luyện nhân cách (Hoàng Tụy, 2005).
Ngay cả trong nhà tường hiện đại, với sự hỗ trợ mạnh mẽ của công nghệ
thông tin, thì vai trò quyết định nhất đối với chất lượng giáo dục vẫn thuộc về các
yếu tố liên quan trực tiếp đến người thầy. Thầy giỏi vẫn là nhân tố quyết định nhất
đối với hiệu quả giáo dục trong nhà trường hiện đại.
2.1.3 Đào tạo trực tuyến hay học tập trực tuyến (E-Learning)
2.1.3.1 Khái niệm
E-learning là từ viết tắt của Electronic Learning có nghĩa là đào tạo trực tuyến
hay học tập trực tuyến, là một thuật ngữ rất phổ biến trên thế giới và đang dần xuất
hiện rộng rãi hơn ở Việt Nam, nhất là trong bối cảnh hội nhập kinh tế và cuộc cách
mạng công nghiệp 4.0.
Có rất nhiều khái niệm cũng như cách hiểu về thuật ngữ E-learning này. Có
thể hiểu “E-learning là một kiểu dạy học, trong đó người dạy và người học có thể
giao tiếp với nhau thông qua mạng dưới các hình thức khác nhau như: email, thảo
luận trực tuyến (chat), diễn đàn (forum), hội thảo video,...; Các nội dung học tập có
thể được phân phát thông qua các công cụ điện tử hiện đại như máy tính, mạng vệ
tinh, mạng Internet, Intranet, website... hoặc có thể được thu từ đĩa CD, bằng
VideoAudio..." (Trịnh Văn Biều, Tạp chí Khoa học ĐHSP TPHCM, Số 40, 2012).
Theo phát biểu của PGS.TS Lê Huy Hoàng thì “E-learning là một loại hình
đào tạo chính qui hay không chính qui, hướng tới việc thực hiện tốt mục tiêu học
tập. Trong đó có sự tương tác trực tiếp giữa người dạy và người học cũng như giữa
cộng đồng học tập một cách thuận lợi thông qua công nghệ thông tin và truyền
thông”
Một khái niệm khác khi cho rằng “E-learning là việc học tập được truyền tải
hoặc hỗ trợ qua công nghệ điện tử. E-learning là một thuật ngữ dùng để mô tả việc
học tập, đào tạo được truyền tải thông qua nhiều kỹ thuật khác nhau như Internet,
TV, video dựa trên công nghệ thông tin và truyền thông” là phát biểu của KS. Cao
Đức Hạnh – Khoa công nghệ thông tin, Trường Đại Học Hàng Hải, Tạp chí Khoa
học công nghệ hàng hải Số 10-6/2017.

24. 11
2.1.3.2 Các loại hình đào tạo trực tuyến
Có 5 loại hình đào tạo trực tuyến có thể đề cập đến như sau:
(1) Đào tạo dựa trên công nghệ (TBT- Technology-Based Training) là hình
thức đào tạo ứng dụng chủ yếu trên công nghệ, đặc biệt là công nghệ thông tin.
(2) Đào tạo dựa trên máy tính không nối mạng (CBT – Computer-Based
Training) theo nghĩa rộng là một hình thức đào tạo có sử dụng máy tính, còn theo
nghĩa hẹp đó là hình thức đào tạo sử dụng các phần mềm đào tạo trên đĩa CD-ROM
hoặc được cài trên máy tính, không nối mạng.
(3) Đào tạo dựa trên web (WBT – Web-Based Training) là hình thức đào tạo
sử dụng công nghệ web, nội dung học được lưu trên máy chủ và người học có thể
truy cập thông qua trình duyệt web.
(4) Đào tạo trực tuyến (Online learning/ training) là hình thức đào tạo sử dụng
kết nối mạng để học tập, học viên và giáo viên có thể tương tác 2 chiều với nhau.
(5) Đào tạo từ xa (Distance learning) là hình thức đào tạo trong đó người dạy
và người học không ở cùng một chổ, một thời điểm (Trịnh Văn Biều, 2012).
Trong phạm vi của bài nghiên cứu này, tác giả tập trung chủ yếu nghiên cứu ở
loại hình đào tạo trực tuyến
2.1.3.3 So sánh giữa đào tạo truyền thống và đào tạo trực tuyến
Bảng 2.1: Tóm tắt các ý kiến về sự so sánh giữa đào tạo truyền thống và đào
tạo trực tuyến
Đào tạo truyền thống Đào tạo trực tuyến
Thảo luận trên lớp học
Giảng viên thường sẽ
trình bày nhiều hơn học
viên
Học viên sẽ thuyết trình ít
nhất là bằng hoặc nhiều
hơn giảng viên
Quá trình học
Tất cả học viên đều phải
tham gia vào quá trình
học của lớp
Hầu như quá trình học
được diễn ra theo nhóm
hoặc cá nhân
Chủ đề học
(Subject Matter)
Giảng viên dạy học theo
chương trình giảng dạy có
sẵn
Học viên tham gia để làm
rõ chủ đề học; Việc học
tập dựa trên nhiều nguồn
thông tin khác nhau, bao

25. 12
gồm các trang web ngân
hàng dữ liệu và chuyên
gia…
Tầm quan trọng của quá
trình học
Học viên học “Cái gì” mà
không học “Như thế nào”
Học viên và giảng viên
thường bị giới hạn về thời
gian để hoàn thành các
yêu cầu của môn học
Học viên không quan tâm
đến mục tiêu môn học và
giải quyết chúng một cách
chủ động, thay vào đó họ
chỉ quan tâm đến việc
hoàn thành các yêu cầu
của giảng viên đặt ra.
Học viên học “Như thế
nào” nhiều hơn là học
“Cái gì”
Việc học là sự kết hợp
giữa tìm kiếm và thu thập
thông tin từ trang mạng
ngân hàng dữ liệu và
những trang mạng xã hội
có uy tín
Việc học được kết nối tốt
hơn với thực tiễn, các
môn học đa dạng và tài
liệu học có nhiều định
dạng
Động lực
Động lực của học viên
thấp, các môn học dường
như không gần gũi với
học viên
Học viên có động lực cao
vì có sự thú vị. Các môn
học gần gũi với học viên
và kết hợp với việc sử
dụng công nghệ.
Vai trò của giảng viên Giảng viên là trung tâm
Giảng viên hướng dẫn học
viên tự nghiên cứu, học
viên là trung tâm.
Địa điểm học
Việc học diễn ra trên lớp
học, trường học
Việc học diễn ra ở mọi
nơi

26. 13
Cấu trúc của bài học
Giảng viên đưa ra cấu trúc
bài học và phân chia thời
gian
Cấu trúc của bài học chịu
ảnh hưởng bởi động lực
(dynamics) của nhóm
(Nguồn: David Rashty, 1995)
2.1.3.4 Lợi ích
Thời gian và địa điểm linh hoạt
E-Learning xóa bỏ ranh giới về thời gian và địa điểm / khoảng cách bằng việc
cung cấp cơ hội cho việc học ảo, việc học bán thời gian và học tập tại chổ; cho
những người không thể đến các cơ sở giáo dục thực tế (Zhang và Nunamaker,
2003; Koller, Harvey và Magnotta, 2008).
Học trực tuyến cũng cung cấp sự tham khảo nhanh chóng, nghĩa là người học
có thể tìm kiếm nguồn thông tin hoặc tra nghĩa của các từ, thuật ngữ khó hiểu một
cách nhanh chóng và thuận tiện khi mà học viên không hiểu (Kruse, 2002).
Bên cạnh đó, trong môi trường học trực tuyến, học viên chủ yếu có thể chọn
những gì họ muốn học, điều này làm giảm mức độ căng thẳng và gánh nặng cho
học viên.
Tiết kiệm chi phí và thời gian
E-Learning tiết kiệm thời gian và tiền bạc. Việc học có thể diễn ra tại bất kỳ
địa điểm nào và vào bất kỳ lúc nào. Học viên sử dụng hình thức học trực tuyến
không phải đi đến một địa điểm cụ thể, điều này sẽ dẫn đến tiết kiệm đáng kể thời
gian và chi phí (Khirallah, 2000).
E-learning cũng cho phép học viên xem lại tài liệu nhiều lần, do đó tiết kiệm
thời gian / chi phí học tập, thời gian và chi phí đi lại giữa các địa điểm thực tế.
Môi trường học tập cộng tác
E-learning khuyến khích và tạo điều kiện cho người học trong việc đặt câu
hỏi. Do những người học không được các đồng nghiệp bao quanh, họ sẵn sàng đặt
câu hỏi mà họ sẽ không thể hỏi trong các lớp học thông thường do ảnh hưởng từ xã
hội (Hiltz & Benbunan-Fich, 1997).
Arbaugh (2000) đã đo lường sự tham gia vào các khóa học trực tuyến bằng
cách tính toán lượng thời gian mà sinh viên dành cho trang web của khóa học, kết
quả cho thấy mức độ học tập của sinh viên khá cao. Khi học sinh dành thời gian

27. 14
trong môi trường học tập có mức độ thu hút như trong học trực tuyến, nơi họ có thể
chủ động trong việc truy cập tài liệu và những nguồn học tập, thì chắc chắn họ sẽ
dành nhiều thời gian hơn trong môi trường đó. Trong quá trình học này, học viên
được tiếp xúc với nhiều tài liệu học hơn là trong môi trường truyền thống. Điều này
dẫn đến mức độ học tập sẽ cao hơn.
Tương tác và tiếp cận với giảng viên tốt hơn
Thông qua môi trường học trực tuyến, người học có thể tìm kiếm thêm sự
hướng dẫn và trợ giúp từ những người hướng dẫn thông qua các nền tảng trực
tuyến. E-learning cung cấp cơ hội cho các giảng viên giao tiếp với sinh viên hơn là
trong lớp học truyền thống (Hiltz và Wellman, 1997; Kim, Liu, và Bonk, 2005).
Học sinh có thể đặt câu hỏi qua e-mail hoặc cũng có thể đăng câu hỏi trong diễn
đàn trực tuyến. Tương tự như vậy, người dạy kèm có thể đánh dấu bài tập, bài kiểm
tra và đưa ra phản hồi trực tuyến kịp thời, nhanh chóng.
Không bị giới hạn trong việc sử dụng tài liệu học tập
E-Learning cho phép truy cập không hạn chế và truy xuất tài liệu học điện tử,
có nghĩa là sinh viên có thể truy xuất thông tin nhiều lần bất cứ lúc nào từ trang
web hệ thống (Zhang và Nunamaker, 2003). Trong môi trường học tập truyền
thống, nếu sinh viên bỏ lỡ một buổi học, sau đó để sinh viên có được các tài liệu về
bài giảng cho buổi học đó là rất khó khăn. Hơn nữa, giảng viên cũng không thể
giảng lại cho những người đã vắng mặt. Điều này rất thuận tiện trong môi trường
học trực tuyến, bởi vì tài liệu học tập luôn có sẵn trên trực tuyến, cho sinh viên truy
cập mọi lúc. Điều này có thể bao gồm tài liệu đọc và / hoặc bài giảng video. Đôi
lúc sinh viên cần phải xem lại một số bài giảng lần nữa vì họ có thể quên hoặc chưa
hiểu. Trong trường hợp này, các tài liệu trực tuyến là vô cùng hữu ích.
2.1.2.5 Các rào cản chung, thực trạng về thách thức, định hướng phát
triển ở Việt Nam
Các rào cản chung:
Cơ sở hạ tầng về công nghệ
Trong thế giới hiện đại, nơi thông tin chỉ là một cú nhấn chuột, thì tốc độ
nhanh và phần cứng tương thích là yếu tố sống còn cho thành công trong học tập
điện tử (Little, 2003). Trở ngại chính trong thành công và triển khai hệ thống E-

28. 15
learning mà hầu hết các tổ chức, trường học phải đối mặt là vấn đề lạc hậu và thiếu
sự tiếp cận với cơ sở hạ tầng công nghệ (Alshwaier, Youssef và Emam, 2012). Kết
quả là, các giảng viên và quan trọng hơn là sự trải nghiệm của người học thông qua
e-learning bị ảnh hưởng do thiếu cơ sở hạ tầng công nghệ (Naidu, 2003).
Những vấn đề về băng thông và kết nối
E-learning chủ yếu phụ thuộc vào internet. Theo đó, băng thông và internet
kết nối là một vấn đề, thách thức khác thường tồn tại (Nor và Mohamad, 2013). Do
đó, E-learning trở nên không khả thi đối với những sinh viên có internet tốc độ
chậm làm cản trở việc phân phối nội dung (Baker, 2003). Mặc dù Internet tốc độ
cao có sẵn ở các thành phố lớn, nhưng đặc biệt ở các vùng nông thôn, sinh viên chỉ
có thể truy cập internet tốc độ chậm, điều này dẫn đến giảm sự tham gia của sinh
viên vì họ không thể tải xuống nội dung học tập (Ali, 2004).
Chất lượng của nội dung học
Chất lượng của nội dung học được thay đổi tạo ra sự ảnh hưởng lớn trong E-
learning. Sự khác biệt về chất lượng phần lớn là nằm ở chuyên môn và nỗ lực đầu
tư vào nội dung học của giảng viên và ban quản trị nhà trường trong việc phát triển
hiệu quả nội dung E-learning (Tricker, Rangecroft, Long và Gilroy, 2001;
Andersson và Grönlund, 2009).
“Đối với các chương trình đào tạo đại học online, mặc dù dựa theo các quy
định chung do Bộ GD&ĐT ban hành, tuy nhiên cũng có những đặc thù khác so với
chương trình đào tạo trực tiếp. Đặc biệt là ở khâu xây dựng nội dung chi tiết từng
môn. Chương trình online đòi hỏi công sức ban đầu rất lớn để xây dựng và hoàn
thiện.” (Giảng viên Quách Ngọc Xuân - Trường Đại Học trực tuyến Funix)
Động lực của người học
Động lực của người học là một trong những yếu tố ảnh hưởng trực tiếp đến sự
thành công của hệ thống học trực tuyến tại bất kỳ cơ sở giáo dục nào vì học sinh là
người sử dụng cuối cùng của tất cả các hệ thống và quy trình học tập (Park, 2009;
Macpherson, Elliot, Harris và Homan, 2004; Aldrich, 2003). Người ta nhận ra rằng
những sinh viên có nhiều động lực sẽ cạnh tranh tốt hơn so với những người không
có nhiều động lực bằng (Andersson và Grönlund, 2009; Hepworth và Duvigneau,
2013).

29. 16
Thực trạng về thách thức định tại Việt Nam:
Về xây dựng nguồn tài nguyên bài giảng
Để có được bài giảng E-learning đạt chất lượng cho người học, quá trình xây
dựng đòi hỏi sự đầu tư rất nhiều về thời gian, tâm huyết và công sức của người dạy.
Với tình trạng hiện nay, mặc dù nước ta vẫn đang đạt được nhiều thành tích về kinh
tế nói chung nhưng sự đầu tư vào giáo dục nói riêng còn nhiều mặt hạn chế, chế độ
hỗ trợ chưa thực sự phù hợp với những gì mà người dạy học đã đầu tư để soạn bài
giảng E-learning, vì vậy chưa khuyến khích được giảng viên.
Đời sống của giảng viên còn nhiều khó khăn, sự quá tải và áp lực thi cử, bệnh
thành tích trong giáo dục, thiếu nguồn nhân lực có chất lượng và trình độ… hậu
quả là giảng viên chưa có đủ điều kiện để đầu tư cho E-learning. Nhiều trường hợp
giảng viên giỏi về chuyên môn và khả năng sư phạm, nhưng khả năng sử dụng
phần công nghệ như: ghi hình, thu âm, phần mềm còn hạn chế dẫn đến chưa phát
huy hết được lợi ích mà loại hình đào tạo này mang lại.
Ý thức tự học và phương pháp dạy-học
Học tập theo phương pháp E-learning đòi hỏi người học phải có tinh thần tự
học, do ảnh hưởng của cách học thụ động truyền thống, tâm lí học phải có thầy
đứng lớp giảng dạy, đặt câu hỏi, ra bài tập, kiểm tra... dẫn đến việc tham gia học E-
learning chưa trở thành động lực và thói quen học tập cho người mới bắt đầu theo
học.
Mặt khác, ở những vùng sâu vùng xa xôi hẻo lảnh, vùng núi, điều kiện giao
thông đi lại còn gặp rất nhiều cách trở, để trang bị được máy vi tính kết nối internet
phục vụ cho việc học tập trực tuyến là một trong những mối lo lắng lớn nhất của
nhiều gia đình.
Bên cạnh đó, trước khi có phương thức học tập E-learning thì các hoạt động
học tập chủ yếu dựa trên phương pháp truyền thống là thầy giảng, học viên nghe và
tiếp thu thụ động. Đối với phương pháp học tập E-learning đòi hỏi người học và
người dạy phải thay đổi tư duy, có cấu kiến thức, phương pháp giảng dạy và tiếp
thu kiến thức, kỹ năng mới, khả năng sáng tạo để phù hợp với phương thức học tập
này.

30. 17
Về cơ sở vật chất
E-learning được phát triển dựa trên tiền đề là khoa học công nghệ, cụ thể là
công nghệ thông tin. Vì thế khi triển khai phương pháp học tập này, không thể
tránh khỏi những khó khăn nhất định, trong số đó chính là cơ sở vật chất ban đầu.
Muốn có một môi trường đào tạo E-learning đạt chất lượng, thì việc phải làm là đầu
tư cho khoa học công nghệ, đặc biệt là công nghệ thông tin theo đúng tiêu chuẩn
đòi hỏi chi phí đầu tư ban đầu là rất lớn, vòng đời các sản phẩm+ công nghệ hiện
nay thay đổi rất nhanh, nhanh chóng lỗi thời, buộc phải đầu tư liên tục nên cơ sở
vật chất là một trong những thách thức lớn trong thời đại cách mạng công nghiệp
4.0.
Định hướng phát triển e-learning cho giáo dục Việt Nam:
Phê duyệt đề án “đưa việt nam sớm trở thành nước mạnh về công nghệ thông
tin và truyền thông”. Theo Quyết định số 1755/QĐ-TTg của Thủ tướng Chính phủ
đặt mục tiêu đưa nước ta trở thành nước mạnh về CNTT và truyền thông, đến năm
2020 hoàn thành mạng lưới băng thông rộng tới hầu hết làng bản, 50-60% hộ gia
đình có máy tính và truy cập internet băng thông rộng...
Theo kết quả nghiên cứu của Liên minh Viễn thông quốc tế, số lượng người
dùng internet tại Việt Nam hiện vào khoảng 31 triệu người, chiếm 34% dân số.
Điều đáng nói là hầu hết người dùng internet đang ở độ tuổi 12-50, độ tuổi phù hợp
cho việc đào tạo, tiếp cận với phương thức đào tạo trực tuyến.
Trên thực tế, việc học trực tuyến đã không còn mới mẻ ở các nước trên thế
giới. Song ở Việt Nam, nó mới chỉ bắt đầu phát triển một số năm gần đây, đồng
thời với việc kết nối internet băng thông rộng được triển khai mạnh mẽ tới tất cả
các trường học. Sự hữu ích, tiện lợi của E-learning thì đã rõ nhưng để đạt được
thành công, các cấp quản lý cần có những quyết sách hợp lý.
Theo Quyết định số 117/QĐ-TTg ngày 25/01/2017 của Thủ tướng Chính Phủ
phê duyệt Đề án “Tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin trong quản lý và hỗ
trợ các hoạt động dạy – học, nghiên cứu khoa học góp phần nâng cao chất lượng
giáo dục và đào tạo giai đoạn 2016 – 2020, định hướng đến năm 2025” được gọi tắt
là Đề án 117.

31. 18
Bên cạnh việc tổ chức thực hiện Kế hoạch hành động của Bộ Giáo dục và Đào
tạo thực hiện Nghị quyết số 36a/NQ-CP ngày 14/10/2015 của Chính phủ về Chính
phủ điện tử, các cơ sở đào tạo tập trung chủ trì triển khai một số nhiệm vụ cụ thể
sau:
- Triển khai hệ thống học tập trực tuyến tại các cơ sở đào tạo đại học; lựa
chọn, sử dụng các bài giảng trực tuyến của nước ngoài phù hợp với điều kiện trong
nước.
- Hình thức cơ sở đào tạo đại học trực tuyến trên cơ sở các điều kiện hiện có
thông qua nguồn vốn của nước ngoài, của doanh nghiệp.
- Lựa chọn, sử dụng chương trình, giáo trình, khóa học trực tuyến của nước
ngoài.
- Tổ chức các khóa bồi dưỡng, nâng cao khả năng nhận thức cho các cán bộ
quản lý, giáo viên, nhân viên về ứng dụng công nghệ thông tin trong quản lý, điều
hành, đổi mới nội dung, phướn pháp dạy – học, kiểm tra, đánh giá.
Chủ trương của Bộ GD&ĐT trong giai đoạn tới là tích cực triển khai các hoạt
động xây dựng một xã hội học tập, mà ở đó mọi công dân (từ học sinh phổ thông,
sinh viên, các tầng lớp người lao động,...) đều có cơ hội được học tập, hướng tới
việc: học bất kỳ thứ gì (any thing), bất kỳ lúc nào (any time), bất kỳ nơi đâu (any
where) và học tập suốt đời (life long learning). Để thực hiện được các mục tiêu nêu
trên, E-learning nên có một vai trò chủ đạo trong việc tạo ra một môi trường học
tập ảo.
Bên cạnh đó, Việt Nam đã gia nhập Mạng E-learning châu Á (Asia E-learning
Network – AEN, www.asia-elearning.net) với sự tham gia của Bộ Giáo dục & Đào
tạo, Bộ Khoa học – Công nghệ, trường Đại học Bách Khoa, Bộ Bưu chính – Viễn
Thông… Điều này cho thấy việc nghiên cứu và ứng dụng E-learning đang rất được
chú trọng ở Việt Nam.
2.2 Lý thuyết về sự hài lòng
2.2.1 Khái niệm
Sự hài lòng ban đầu được định nghĩa bởi Locke (1976) trong bối cảnh hoạt
động của công việc là “một trạng thái cảm xúc vui vẻ hoặc tích cực từ việc đánh giá
công việc của một người.”

32. 19
Mong
đợi
Xác
nhận
Hài
lòng
Ý định
mua lại
Hiệu
suất
Định nghĩa này đã được mở rộng bởi Oliver (1980) trong bối cảnh tiêu dùng
là “Kết quả của trạng thái tâm lý khi những kỳ vọng không xác định xung quanh
cảm xúc được kết hợp với cảm xúc trước của người tiêu dùng về trải nghiệm tiêu
dùng”.
Cả hai định nghĩa này nhấn mạnh một trạng thái tâm lý hoặc tình cảm liên
quan và kết quả từ một đánh giá nhận thức về sự khác biệt mong đợi hiệu quả (xác
nhận). Kỳ vọng thấp hơn và/ hoặc hiệu quả cao hơn dẫn đến xác nhận lớn hơn, điều
này sẽ ảnh hưởng tích cực đến sự hài lòng của khách hàng và ý định tiếp tục. Việc
đảo ngược gây ra sự không xác nhận, không hài lòng, và ý định gián đoạn, được thể
hiện như trong Hình 2.1.
Hình 2.1: Mô hình thuyết Xác nhận – Chấp nhận
(Nguồn: Oliver, 1980)
Theo Swan, Trawick và Caroll (1980, trang 17) định nghĩa trong bối cảnh
suốt quá trình tiêu dùng và cả sau đó cho rằng là “Sự đánh giá có ý thức hoặc đánh
giá nhận thức rằng sản phẩm đã hoạt động tương đối tốt hoặc kém, sản phẩm phù
hợp hoặc không phù hợp với mục đích sử dụng của sản phẩm”.
Một trong những khái niệm về sự hài lòng mà Hunt (1977, trang 49) đưa ra là
“Đề cập đến tính thuận lợi về việc đánh giá chủ quan của từng cá nhân dựa trên các

33. 20
kết quả và sự trải nghiệm khác nhau liên quan đến việc sử dụng hoặc tiêu thụ sản
phẩm”. Định nghĩa này tập trung vào sự trải nghiệm sản phẩm và kết quả mà chúng
mang lại trong suốt quả trình sử dụng hoặc tiêu thụ.
Đó là sự đáp ứng lại của người tiêu dùng. Một cách nhìn của Oliver khi cho
rằng tính năng của một sản phẩm hoặc dịch vụ, hoặc sản phẩm, dịch vụ của chính
nó, đã cung cấp (hoặc đang cung cấp) một mức độ thú vị của sự đáp ứng liên quan
đến việc tiêu dùng, bao gồm cả mức độ thiếu hoặc quá mức (Oliver, trang 13). Khái
niệm của ông muốn nhắm đến ở lĩnh vực sản phẩm và dịch vụ trong suốt quá trình
khách hàng tiêu dùng sản phẩm.
Định nghĩa về sự hài lòng của khách hàng được đưa ra bởi Philip Kotler và
cộng sự (2013) nói rằng hài lòng được xác định bởi sự mong đợi của khách hàng
được đáp ứng như thế nào từ nhà cung cấp dịch vụ. Sự hài lòng của khách hàng
được kết nối trực tiếp với nhu cầu của khách hàng. Mức độ của các nhu cầu này
được đáp ứng nhằm xác định sự hài lòng của khách hàng thể hiện qua sự phù hợp
hoặc gây thất vọng do không nhất quán (Hill và cộng sự, 2007, trang 31).
Mức độ hài lòng của khách hàng như thế nào phụ thuộc vào khoảng cách giữa
sự kỳ vọng của họ về dịch vụ và thực tế những gì họ nhận được. Tác giả tạm chia ra
thành 3 mức độ. Nếu những gì họ nhận được từ thực tế vượt mức kỳ vọng thì kết
quả là họ rất hài lòng. Trường hợp kết quả thực tế ngang với mức kỳ vọng thì
khách hàng cảm thấy hài lòng. Cuối cùng, nếu kết quả thực tế thấp hơn mức kỳ
vọng thì khách hàng sẽ cảm thấy thất vọng hoặc không hài lòng.
Al-alak (2009) thì cho rằng sự hài lòng đề cập đến trạng thái của người mua
được đền đáp xứng đáng với những gì mà họ đã chi ra.
Là phản ứng của người tiêu dùng đối với việc đánh giá sự khác biệt cảm nhận
giữa kỳ vọng trước và hiệu suất thực tế của sản phẩm được cảm nhận sau khi tiêu
thụ (Tse và Wilton, trang 204). Khái niệm phân tích về sự khác biệt có nhận thức
giữa các kỳ vọng trước khi trải nghiệm và hiệu suất thực tế của sản phẩm.
2.2.2 Sự hài lòng của học viên
Sự hài lòng của học viên được công nhận rộng rãi như là một chỉ số về chất
lượng trong việc trải nghiệm học tập và giảng dạy. (Alina Ciobanu, Livia Ostafe,
2014)

34. 21
Sự hài lòng của học viên là một hiện tượng phức tạp và nhạy cảm cho phép
học viên đánh giá chủ quan giữa sự kỳ vọng và trải nghiệm từ giáo dục, trong ranh
giới của khuôn viên trường đại học (Oliver và DeSarbo, 1989 apud Elliott và Shin).
Nhiều nhà nghiên cứu đã tìm hiểu sâu các khía cạnh khác nhau về sự hài lòng
của học viên (Astin, 1977; Bryant, 2009; DeShields, Kara và Kaynak, 2005;
Pascarella và Terenzini, 2005), đa số họ cho rằng một học viên với mức độ hài lòng
cao hơn sẽ có cơ hội lớn hơn để tiếp tục thành công với việc học tập, nghiên cứu
của họ.
Theo Lo (2010), sự hài lòng của học viên đại diện cho một quan điểm chủ
quan về phương pháp mà môi trường giáo dục đã hỗ trợ thành công trong học tập.
Mức độ hài lòng cao hơn minh chứng cho các phương pháp giáo dục thích hợp
đang thành công như thế nào trong việc kích thích tư duy và học tập. Do đó, một sự
quan tâm cụ thể trong việc đạt được mức độ hài lòng của học viên cao, liên quan
đến trải nghiệm học tập, sẽ dẫn đến sự cải thiện trong quá trình dạy học và thậm chí
là cải tiến quá trình đánh giá và tự đánh giá.
Với sự tiến bộ của công nghệ, loại bỏ vị thế độc quyền, cung cấp các dịch vụ
khác nhau từ các trường đại học khác nhau dẫn đến mực độ cạnh tranh ngày càng
tăng buộc các trường đại học phải thay đổi chính sách của họ từ định hướng cho
sản phẩm dịch vụ sang lấy học viên làm định hướng.
Mặt khác, học viên là một trong những yếu tố quan trọng nhất có ảnh hưởng
đến sự thành công của các trường đại học vì thế nhà trường luôn tìm kiếm các nhà
cung cấp cung cấp dịch vụ tốt hơn. Do sự tồn tại của nhiều nhà cung cấp dịch vụ
nghiên cứu và giáo dục với chất lượng tương cạnh tranh, nên hầu hết các học viên
có nhiều sự lựa chọn về dịch vụ mà họ mong muốn sử dụng. Trong môi trường
cạnh tranh và sự không chắc chắn về tương lai, vấn đề về sự hài lòng của học viên,
cái mà đảm bảo sự sống còn của các trường đại học có tầm quan trọng hết sức đặc
biệt.
Trong ngành quản lý đại học, tầm quan trọng của học viên trở nên lớn hơn
theo loại dịch vụ được cung cấp và bằng cách xem xét mối quan hệ chặt chẽ giữa tổ
chức và học viên vì học viên là nguồn thu nhập duy nhất cho các học viện và các tổ

35. 22
chức của trường đại. Do đó, thật sự cần thiết để xem xét các quan điểm, thị hiếu và
mong muốn một cách cân nhắc cũng như việc cung cấp dịch vụ cho học viên.
Ngoài ra, sự hài lòng này là chìa khóa thành công của trường đại học. Chính
vì thế các trường đại học muốn cạnh tranh phải thực hiện một số bước để thu hút
học viên mới và đạt được sự hài lòng của học viên hiện tại. Ở thị trường cạnh tranh
này, việc đạt được sự hài lòng của học viên và giành được thị phần lớn hơn sẽ làm
gia tăng mức độ thu hút các học viên khác và từ đó mang lại lợi nhuận cho nhà
trường (Abdul, 2001) (Motevalli và cộng sự, 2011).
Theo Davis (1990) các yếu tố như trình độ của người dạy, tính cách của từng
cá nhân và việc người học tham gia vào quá trình dạy học có sự ảnh hưởng nhất
định đến sự hài lòng của người học.
Thái độ và sự truyền đạt thông tin của giảng viên về bài giảng, cơ sở vật chất,
cách tổ chức, quản lý và dịch vụ hỗ trợ khóa học cũng như các nguồn tài liệu tham
khảo cũng tác động đến sự hài lòng của học viên (Biner và cộng sự, 1994).
2.3 Lý thuyết về chất lượng dịch vụ
2.3.1 Mô hình chấp nhận công nghệ (Technology Acceptance Model -
TAM)
Đây là mô hình đầu tiên đề cập đến các yếu tố tâm lý ảnh hưởng đến sự chấp
nhận công nghệ và nó được phát triển từ Lý thuyết hành động hợp lý (TRA). Ông
đã phát triển và xác nhận các phương pháp đo lường tốt hơn thông qua mô hình
TAM để đưa ra dự đoán và giải thích việc sử dụng công nghệ.
TAM thừa nhận rằng tính hữu dụng và nhận thức tính dễ sử dụng có thể xác
định ý định của một cá nhân nào đó sử dụng một hệ thống công nghệ. Cấu trúc
chính của mô hình gồm thái độ, ý định và hành vi sử dụng công nghệ thực tế của
người dùng trong mô hình TAM (1989) dựa trên nền tảng của lý thuyết TRA
(1975).
Thái độ và nhận thức sự hữu ích cùng xác định ý định hành vi và thái độ được
xác định bởi nhận thức hữu ích và nhận thức dễ sử dụng.

36. 23
Nhận thức
tính dễ sử
Biến bên
ngoài
Thái độ
Hình 2.2: Mô hình chấp nhận công nghệ (Davis và cộng sự, 1989)
(Nguồn: Davis và cộng sự, 1989)
Năm 1989, Davis sử dụng TAM để giải thích hành vi sử dụng máy tính như
trong (Hình 2.3). Mục tiêu của TAM là giải thích các yếu tố quyết định đến sự chấp
nhận máy tính dẫn đến việc giải thích về hành vi của người sử dụng thông một loạt
các công nghệ máy tính dành cho người sử dụng cuối cùng. Mô hình TAM cơ bản
bao gồm và đã thử nghiệm trên hai biến niềm tin cụ thể đó là: Nhận thức về tính
hữu dụng (Perceived Usefulness - PU) và Tính dễ sử dụng (Perceived Ease of Use -
PEU).
Nhận thức về tính hữu dụng được định nghĩa là khả năng chủ quan của người
dùng tiềm năng về việc sử dụng một hệ thống nhất định sẽ cải thiện hành vi của
mình và Nhận thức tính dễ sử dụng đề cập đến mức độ người dùng tiềm năng mong
đợi việc sử dụng hệ thống một cách dễ dàng (Davis, 1989). Niềm tin của người đối
với một hệ thống có thể bị ảnh hưởng bởi các yếu tố khác được gọi là các biến bên
ngoài mô hình TAM.
Phiên bản cuối cùng của Mô hình chấp nhận công nghệ được Venkatesh và
Davis (1996) thành lập sau khi phát hiện chính là sự hữu ích và cảm nhận dễ sử
dụng có ảnh hưởng trực tiếp đến ý định hành vi, do đó loại bỏ biến thái độ.
Sử dụng
hệ thống
Ý định
hành vi
Nhận thức
hữu ích

37. 24
Ý định
hành vi
Nhận thức
tính dễ sử
Hình 2.3: Phiên bản cuối cùng của Mô hình chấp nhận công nghệ (Venkatesh
và Davis, 1996)
(Nguồn: Venkatesh và Davis, 1996)
2.3.2 Thuyết thống nhất về chấp nhận và sử dụng công nghệ (The Unified
Theory of Acceptance and Use of Technology - UTAUT)
Một mô hình lý thuyết quan trọng khác đã được đề xuất như Thuyết thống
nhất về chấp nhận và sử dụng công nghệ (Venkatesh, Davis và Davis, 2003) với
bốn yếu tố quyết định cốt lõi về ý định và cách sử dụng, và tối đa bốn người kiểm
duyệt các mối quan hệ chính. Bốn cấu trúc đó là: 1) Mong đợi thành tích 2) Mong
đợi nỗ lực 3) Ảnh hưởng xã hội và 4) Tạo điều kiện thuận lợi, đã được đưa ra trong
việc xây dựng UTAUT với mục đích xác định sự chấp nhận của người dùng và
hành vi sử dụng công nghệ. Những yếu tố kiểm duyệt chính trong mô hình là giới
tính, tuổi tác, tình nguyện và kinh nghiệm. Từ góc độ lý thuyết, mô hình UTAUT
cung cấp một cái nhìn tinh tế về cách thức các yếu tố quyết định đến ý định và hành
vi phát triển theo thời gian, và quan trọng mô hình nhấn mạnh rằng hầu hết các mối
quan hệ chính trong mô hình đã được kiểm duyệt (Kriponant, 2007).
Biến bên
ngoài
Nhận thức
hữu ích
Hành vi
sử dụng

38. 25
Mong đợi về nỗ
lực
Ý định
Giới tính Tuổi
Kinh
nghiệm
Tình
nguyện
sử dụng
Hình 2.4: Mô hình thuyết thống nhất về chấp nhận và sử dụng công nghệ
(Venkatesh và công sự, 2003)
(Nguồn: Venkatesh và cộng sự, 2003)
2.3.3 Giáo dục là một loại hình dịch vụ
Có một số định nghĩa về dịch vụ trong một số tài liệu:
Theo Komoto và Tomiyama (2008) “Dịch vụ là một tập hợp những hoạt động
cung cấp nội dung dịch vụ từ nhà cung cấp dịch vụ đến người nhận dịch vụ trong
môi trường dịch vụ và tạo ra giá trị cho người nhận dịch vụ”.
Trong khi Bitner (1997) phát biểu rằng "Dịch vụ cung cấp cho người dùng
những loại hàng hóa vô hình".
Mong đợi về
thành tích
Hành vi
sử dụng
Điều kiện thuận
tiện
Ảnh hưởng xã hội

39. 26
Sự phát triển của bất kỳ quốc gia luôn phụ thuộc rất nhiều vào chất lượng của
nền giáo dục. Giáo dục được coi là một yếu tố quan trọng trong việc chuyển đổi bất
kỳ xã hội nào (Maglio, Srinivasan, Kreulen, và Spohrer, 2006). Có nhiều cấp độ
giáo dục khác nhau, tuy nhiên đối với nghiên cứu cụ thể này, tác giả tập trung vào
giáo dục đại học, vì giáo dục đại học trang bị cho người ngườ học những kiến thức
chuyên môn cần thiết để phát triển, biết bảo vệ và trân quý nền văn hóa địa phương,
giúp chuẩn bị cho các thế hệ tiếp theo để đối mặt với những thách thức của thế giới
hiện đại hóa (Rigney, 2001).
Càng ngày, giáo dục đại học được coi là dịch vụ và học viên được coi là
khách hàng tiềm năng (HEIs - Tổ chức giáo dục đại học) (Butin, 2006). Điều này là
bước ngoặc trong chính sách giáo dục đại học. Các trường đại học đang cố gắng áp
dụng cách tiếp cận hướng đến khách hàng để đáp ứng với những nhu cầu ngày càng
tăng của dịch vụ giáo dục (DeShields và Kaynak, 2005).
Theo luật giá (2013) định nghĩa dịch vụ là một loại hàng hóa vô hình, có quá
trình sản xuất và tiêu dùng xảy ra đồng thời, gồm những loại hình dịch vụ trong hệ
thống ngành sản phẩm Việt Nam theo quy định của Nhà nước.
Những thuộc tính của dịch vụ bao gồm: Tính đồng thời, không thể tách rời,
không đồng nhất, vô hình, không lưu trữ được.
Có một số tài liệu khác giải thích rõ ràng hơn về vấn đề giáo dục như một
dịch vụ. Piciga (1995) nói rằng “Dịch vụ giáo dục là sự chuyển giao có tổ chức, có
kế hoạch và có hệ thống kiến thức, có nền văn minh chung và các giá trị văn hóa”.
Giáo dục đại học như một dịch vụ, nó chứa đựng tất cả những nét đặc trưng của
dịch vụ, tức là tính không đồng nhất, vô hình, sự tiêu dùng cuối cùng và đáp ứng
yêu cầu của người nhận (Zafiropoulos & Vrana, 2008). Càng ngày học viên được
xem là khách hàng, ngụ ý rằng sự hài lòng của học viên là mục tiêu cao nhất của
dịch vụ giáo dục. Ngoài ra, sự hiệu quả (performance) của dịch vụ giáo dục được
xác định bởi thái độ (tích cực hoặc tiêu cực) của học viên (Boshoff, 1997). Vì thế
các trường đại học phải duy trì mức độ nhận thức tích cực đó của học viên và loại
hình giáo dục đang cung cấp.

40. 27
2.3.4 Chất lượng và Chất lượng dịch vụ
Chất lượng
Chất lượng là một thuật ngữ chủ quan, nên sẽ có rất nhiều quan điểm khác
nhau về chất lượng.
Các tài liệu ban đầu đã định nghĩa chất lượng như một thứ gì đó “phù hợp với
nhu cầu sử dụng” (Juran, 1981), hay là “sự tuân thủ các yêu cầu hay đặc tính nhất
định” (Crosby, 1979).
Một ý kiến khác là "Chất lượng là sự thoả mãn nhu cầu thị trường với chi phí
thấp nhất" theo Giáo sư người Nhật – Ishikawa.
Trong mỗi lĩnh vực khác nhau, với mục đích khác nhau nên có nhiều quan
điểm về chất lượng khác nhau. Tuy nhiên, có một định nghĩa về chất lượng được
thừa nhận ở phạm vi quốc tế, đó là định nghĩa của Tổ chức Tiêu chuẩn hoá Quốc tế.
Theo điều 3.1.1 của tiêu chuẩn ISO 9000:2005 định nghĩa chất lượng là: "Mức độ
đáp ứng các yêu cầu của một tập hợp có đặc tính vốn có".
Chất lượng là khái niệm đặc trưng cho khả năng thoả mãn nhu cầu của khách
hàng. Vì vậy, sản phẩm hay dịch vụ nào không đáp ứng được nhu cầu của khách
hàng thì bị coi là kém chất lượng dù trình độ công nghệ sản xuất ra có hiện đại đến
đâu đi nữa. Đánh giá chất lượng cao hay thấp phải đứng trên quan điểm người tiêu
dùng. Cùng một mục đích sử dụng như nhau, sản phẩm nào thoả mãn nhu cầu tiêu
dùng cao hơn thì sản phẩm đó có chất lượng cao hơn. Yêu cầu của khách hàng đối
với sản phẩm, dịch vụ thường là: tốt, đẹp, bền, sử dụng lâu dài, thuận lợi, giá cả
phù hợp...
Theo Ehlers (2004) khi xem xét chất lượng học tập điện tử, được xác định từ
30 khía cạnh, sau đó được phân loại thành bảy lĩnh vực khái niệm: Hỗ trợ gia sư,
Hợp tác, Công nghệ, Chi phí, Minh bạch thông tin, Cấu trúc khóa học và Giảng
dạy. Ehlers nhấn mạnh tầm quan trọng của nội dung khóa học (Giảng dạy và cấu
trúc khóa học) và sự tương tác (Hỗ trợ gia sư và hợp tác).
Chất lượng dịch vụ
Theo TS. Nguyễn Thượng Thái thì chất lượng dịch vụ là việc doanh nghiệp
đáp ứng mong đợi và làm thỏa mãn những nhu cầu của khách hàng. Chất lượng
dịch vụ cao hay thấp, tốt hay xấu tất cả phụ thuộc vào sự cảm nhận của khách hàng.

41. 28
Chính vì thế chất lượng sẽ được phân chia thành nhiều mức độ để đáp ứng từng
loại đối tượng ở từng phân khúc khác nhau.
Chất lượng dịch vụ phụ thuộc vào khách hàng nên mang tính chủ quan, vì thế
những khách hàng khác nhau sẽ chấp nhận chất lượng của sản phẩm ở mức độ
khách nhau và ở những thời điểm khách nhau.
Ngoài ra chất lượng dịch vụ còn bị ảnh hưởng bởi một số yếu tố khác như:
nhân viên, môi trường, phương tiện thiết bị...
2.3.5 Các mô hình về chất lượng dịch vụ
Nghiên cứu chất lượng thông tin và hệ thống ( Delone and McLean, 2002)
Năm 1992, DeLone và McLean đã thực hiện tổng hợp và đánh giá 180 nghiên
cứu được công bố trên 6 tạp chí hàng đầu trong giai đoạn 1981-1987, từ đó tác giả
đã xây dựng và phát triển mô hình IS Thành công, xem xét dựa trên các yếu tố Chất
lượng hệ thống và thông tin, để hiểu cách Sử dụng hệ thống (mục tiêu) và Sự hài
lòng của người sử dụng (chủ quan), bao gồm 6 yếu tố với mối quan hệ phụ thuộc
lẫn nhau.
Mô hình DeLone và McLean (1992) cho thấy chất lượng hệ thống và thông
tin tác động riêng lẻ và cùng tác động lên Sử dụng hệ thống và Sự hài lòng của
người sử dụng.
Sau khi đánh giá nhận thấy còn nhiều mặt hạn chế của mô hình, Delone và
McLean (2003) đã điều chỉnh lại và mở rộng mô hình bằng việc kết hợp thêm phép
đo SERVQUAL, cái được xem như biến chất lượng dịch vụ thứ ba.

42. 29
Hình 2.5: Mô hình chất lượng thông tinvà hệ thống điều chỉnh (Delone và
McLean, 2003)
(Nguồn: Delone và McLean, 2003)
Delone và McLean (2003) nhấn mạnh rằng việc xem xét các yếu tố chất
lượng như “Chất lượng dịch vụ”, “Chất lượng thông tin” và “Chất lượng hệ thống”
là rất quan trọng đối với việc sử dụng hệ thống và sự hài lòng của người sử dụng.
Nhiều mô hình chất lượng đã được phát triển dựa trên thuyết này, bằng việc
kết hợp trực tiếp với mô hình SERVQUAL (Stodnick và Rogers, 2008; Udo và
cộng sự, 2011) hoặc xem xét gián tiếp (Roca và cộng sự, 2006).
Ví dụ như Stodnick và Rogers (2008) đã sử dụng SERVQUAL để đánh giá
các sinh viên cảm nhận chất lượng như thế nào trong lớp học truyền thống. Hay
Udo và cộng sự (2011) đã đề xuất một mô hình SERVQUAL hiệu chỉnh để đánh
giá chất lượng học tập trực tuyến từ đó tác động đến sự hài lòng và ý định hành của
học viên.
Mô hình đánh giá chất lượng dịch vụ - SERVQUAL
Khái niệm và nhận thức về chất lượng được giải thích qua mô hình
SERVQUAL do Parasuraman, Zeithaml và Berry (1988) đề xuất, dựa trên nền tảng
là Thuyết xác nhận và kỳ vọng (Oliver, 1980). SERVQUAL đã trở thành một thang
đo xu hướng của người tiêu dùng một cách đáng tin cậy, được sử dụng để đo lường
Ý định
sử dụng
Sử
dụng
Lợi ích
cốt lõi
Sự hài lòng
Chất lượng
dịch vụ
Chất lượng
thông tin
Chất lượng
hệ thống

43. 30
chất lượng dịch vụ được cung cấp bởi những ngành công nghiệp khác nhau, từ bán
lẻ đến tư vấn và có thể được sử dụng để định lượng và nâng cao chất lượng trong
học trực tuyến. Mục tiêu SERVQUAL là đo lường khoảng cách giữa kỳ vọng và
trải nghiệm của người tiêu dùng, tức là nhận thức về sự hài lòng liên quan đến các
dịch vụ được cung cấp và dựa vào giả thuyết mà khách hàng có thể đánh giá chất
lượng dịch vụ của một tổ chức bằng cách đối chiếu sự kỳ vọng và sự trải nghiệm
của họ. Nếu một khách hàng có trải nghiệm thấp hơn mong đợi, thì họ sẽ nhận thức
chất lượng là thấp, mặt khác, nếu trải nghiệm đáp ứng và vượt qua sự kỳ vọng thì
họ sẽ cảm nhận là chất lượng cao. Mô hình ban đầu có 10 biến độc lập, tuy nhiên,
vào đầu những năm 1990, các tác giả đã tinh chỉnh lại mô hình và viết tắt là
RATER, đề cập đến năm cấu trúc: Độ tin cậy, Đảm bảo, Hữu hình, Đồng cảm và
Đáp ứng.
Bảng 2.2: Cấu trúc của mô hình chất lượng dịch vụ
Cấu trúc Mô tả
Niềm tin Là khả năng cung cấp dịch vụ liên tục và chính xác
Đảm bảo
Là kiến thức, cử chỉ lịch thiệp của nhân viên và khả
năng truyền niềm tin, sự chắc chắn
Hữu hình Là cơ sở vật chất, thiết bị, con người…
Đồng cảm Là sự quan tâm đến từng khách hàng
Đáp ứng Là sự sẵn sàng để giúp đỡ và cung cấp dịch vụ
(Nguồn: Parasuraman, Zeithaml và Berry, 1988)
Chất lượng dịch vụ được đo bằng cách tìm sự khác biệt giữa kỳ vọng và trải
nghiệm của người dùng. Mô hình phân tích 5 khoảng cách trong dịch vụ chỉ ra các
sai lệch có thể ảnh hưởng hoặc làm giảm chất lượng dịch vụ được cảm nhận. 5
khoảng cách đó là:
Khoảng cách 1: Nhận thức về quản trị là sự khác biệt giữa kỳ vọng của khách
hàng và nhận thức của nhà quản trị về kỳ vọng đó. Khoảng cách này xuất hiện do
nhà quản trị chưa hiểu được khách hàng có nhu cầu và mong muốn những gì.
Khoảng cách 2: Đặc điểm chất lượng là sự khác biệt giữa nhận thức của nhà
quản trị và đặc điểm kỹ thuật thực tế của chất lượng dịch vụ. Ở khoảng cách này,

44. 31
nhà quản trị đã hiểu được những mong muốn của khách hàng, nhưng vẫn chưa thể
đáp ứng được điều đó.
Khoảng cách 3: Phân phối dịch vụ là sự khác biệt giữa đặc tính chất lượng
dịch vụ và phân phối dịch vụ. Khoảng cách này xảy ra khi kết quả dịch vụ kém,
không đạt tiêu chuẩn.
Khoảng cách 4: Giao tiếp thị trường là sự khác biệt giữa việc cung cấp dịch
vụ và những thông tin được truyền đạt tới khách hàng. Nguyên nhân là do nhà cung
cấp không thực hiện đúng những gì đã cam kết.
Khoảng cách 5: Chất lượng dịch vụ được nhận thức là sự khác biệt giữa nhận
thức của khách hàng về trải nghiệm và kỳ vọng của khách hàng đối với dịch vụ đó.
Khoảng cách này thể hiện sự chênh lệch trong cảm nhận của khách hàng về chất
lượng mà họ trải nghiệm so với chất lượng mà họ kỳ vọng ban đầu.
Do đó, nếu khoảng cách thứ 5 càng ngắn thì sự hài lòng của khách hàng càng
cao. Để khoảng cách thứ 5 nhỏ đi buộc các nhà quản trị phải rút ngắn khoảng cách
thứ 4, cứ như thế đối với các khoảng cách còn lại và chất lượng dịch vụ tốt là khi
nhà quản trị hạn chế được 5 khoảng cách ở mức tối thiểu nhất có thể.

45. 32
Sự đồng cảm;
Tính hữu hình.
Khoảng cách 5
Khách hàng
Khoảng cách 4
Thông tin
đến khách
hàng
Khoảng cách 3
Nhà cung cấp
DV
Khoảng cách 2
Chuyển đổi nhận thức
thành đặc điểm
chất lượng dịch vụ
Nhận thức về mong đợi
của khách hàng
Cung cấp dịch vụ
Dịch vụ nhận được
5 thành phần của
chất lượng
dịch vụ:
Độ tin cậy;
Sự đáp ứng ;
Sự đảm bảo;
Hình 2.6: Mô hình 5 khoảng cách của chất lượng dịch vụ (Zeithaml,
Parasuraman và Aberry, 1990)
(Nguồn: Zeithaml, Parasuraman và Aberry, 1990)
Dịch vụ kỳ vọng
Kinh nghiệm
quá khứ
Nhu cầu
cá nhân
Thông tin từ
nhiều nguồn
Khoảng
cách
1

46. 33
Lợi ích chính của SERVQUAL, như một công cụ đo lường, được ứng dụng
trong rất nhiều lĩnh vực và đã được sử dụng để kiểm tra trong nhiều ngành dịch vụ,
chẳng hạn như chăm sóc sức khỏe, dịch vụ ngân hàng, tài chính và dịch vụ hệ
thống thông tin (Jiang, Klein, và Crampton, 2000; Kang và Bradley, 2002;
Kettinger và Lee, 2005).
SERVQUAL nổi bật so với các công cụ khác, được sử dụng để đo lường chất
lượng dịch vụ. SERVQUAL đã được áp dụng trong cả hai lĩnh vực lý thuyết và
thực tiễn (Buttle, 1996; Asubonteng, McCleary và Swan, 1996). Asubeonteng và
cộng sự (1996) lý luận rằng "Cho đến khi có một mô hình tốt hơn và đơn giản hơn
thì SERVQUAL vẫn sẽ chiếm ưu thế như một công cụ đo lường chất lượng dịch vụ
hàng đầu".
Mặc dù SERVQUAL đã được thử nghiệm như một công cụ đáng tin cậy để
đánh giá chất lượng dịch vụ trong lĩnh vực nhà hàng khách sạn và các ngành dịch
vụ khác trong 25 năm qua. Nhưng chỉ gần đây nó mới được sử dụng trong lĩnh vực
giáo dục (Petruzzellis, D'Uggento và Romanazzi, 2006). Hay Rogers và Stodnick
(2008) là một ví dụ, họ đã sử dụng mô hình này khi xem xét sự trải nghiệm học
viên trong môi trường lớp học truyền thống. Stodnick và Rogers (2008) đã sử dụng
SERVQUAL để xem các học viên cảm nhận chất lượng giáo dục như thế nào.
2.3.6 Mối liên hệ giữa chất lượng dịch vụ và sự hài lòng của học viên
Sự hài lòng được xem như một khái niệm tổng thể (Zeithaml và Bitner, 2000),
là một cảm xúc, cảm giác của khách hàng về việc đã trải nghiệm một dịch vụ cụ
thể. Trong khi đó, chất lượng dịch vụ bao gồm các thành phần cụ thể (Parasunaman
và cộng sự, 1985, 1988; Holsapple và Lee-Post, 2006; Udo và cộng sự, 2011; N. F.
Al-Mushasha và A. B. Nassuora, 2012; A. K. Agariya và D. Singh, 2012; E.
Myugyanen, 2012; M. S. O. Alla, 2013; R. Sugant, 2016; Rahman và Hamid, 2017;
Uppal và cộng sự, 2018;…)
Sự hài lòng của khách hàng rất quan trọng, bởi khi khách hàng hài lòng với
nhà cung cấp dịch vụ đó thì họ rất có thể sẽ trung thành và sử dụng lại và khi khách
hàng sử dụng một loạt các dịch vụ được cung cấp bởi một doanh nghiệp, điều đó sẽ
giúp tăng lợi nhuận của doanh nghiệp.