Tích hợp rèn kỹ năng sống cho học sinh trong dạy học thơ trữ tình hiện đại Việt Nam ở trường trung học cơ sở - Luận văn ThS. Giáo dục học 6831136

1. ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
-------------------
LÊ KIM ANH
TÍCH HỢP RÈN KĨ NĂNG SỐNG CHO HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC THƠ TRỮ TÌNH HIỆN ĐẠI VIỆT NAM
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN
Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học
(Bộ môn Ngữ văn)
Mã số : 60 14 10
Người hướng dẫn khoa học: PGS. TS. NGUYỄN VIẾT CHỮ
HÀ NỘI - 2011

2. 4
MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài 1
2. Lịch sử vấn đề 4
3. Mục đích, nhiệm vụ đề tài 10
4. Đối tƣợng, phạm vi nghiên cứu 11
5. Phƣơng pháp nghiên cứu 11
6. Giả thuyết khoa học 12
7. Cấu trúc luận văn 12
Chƣơng 1 : CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TÍCH
HỢP RÈN KĨ NĂNG SỐNG TRONG DẠY HỌC THƠ TRỮ TÌNH
HIỆN ĐẠI VIỆT NAM Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ…………. 13
1.1. Cơ sở lý luận 13
1.1.1. Các khái niệm ................................................................................... 13
1.1.2. Vai trò của kĩ năng sống và của giáo dục kĩ năng sống................... 17
1.1.3. Các kĩ năng sống cần giáo dục cho học sinh qua dạy học thơ
trữ tình hiện đại Việt Nam .......................................................................... 18
1.1.4. Khả năng tích hợp kĩ năng sống trong dạy học đọc - hiểu văn
bản Ngữ Văn THCS nói chung và thơ trữ tình hiện đại Việt Nam nói
riêng
19
1.2. Cơ sở thực tiễn...................................................................................... 23
1.2.1. Cơ sở tâm lý, nhận thức của học sinh THCS.................................... 23
1.2.2. Thực trạng của việc tích hợp Rèn kĩ năng sống trong dạy học
hiện nay và trong dạy học thơ trữ tình hiện đại ở trường THCS ............... 25
Chƣơng 2 : BIỆN PHÁP TÍCH HỢP RÈN KĨ NĂNG SỐNG TRONG
DẠY HỌC THƠ TRỮ TÌNH HIỆN ĐẠI VIỆT NAM Ở TRƢỜNG
TRUNG HỌC CƠ SỞ 29

3. 5
2.1. Thơ trữ tình và cảm xúc trong thơ trữ tình 29
2.1.1. Khái niệm thơ trữ tình....................................................................... 29
2.1.2. Những đặc trưng cơ bản của thơ trữ tình hiện đại Việt Nam........... 30
2.1.3. Nhận xét, đánh giá tác phẩm thơ trữ tình hiện đại Việt Nam
trong chương trình Ngữ văn THCS............................................................ 36
2.2. Biện pháp tích hợp rèn kĩ năng sống trong dạy học thơ trữ tình
hiện đại ở trƣờng THCS 50
2.2.1. Những nguyên tắc đề xuất biện pháp................................................ 50
2.2.2. Biện pháp tích hợp rèn kĩ năng sống trong dạy học đọc – hiểu
thơ trữ tình hiện đại Việt Nam ở bậc THCS. .............................................. 54
Chƣơng 3: DẠY HỌC THỰC NGHIỆM 69
3.1. Mục đích thực nghiệm 69
3.2. Đối tƣợng, địa bàn và thời gian thực nghiệm 69
3.2.1. Đối tượng thực nghiệm ..................................................................... 69
3.2.2. Địa bàn thực nghiệm......................................................................... 69
3.2.3. Chọn mẫu và nội dung thực nghiệm................................................. 70
3.2.4. Thiết kế bài dạy học thực nghiệm ..................................................... 70
3.2.5. Phương pháp tiến hành thực nghiệm ..............................................103
3.2.6. Đánh giá kết quả thực nghiệm ............................................................104
KẾT LUẬN 106
TÀI LIỆU THAM KHẢO 108

4. 3
DANH MỤC VIẾT TẮT
Viết tắt Viết đầy đủ
CB Chủ biên
CNTT Công nghệ thông tin
ĐHSP Đại học sư phạm
KHGD Đại học Quốc gia
Nxb Nhà xuất bản
SGK Sách giáo khoa
THCS Trung học cơ sở
THPT Trung học phổ thông
Tp Thành phố

5. 1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Những biến chuyển về kinh tế, sự mở rộng giao lưu và hội nhập quốc tế,
sự bùng nổ của công nghệ thông tin … đã thổi vào đời sống hiện đại nhiều đổi
thay mạnh mẽ trong cả đời sống vật chất và đời sống tinh thần. Nhưng cùng với
đó, con người hiện đại cũng phải đối diện với nhiều nguy cơ mới mà trước đây
họ chưa từng trải qua như đại dịch HIV/AIDS hoặc đã trải qua nhưng chưa trở
thành bức thiết như hiện nay như vấn đề về môi trường, năng lượng, hạt nhân...
Đi kèm với đó, các giá trị sống, quan niệm sống của con người hiện đại nói
chung và giới trẻ nói riêng cũng có nhiều đổi thay, những mối quan hệ giữa
người với người cũng trở nên đa chiều, phức tạp hơn (con người không chỉ bó
hẹp các mối quan hệ trong gia đình, họ hàng, làng xã mà còn mở rộng quan hệ
trong công sở, với đối tác, các mối quan hệ trong “thế giới ảo” internet…). Thực
tế đó đòi hỏi con người hiện đại không thể chỉ sống thuần nhất, giản đơn mà cần
có kĩ năng để ứng phó với nhiều tình huống đa chiều. Như vậy, để có thể sống,
học tập, làm việc và vươn tới thành công trong xã hội hiện đại, con người không
chỉ cần có kĩ năng để tồn tại mà còn cần những kĩ năng để đáp ứng linh hoạt
những đòi hỏi từ sự phức hợp của môi trường sống. Có lẽ bởi vậy, kĩ năng sống
dường như đã trở thành một phần thiết yếu đối với mỗi cá nhân, trở thành một
“tiêu chuẩn” mà con người hiện đại cần vươn tới.
Đáp ứng những yêu cầu của thời đại, kĩ năng sống đã trở thành đích đến
của mỗi nền giáo dục. UNESCO đã đưa ra bốn trụ cột của giáo dục thế giới:
“Học để biết, học để làm, học để cùng chung sống, học để tự khẳng định mình”.
Ở nước ta, giáo dục kĩ năng sống cho học sinh trong những năm gần đây cũng
đặc biệt được chú trọng. Mỗi cơ sở giáo dục đều có ý thức rất rõ việc trang bị
kiến thức và kĩ năng cho học sinh để thực hiện mục tiêu: “Đào tạo con người
Việt Nam phát triển toàn diện, có đạo đức, tri thức, sức khoẻ, thẩm mỹ và
nghề nghiệp, trung thành với lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội;

6. 2
hình thành và bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất và năng lực của công dân,
đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc” (Luật giáo dục).
Mục tiêu là như vậy. Nhưng thực tế, giáo dục kĩ năng sống trong đào tạo
chính quy của nước ta mới chỉ bước vào giai đoạn sơ khởi. Việc hình thành một
bộ giáo trình giáo dục kĩ năng sống cho học sinh vẫn còn trong tương lai. Mỗi
nhà trường dù có ý thức tích hợp giáo dục kĩ năng sống trong các môn học
nhưng mới chỉ dừng lại ở sự “tự phát”, hiệu quả đến đâu còn phụ thuộc vào ý
thức và khả năng tích hợp của giáo viên trong từng bộ môn. Có thể nói, cái
“thiếu” của chúng ta trong giai đoạn này chính là một nguyên lí nền tảng, một
phương pháp làm công cụ để có thể đưa giáo dục kĩ năng sống vào trường học
một cách khoa học, bài bản.
Việc dạy học Ngữ Văn nói chung và dạy học thơ trữ tình hiện đại Việt
Nam cấp THCS nói riêng cũng không nằm ngoài quy luật chung đó. Văn
chương vốn là “tấm gương phản chiếu cuộc sống”. Mỗi cung bậc cảm xúc, mỗi
mảnh tâm tư, mỗi số phận của cuộc sống được lọc qua nhãn quan của nhà văn để
bước vào tác phẩm đều đã trở thành những giá trị phổ quát mà dường như mỗi
người nhìn vào đều thấy mình trong đó. Bởi đặc điểm ấy mà có thể coi Ngữ Văn
là một trong những môn học gần với đời sống nhất trong các môn học trong nhà
trường phổ thông. Và cũng bởi đặc điểm ấy, sẽ không quá khó khăn để giáo viên
tìm được sợi dây kết nối giữa văn và đời, để tìm thấy sự tương liên trong dạy
học văn và việc hình thành kĩ năng sống cho học sinh.
“Văn học là nhân học” (M. Gorki), là khoa học về con người và có khả
năng kì diệu trong việc giáo dục con người. Chân lí này đã được khẳng định từ
lâu. Ở các nước phát triển trên thế giới, việc dạy học văn gắn liền với giáo dục kĩ
năng sống đã được tận dụng triệt để và phát huy hiệu quả. Văn chương xích gần
hơn với cuộc đời và dường như đã thực sự thực hiện được sứ mệnh cao cả của
nó. Nhưng ở nước ta, có một thực tế ta phải thừa nhận rằng, bộ môn Ngữ Văn
trong trường phổ thông chưa thực sự tạo được hứng thú nơi người học. Báo chí,
truyền hình đã không ít lần đề cập đến vấn đề: học sinh học văn như một sự ép

7. 3
buộc, học thụ động, không có niềm say mê, tìm tòi...Một trong những nguyên
nhân cơ bản của tình trạng trên là do người học chưa tìm được sợi dây kết nối
giữa văn và đời. Kiến thức xa xôi, học không biết để làm gì thì chắc chắn sẽ
không thể có hứng thú! Đã có những giai đoạn nhất định, đặc biệt trong các cuộc
kháng chiến chống Pháp, Mĩ, hoặc sự kiện biên giới Việt – Trung năm 1979, để
đáp ứng những nhiệm vụ chính trị của thời đại, nhiều tác phẩm văn học trong
trường phổ thông mang nặng tính giáo dục tư tưởng, chính trị. Nội dung dạy học
văn còn giáo điều và cứng nhắc.
Thoát khỏi luồng tư tưởng đó - luồng tư tưởng đã ăn sâu vào ý thức thời
đại, đối với người dạy văn là một điều khó khăn. Song, trong những năm gần
đây, cùng với sự đổi mới của hệ thống sách giáo khoa, những giáo viên dạy văn
đang cố gắng kiếm tìm một con đường để đưa văn về với đời. Nhưng, như đã
nói ban đầu, sự nỗ lực đó sẽ chưa thể có những đổi thay lớn bởi chưa có một nền
tảng lí thuyết, một phương pháp khoa học.
Trong quá trình giảng dạy Ngữ Văn cấp THCS, chúng tôi nhận thấy thơ
trữ tình, đặc biệt là thơ trữ tình hiện đại Việt Nam chiếm dung lượng lớn trong
chương trình. Điều này thể hiện tầm quan trọng và vị thế của thơ trữ tình hiện
đại Việt Nam trong nền giáo dục nước nhà. Những bài thơ được tuyển chọn vào
chương trình hầu hết là những tác phẩm hay, có giá trị về nội dung, nghệ thuật,
có tác dụng bồi dưỡng tâm hồn, tình cảm góp phần hình thành và phát triển nhân
cách toàn diện cho học sinh. Nhưng nhìn vào thực tế giảng dạy Ngữ Văn nói
chung và giảng dạy thơ trữ tình hiện đại Việt Nam nói riêng, có thể nhận thấy
chúng ta chưa khai thác hết tiềm năng của thơ trữ tình hiện đại Việt Nam trong
việc giáo dục kĩ năng sống cho các em. Và nếu tiếp tục tình trạng như hiện nay,
có lẽ chúng ta đã, đang và sẽ “lãng phí” một nguồn tài nguyên rất lớn giúp học
sinh có được những kĩ năng vô cùng quan trọng để các em có những hành trang
quý giá bước vào đời.
Như vậy, việc tích hợp rèn kĩ năng sống trong dạy học nói chung và tích
hợp rèn kĩ năng sống trong dạy học thơ trữ tình hiện đại Việt Nam nói riêng ở

8. 4
nhà trường THCS là vô cùng cần thiết. Điều đó đòi hỏi người giáo viên phải
luôn có ý thức gắn việc dạy văn với dạy người, luôn trăn trở, tìm tòi để tích hợp
một cách khéo léo và có hiệu quả việc rèn kĩ năng sống cho học sinh qua mỗi tác
phẩm văn chương. Xuất phát từ những cơ sở lý luận và thực tiễn nêu trên, chúng
tôi lựa chọn đề tài: Tích hợp rèn kĩ năng sống cho học sinh trong dạy học thơ
trữ tình hiện đại Việt Nam ở trường trung học cơ sở với mong muốn tìm ra
một số biện pháp nhằm giáo dục cho học sinh những giá trị và kĩ năng sống qua
mỗi tác phẩm thơ trữ tình hiện đại Việt Nam được học.
2. Lịch sử vấn đề
Có thể nói, kĩ năng sống là một khái niệm tương đối mới mẻ và là một đối
tượng “rất trẻ” của xã hội học. Vào đầu thập kỷ 90 của thế kỷ XX, các tổ chức
WHO (tổ chức Y tế thế giới), UNICEF (Quỹ cứ trợ nhi đồng Liên hợp quốc),
UNESCO (tổ chức Giáo dục, khoa học, văn hóa liên hợp quốc) đã chung sức
xây dựng chương trình giáo dục kỹ năng sống cho thiếu niên. Từ xuất phát điểm
này, một số nhà nghiên cứu như J. H. Fichter (nhà xã hội học người Mỹ), P.
Tugarinov (Liên Xô) hay Dramalier (Bungari) bắt đầu đề cập đến vấn đề giá trị
sống như những chuẩn mực trong giá trị đạo đức của con người … Từ đây, một
số tài liệu nghiên cứu về vấn đề giáo dục kỹ năng sống cho thanh thiếu niên ra
đời như: Tài liệu tập huấn về kỹ năng sống của Unicef (2004), Những hoạt
động giá trị sống cho thiếu niên của Diane TillMan (- NXB TP.HCM - 2000),
Những bí quyết giao tiếp tốt của Larry King... Như vậy, kĩ năng sống đã được
giới nghiên cứu xã hội học trên thế giới quan tâm cách đây gần ba thập kỉ và
giáo dục kĩ năng sống được thể nghiệm như một hệ quả tất yếu của quá trình
nghiên cứu.
Tại nhiều nước phương Tây, thanh thiếu niên đã được học kỹ năng về
những tình huống sẽ xảy ra trong cuộc sống, cách đối diện và đương đầu với
những khó khăn, và cách vượt qua những khó khăn đó cũng như cách tránh
những mâu thuẫn, xung đột, bạo lực giữa người với người. Ví dụ như ở trung
tâm điều hành tình trạng khẩn cấp Seoul ( Hàn Quốc) học sinh tiểu học được học

9. 5
cách đối phó thích ứng với các tai nạn như cháy, động đất, thiên tai... Tại Mỹ,
việc dạy kĩ năng sống trở thành một phần tất yếu trong hầu hết các môn học.
Ngữ văn cũng không phải là ngoại lệ. Trong mỗi giờ học văn, họ tích cực đưa
văn về với cuộc sống, gần gũi và thực tế. Tiết dạy Cô bé lọ lem sau đây của giáo
viên người Mỹ là một điển hình:
Giờ học văn bắt đầu. Hôm nay thầy giảng bài Cô bé Lọ Lem.
“Trước tiên thầy gọi một học sinh lên kể chuyện Cô bé Lọ lem. Em học
sinh kể xong, thầy cảm ơn rồi bắt đầu hỏi.
Thầy: Các em thích và không thích nhân vật nào trong câu chuyện vừa
rồi?
Học sinh (HS): Em thích Cô bé Lọ Lem Cinderella ạ, và cả Hoàng tử nữa
nhưng không thích bà mẹ kế và chị con riêng bà ấy. Cinderella tốt bụng, đáng
yêu, lại xinh đẹp. Bà mẹ kế và cô chị kia đối xử tồi với Cinderella.
Thầy: Nếu vào đúng 12 giờ đêm mà Cinderella chưa kịp nhảy lên cỗ xe
quả bí thì sẽ xảy ra chuyện gì?
HS: Thì Cinderella sẽ trở lại có hình dạng lọ lem bẩn thỉu như ban đầu, lại
mặc bộ quần áo cũ rách rưới tồi tàn. Eo ôi, trông kinh lắm.
Thầy: Bởi vậy, các em nhất thiết phải là những người đúng giờ, nếu
không thì sẽ tự gây rắc rối cho mình. Ngoài ra, các em tự nhìn lại mình mà xem,
em nào cũng mặc quần áo đẹp cả. Hãy nhớ rằng chớ bao giờ ăn mặc luộm
thuộm mà xuất hiện trước mặt người khác. Các em gái nghe đây: các em lại
càng phải chú ý chuyện này hơn. Sau này khi lớn lên, mỗi lần hẹn gặp bạn trai
mà em lại mặc luộm thuộm thì người ta có thể ngất lịm đấy (Thầy làm bộ ngất
lịm, cả lớp cười ồ). Bây giờ thầy hỏi một câu khác. Nếu em là bà mẹ kế kia thì
em có tìm cách ngăn cản Cinderella đi dự vũ hội của hoàng tử hay không? Các
em phải trả lời hoàn toàn thật lòng đấy.
HS: (im lặng, lát sau có em giơ tay xin nói) Nếu là bà mẹ kế ấy, em cũng
sẽ ngăn cản Cinderella đi dự vũ hội.
Thầy: Vì sao thế?

10. 6
HS: Vì... vì em yêu con gái mình hơn, em muốn con mình trở thành hoàng
hậu.
Thầy: Đúng. Vì thế chúng ta thường cho rằng các bà mẹ kế dường như
đều chẳng phải là người tốt. Thật ra họ chỉ không tốt với người khác thôi, chứ
lại rất tốt với con mình. Các em hiểu chưa? Họ không phải là người xấu đâu,
chỉ có điều họ chưa thể yêu con người khác như con mình mà thôi.
Bây giờ thầy hỏi một câu khác: Bà mẹ kế không cho Cinderella đi dự
vũ hội của hoàng tử, thậm chí khóa cửa nhốt cô bé trong nhà. Thế tại sao
Cinderella vẫn có thể đi được và lại trở thành cô gái xinh đẹp nhất trong vũ
hội?
HS: Vì có cô tiên giúp ạ. Cô cho Cinderella mặc quần áo đẹp, lại còn biến
quả bí thành cỗ xe ngựa, biến chó và chuột thành người hầu của Cinderella.
Thầy: Đúng, các em nói rất đúng. Các em thử nghĩ xem, nếu không có cô
tiên đến giúp thì Cinderella không thể đi dự vũ hội được, phải không?
HS: Đúng ạ.
Thầy: Nếu chó và chuột không giúp thì cuối cùng Cinderella có thể về nhà
được không?
HS: Không ạ.
Thầy: Chỉ có cô tiên giúp thôi thì chưa đủ. Cho nên các em cần chú ý: Dù
ở bất cứ hoàn cảnh nào, chúng ta đều cần có sự giúp đỡ của bạn bè. Bạn của ta
không nhất định là tiên là bụt, nhưng ta vẫn cần đến họ. Thầy mong các em có
càng nhiều bạn càng tốt. Bây giờ, đề nghị các em thử nghĩ xem, nếu vì mẹ kế
không muốn cho mình đi dự vũ hội mà Cinderella bỏ qua cơ hội ấy thì cô bé có
thể trở thành vợ của hoàng tử được không?
HS: Không ạ! Nếu bỏ qua cơ hội ấy thì Cinderella sẽ không gặp hoàng tử,
không được hoàng tử biết và yêu.
Thầy: Đúng quá rồi! Nếu Cinderella không muốn đi dự vũ hội thì cho dù
bà mẹ kế không ngăn cản đi nữa, thậm chí bà ấy còn ủng hộ Cinderella đi nữa,

11. 7
rốt cuộc cô bé cũng chẳng được lợi gì cả. Thế ai đã quyết định Cinderella đi dự
vũ hội của hoàng tử?
HS: Chính là Cinderella ạ.
Thầy: Cho nên các em ạ, dù Cinderella không còn mẹ đẻ để được yêu
thương, dù bà mẹ kế không yêu cô bé, những điều ấy cũng chẳng thể làm cho
Cinderella biết tự thương yêu chính mình. Chính vì biết tự yêu lấy mình nên cô
bé mới có thể tự đi tìm cái mình muốn giành được. Giả thử có em nào cảm thấy
mình chẳng được ai yêu thương cả, hoặc lại có bà mẹ kế không yêu con chồng
như trường hợp của Cinderella, thì các em sẽ làm thế nào?
HS: Phải biết yêu chính mình ạ.
Thầy: Đúng lắm! Chẳng ai có thể ngăn cản các em yêu chính bản thân
mình. Nếu cảm thấy người khác không yêu mình thì em càng phải tự yêu mình
gấp bội. Nếu người khác không tạo cơ hội cho em thì em cần tự tạo ra thật
nhiều cơ hội. Nếu biết thực sự yêu bản thân thì các em sẽ tự tìm được cho mình
mọi thứ em muốn có. Ngoài Cinderella ra, chẳng ai có thể ngăn trở cô bé đi dự
vũ hội của hoàng tử, chẳng ai có thể ngăn cản cô bé trở thành hoàng hậu, đúng
không?
HS: Đúng ạ, đúng ạ!
Thầy: Bây giờ đến vấn đề cuối cùng. Câu chuyện này có chỗ nào chưa
hợp lý không?
HS: (im lặng một lát) Sau 12 giờ đêm, mọi thứ đều trở lại nguyên dạng
như cũ, thế nhưng đôi giày thủy tinh của Cinderella lại không trở về chỗ cũ.
Thầy: Trời ơi! Các em thật giỏi quá! Các em thấy chưa, ngay cả nhà văn
vĩ đại (nhà văn Pháp Charles Perrault, tác giả truyện Cô Bé Lọ Lem - chú thích
của người dịch) mà cũng có lúc sai sót đấy chứ. Cho nên sai chẳng có gì đáng
sợ cả. Thầy có thể cam đoan là nếu sau này có ai trong số các em muốn trở
thành nhà văn thì nhất định em đó sẽ có tác phẩm hay hơn tác giả của câu
chuyện Cô bé Lọ lem! Các em có tin như thế không?
Tất cả học sinh hồ hởi vỗ tay reo hò.

12. 8
Một tiết học văn đầy hào hứng! Thầy giáo là người khơi gợi, học sinh là
chủ thể đi kiếm tìm “chân lí”. Mọi tình tiết truyện dường như không còn xa vời
trong không gian và thời gian của một câu chuyện cổ nữa mà được trả về hiện
hữu và thực tế như trong chính cuộc sống hàng ngày của mỗi cô cậu học trò Mỹ.
Đây có lẽ chính là câu trả lời xác đáng nhất cho câu hỏi tại sao tiết học lại thú vị
đến vậy! Có thể thấy rằng, các nước trên thế giới đã rất quan tâm đến việc đưa
kỹ năng sống vào việc dạy học, sự tích hợp của họ là sự tích hợp có ý thức
nhưng lại vô cùng tự nhiên, khéo léo và đạt hiệu quả cao.
Tại Việt Nam, kỹ năng sống đang được cả xã hội quan tâm. Mới chỉ trong
khoảng một thập niên trở lại đây, đã có rất nhiều Trung tâm giáo dục kĩ năng
sống ra đời như TGM Corporation, Tâm Việt, Breakthrough Power, Trung tâm
kĩ năng sống trực thuộc TW Hội khoa học tâm lý - giáo dục Việt Nam...thu hút
đông đảo giới trẻ cũng như các bậc phụ huynh. Song, tác dụng của các khóa học
này có được bền lâu hay không còn phụ thuộc rất nhiều vào sự tự rèn rũa của
bản thân người học. Ngoài ra, rất nhiều các website, các diễn đàn về kĩ năng
sống trên internet cũng được thành lập nhằm đáp ứng nhu cầu mới của giới trẻ.
Tuy nhiên, trong nhà trường học sinh chủ yếu được cung cấp các kỹ năng
học tập và chính trị mà chưa được giáo dục những kĩ năng để có thể ứng phó với
những tình huống đa dạng trong cuộc sống. Theo chuyên viên tâm lý Huỳnh
Văn Sơn, cố vấn Trung tâm chăm sóc tinh thần Ý tưởng Việt “Thuật ngữ kỹ
năng sống được sử dụng khá phổ biến nhưng có phần bị “lạm dụng” khi chính
những người huấn luyện hay tổ chức và các bậc cha mẹ cũng chưa thật hiểu gì
về nó”. Trong ngành giáo dục, Vụ trưởng Vụ công tác học sinh, sinh viên - Bộ
Giáo dục và Đào tạo Phùng Khắc Bình cũng có đề cập đến vấn đề xây dựng
chương trình giáo dục kĩ năng sống cho học sinh từ lớp 1 đến lớp 12. Nhưng
dường như dự án này cần có thời gian.
Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng rất quan tâm đến vấn đề này và đã đưa ra
những định hướng mang tính chiến lược đối với việc tích hợp giáo dục kĩ năng
sống trong dạy học Ngữ Văn cấp THCS. Sở Giáo dục và Đào tạo Hà Nội đã tổ

13. 9
chức nhiều hội thảo về vấn đề giáo dục kĩ năng sống cho học sinh, trong đó có
chuyên đề Dạy văn gắn với thực tiễn cuộc sống, với việc dạy làm người. Tại
đây, các giáo viên đã thảo luận sôi nổi về việc dạy làm người trong từng phân
môn. Đối với phân môn Tiếng Việt và Tập làm văn, người dạy đã đưa ra những
phương pháp tối ưu cho việc tích hợp giáo dục kĩ năng sống. Nhưng ở phân môn
Đọc - hiểu văn bản, giáo viên mới thiên về nêu vai trò và sứ mệnh của văn
chương trong việc bồi dưỡng nhân cách tâm hồn con người, mà chưa đưa ra
những phương pháp cụ thể để tích hợp giáo dục kĩ năng sống trong dạy học tác
phẩm văn chương.
Đáp ứng nhu cầu thực tiễn về lí thuyết và phương pháp giáo dục kĩ năng
sống, một số công trình nghiên cứu đã ra đời như “Giáo dục giá trị sống và kĩ
năng sống cho học sinh trung học cơ sở” (PGS. TS Nguyễn Thị Mỹ Lộc, TS.
Đinh Thị Kim Thoa, TS. Đặng Hoàng Minh, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội,
2010). Trên cơ sở về đặc điểm phát triển tâm lí học sinh trung học cơ sở, các tác
giả cuốn sách đã xác định những giá trị sống và kĩ năng sống cần thiết cho lứa
tuổi này. Từ đó, chỉ ra vai trò của mỗi kĩ năng và đề xuất một số hoạt động giúp
học sinh hình thành từng kĩ năng cho bản thân mình. Cuốn sách cũng đưa ra một
số trò chơi có tác dụng giáo dục giá trị sống và kĩ năng sống cho học sinh trung
học cơ sở. Trong dạy học Ngữ Văn có cuốn “Giáo dục kĩ năng sống trong môn
Ngữ Văn ở trường trung học cơ sở” (NXB Giáo dục Việt Nam). Cuốn sách đã
đề cập đến tầm quan trọng của việc giáo dục kĩ năng sống cho học sinh, từ đó
xây dựng những định hướng trong việc giáo dục kĩ năng sống trong môn Ngữ
Văn và các phương pháp, kĩ thuật dạy học tích cực có thể sử dụng để rèn kĩ năng
sống cho học sinh. Tuy nhiên, những công trình này mới chỉ đề cập đến giáo dục
kĩ năng sống cho học sinh THCS một cách khái quát, chung chung.
Có thể nói, dạy học thơ trữ tình nói chung và thơ trữ tình hiện đại Việt
Nam nói riêng từ lâu đã thu hút được sự quan tâm của các nhà nghiên cứu và đã
đạt được những thành tựu lớn. Có thể điểm qua một số công trình như “ Vấn đề
giảng dạy tác phẩm theo loại thể” của tác giả Trần Thanh Đạm (1978) , “ Thơ và

14. 10
mấy vấn đề trong thơ Việt Nam hiện đại” của tác giả Hà Minh Đức, “ Giáo trình
phương pháp dạy học Ngữ Văn ở THCS “ của tác giả Nguyễn Thanh Hùng, “
Thi pháp học và vấn đề giảng dạy văn học trong nhà trường” của tác giả Nguyễn
Thị Dư Khánh…Ngoài ra còn rát nhiều các bài viết. nhiều công trình nghiên cứu
được đăng tải trên các báo, tạp chí và chuyên ngành, nhiều luận văn thạc sĩ, luận
án tiến sĩ cũng đề cập, bàn luận về phương pháp dạy học thơ trữ tình trong đó có
thơ trữ tình hiện đại Việt Nam ở trường THCS. Nhìn chung, các tác giả đều chú
trọng tới nội dung cảm xúc , chú trọng tới khái niệm trung tâm của thể loại “cái
tôi trữ tình” cũng như phương thức nghệ thuật biểu đạt cảm xúc ấy. “ Từ nhịp
điệu ngôn ngữ, người đọc sẽ đọc ra nhịp điệu của tâm hồn, nhịp điệu trái tim.
Những yếu tố này sẽ làm nên sự rung cảm thẩm mĩ trong dạy học thơ” [24, tr.
66] “ Thơ là tiếng nói kết tinh, ngưng đọng, là sự “ nén chặt năng lượng” cảm
xúc, suy tưởng của trí tuệ, tâm hồn. Giảng thơ là khơi tỏa nguồn năng lượng ấy,
làm nổ những hạt nhân nguyên tử của ngôn ngữ trong thơ” [10, tr.83]. Như vậy,
đối tượng nghiên cứu của luận văn (thơ trữ tình hiện đại Việt Nam ở trường
THCS) không phải là mới. Tuy nhiên, những công trình nghiên cứu trước đó
mới chủ yếu tập trung nghiên cứu đặc điểm của thơ trữ tình hiện đại Việt Nam,
phương pháp hướng dẫn học sinh cảm nhận và phân tích mạch cảm xúc trữ tình
trong thơ mà chưa đề cập đế vấn đề giáo dục kĩ năng sống cho học sinh khi
giảng dạy tác phẩm. Vì vậy, mà đề tài tích hợp giáo dục kĩ năng sống cho học
sinh trong dạy học thơ trữ tình hiện đại Việt Nam ở trường trung học cơ sở
mang một ý nghĩa thực tiễn nhất định. Đó là sự cụ thể hóa hoạt động tiếp nhận
thơ trữ tình hiện đại Việt Nam qua một hệ thống những biện pháp cụ thể nhằm
đưa môn Ngữ Văn gắn liền với cuộc sống hơn và mang tính giáo dục cao hơn.
3. Mục đích, nhiệm vụ đề tài
3.1. Mục đích
- Nhìn nhận lại thực trạng tích hợp rèn kĩ năng sống cho học sinh trong
dạy học Ngữ Văn nói chung và trong dạy học thơ trữ tình hiện đại Việt Nam nói
riêng từ đó thấy được “độ vênh” giữa thực trạng giảng dạy và tiềm năng có thể

15. 11
khai thác để đưa ra những biện pháp mang tính khả thi trong việc tích hợp rèn kĩ
năng sống cho học sinh trong dạy học thơ trữ tình hiện đại Việt Nam ở trường
THCS.
- Góp phần phát huy tính thiết thực và hữu ích trong dạy học Đọc – hiểu
thơ trữ tình hiện đại Việt Nam, góp phần hình thành và phát triển những kĩ năng
sống cần thiết cho lứa tuổi học sinh THCS. Từ đó, góp sức cho công cuộc nâng
cao chất lượng dạy và học.
3.2. Nhiệm vụ
- Tìm hiểu sâu sắc đặc trưng, vị trí của thơ trữ tình hiện đại Việt Nam ở
nhà trường THCS.
- Nghiên cứu tìm hiểu những hoạt động của giáo viên và học sinh trong
việc rèn kĩ năng sống trong dạy học thơ trữ tình.
- Xây dựng biện pháp thích hợp khi rèn kĩ năng sống trong dạy học thơ
trữ tình ở cấp THCS (qua một số tác phẩm tiêu biểu).
- Bước đầu thực nghiệm vào những bài dạy cụ thể.
4. Đối tƣợng, phạm vi nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu
Tác phẩm văn chương và phương pháp dạy học tác phẩm văn chương ở
nhà trường THCS
4.2. Đối tượng nghiên cứu
Thể loại thơ trữ tình hiện đại Việt Nam ở trường THCS, quá trình dạy
học thơ trữ tình hiện đại Việt Nam ở trường THCS.
4.3. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài giới hạn phạm vi nghiên cứu của mình trong việc tìm ra các biện
pháp giáo dục kĩ năng sống cho học sinh khi dạy học các tác phẩm thơ trữ tình
hiện đại Việt Nam cấp THCS và thực nghiệm trên một số tác phẩm tiêu biểu.
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
Để giải quyết những vấn đề đặt ra trong luận văn, chúng tôi sử dụng một số
phương pháp nghiên cứu sau đây:

16. 12
- Phương pháp phân tích, tổng hợp các tài liệu và các vấn đề có liên quan
- Phương pháp điều tra, khảo sát, thống kê, đối chiếu,so sánh,
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm…
6. Giả thuyết khoa học
Đề tài góp phần làm thay đổi cách dạy học hiện nay khiến cho việc dạy
học không còn xa rời thực tế, việc giáo dục đạo đức không còn mang tính giáo
điều, cứng nhắc, từ đó tạo ra thái độ sống tích cực cho học sinh.
7. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu và kết luận, tài liệu tham khảo, nội dung chính của
luận văn gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc rèn kĩ năng sống trong dạy
học thơ trữ tình hiện đại Việt Nam cấp THCS.
Chương 2: Biện pháp rèn kĩ năng sống trong dạy học thơ trữ tình hiện đại
Việt Nam trong nhà trường THCS.
Chương 3: Dạy học thực nghiệm.

17. 13
CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC
TÍCH HỢP RÈN KĨ NĂNG SỐNG TRONG DẠY HỌC THƠ TRỮ TÌNH
HIỆN ĐẠI VIỆT NAM Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
1.1. Cơ sở lý luận
1.1.1. Các khái niệm
1.1.1.1. Kĩ năng
Theo Từ điển Tiếng Việt, kĩ năng là “khả năng vận dụng những kiến thức
đã thu nhận được trong một lĩnh vực nào đó áp dụng vào thực tế” [35, tr. 667].
Ta biết rằng, giữa nhận thức và hành động không phải lúc nào cũng đồng nhất
với nhau. Bởi có nhiều điều ta biết, ta hiểu mà ta không thực hiện được. Vì vậy,
dù được trang bị một hệ thống tri thức đầy đủ nhưng nếu ta chưa có kĩ năng để
vận dụng một cách linh hoạt vốn kiến thức đã có thì không đảm bảo được ta có
làm việc hiệu quả, có thể đưa ra những quyết định hợp lí, giao tiếp phù hợp và đi
đến thành công hay không. Như vậy, kĩ năng chính là bước đệm để ta biến tri
thức thành hành động thực tiễn.
1.1.1.2. Kĩ năng sống
Kĩ năng sống là khái niệm được sử dụng rộng rãi nhằm vào mọi đối tượng
trong tất cả các lĩnh vực, các phương diện của đời sống xã hội. Có nhiều định
nghĩa khác nhau về kĩ năng sống nhưng thống nhất trên nội dung cơ bản.
Theo WHO (1993) “Năng lực tâm lí xã hội là khả năng ứng phó một cách
có hiệu quả với những yêu cầu và thách thức của cuộc sống. Đó cũng là khả
năng của một cá nhân để duy trì một trạng thái khỏe mạnh về mặt tinh thần, biểu
hiện qua các hành vi phù hợp và tích cực khi tương tác với người khác, với nền
văn hóa và môi trường xung quanh. Năng lực tâm lí xã hội có vai trò quan trọng
trong việc phát huy sức khỏe theo nghĩa rộng nhất về thể chất, tinh thần và xã
hội. Kĩ năng sống là khả năng thể hiện, thực thi năng lực tâm lí xã hội này. Đó là
năng lực tâm lý xã hội để đáp ứng và đối phó với những yêu cầu và thách thức
của cuộc sống hàng ngày”.

18. 14
Theo UNICEF (UNICEF Thái Lan, 1995): “Giáo dục dựa trên kĩ năng
sống cơ bản là sự thay đổi trong hành vi hay một sự phát triển hành vi nhằm tạo
sự cân bằng giữa kiến thức, thái độ, hành vi. Các kĩ năng sống nhằm giúp chúng
ta chuyển đổi kiến thức “cái chúng ta biết” và thái độ, giá trị “cái chúng ta nghĩ,
cảm thấy, tin tưởng” thành hành động thực tế “làm gì và làm cách nào” .
UNESCO (2003) quan niệm: “Kĩ năng sống là năng lực cá nhân để thực
hiện đầy đủ các chức năng và tham gia vào cuộc sống hàng ngày. Đó là khả
năng làm cho hành vi và sự thay đổi của mình phù hợp với cách ứng xử tích cực
giúp con người có thể kiểm soát, quản lý có hiệu quả các nhu cầu và những
thách thức trong cuộc sống hàng ngày”.
Từ các quan niệm về kĩ năng sống nêu trên, có thể thấy rằng có nhiều
cách biểu đạt khái niệm kĩ năng sống với quan niệm rộng, hẹp khác nhau tùy
theo cách tiếp cận vấn đề. Khái niệm kĩ năng sống được hiểu theo nghĩa hẹp chỉ
bao gồm những năng lực tâm lí xã hội. Theo nghĩa rộng, kĩ năng sống không chỉ
bao gồm năng lực tâm lí xã hội mà còn bao gồm cả những kĩ năng vận động.
Tóm lại, khái niệm kĩ năng sống được hiểu theo nhiều cách khác nhau ở
từng khu vực và từng quốc gia dẫn đến cách biểu đạt khái niệm kĩ năng sống có
khác nhau (việc xác định nội hàm của khái niệm nông, sâu khác nhau dẫn đến
phạm vi phản ánh của khái niệm rộng, hẹp khác nhau) nhưng điểm thống nhất
trong các quan niệm về kĩ năng sống là: những kĩ năng cần có trong hành vi
lành mạnh, tích cực, là năng lực tâm lý xã hội để đáp ứng và đối phó với
những yêu cầu và thách thức của cuộc sống hàng ngày mà đặc biệt tuổi trẻ
rất cần để bước vào đời.
Do tiếp cận kĩ năng sống tương đối đa dạng nên cũng có nhiều cách phân
loại kĩ năng sống. Theo tổng hợp của tác giả Nguyễn Thanh Bình, tồn tại các
cách phân loại kĩ năng sống như sau:
- Phân loại xuất phát từ lĩnh vực sức khỏe. Theo cách phân loại này có ba
nhóm kĩ năng: Nhóm thứ nhất, là nhóm kĩ năng nhận thức bao gồm các kĩ năng
cụ thể: tư duy phê phán, giải quyết vấn đề, nhận thức hậu quả, tư duy phân tích,

19. 15
khả năng sáng tạo, tự nhận thức, đặt mục tiêu, xác định giá trị…; Nhóm thứ hai
là các kĩ năng đương đầu với cảm xúc, gồm các kĩ năng như: ý thức trách nhiệm,
cam kết, kiềm chế sự căng thẳng, kiềm chế được cảm xúc, tự quản lí, tự giám
sát, tự điều chỉnh. Nhóm cuối cùng là nhóm kĩ năng xã hội (hay kĩ năng tương
tác) với các kĩ năng thành phần: giao tiếp, quyết đoán, thương thuyết, từ chối,
hợp tác, sự cảm thông, chia sẻ, khả năng nhận thấy thiện cảm của người khác…
- UNESCO cho rằng, cách phân loại kĩ năng sống theo ba nhóm nêu trên
mới chỉ dừng ở các kĩ năng sống chung, trong khi đó còn có những kĩ năng sống
thể hiện trong những vấn đề cụ thể khác nhau trong đời sống xã hội. Vì thế, với
mục đích giúp người học ứng phó với các vấn đề của cuộc sống và tự hoàn thiện
mình, UNICEF phân loại kĩ năng sống theo các mối quan hệ của cá nhân với các
nhóm kĩ năng sống:
+ Nhóm kĩ năng nhận biết và sống với chính mình, bao gồm các kĩ năng:
kĩ năng tự nhận thức, lòng tự trọng, sự kiên định, đương đầu với cảm xúc, đương
đầu với căng thẳng.
+ Nhóm kĩ năng nhận biết và sống với người khác, với các kĩ năng thành
phần: kĩ năng quan hệ tương tác liên nhân cách, sự cảm thông, đứng vững trước áp
lực tiêu cực của bạn bè hoặc của người khác, thương lượng, giao tiếp có hiệu quả.
+ Nhóm kĩ năng ra quyết định một cách hiệu quả, gồm các kĩ năng: tư duy
phê phán, tư duy sáng tạo, ra quyết định, giải quyết vấn đề.
Những cách phân loại nêu trên đã đưa ra bảng danh mục các kĩ năng sống
có giá trị trong nghiên cứu phát triển lí luận về kĩ năng sống và chỉ có tính chất
tương đối. Trên thực tế, các kĩ năng sống có mối quan hệ mật thiết với nhau bởi
khi tham gia vào một tình huống cụ thể, con người cần phải sử dụng rất nhiều kĩ
năng khác nhau. Ví dụ, khi cần quyết định một vấn đề nào đó, cá nhân phải sử
dụng đồng thời những kĩ năng như: kĩ năng tự nhận thức, kĩ năng tư duy phê
phán, kĩ năng tư duy sáng tạo và kĩ năng kiên định…
Kết quả nghiên cứu về kĩ năng sống của nhiều tác giả đã khẳng định dù
phân loại theo hình thức nào thì một số kĩ năng vẫn được coi là kĩ năng cốt lõi

20. 16
như: kĩ năng xác định giá trị, kĩ năng giao tiếp, kĩ năng đương đầu với cảm xúc,
căng thẳng; kĩ năng giải quyết mâu thuẫn một cách tích cực; kĩ năng tự nhận
thức, kĩ năng ra quyết định, kĩ năng đặt mục tiêu… Thống nhất với quan niệm
này, đồng thời xem xét sự tương thích với tính chất, đặc điểm của dạy học thơ
trữ tình hiện đại Việt Nam cấp THCS, chúng tôi giới hạn các kĩ năng sống được
nghiên cứu trong luận văn để tích hợp trong giảng dạy thơ trữ tình hiện đại Việt
Nam ở trường THCS chủ yếu là các kĩ năng về xác định giá trị (lòng tự trọng, sự
cảm thông, tình yêu thương…), kĩ năng giải quyết vấn đề, kĩ năng giao tiếp, tư
duy sáng tạo, lắng nghe tích cực, kĩ năng làm việc theo nhóm…
1.1.1.3. Giáo dục kĩ năng sống
Kĩ năng sống được hình thành thông qua quá trình xây dựng những hành
vi lành mạnh và thay đổi những hành vi, thói quen tiêu cực trên cơ sở giúp
người học có cả kiến thức, giá trị, thái độ và kĩ năng thích hợp. Do vậy, kĩ năng
sống phải được hình thành cho học sinh thông qua con đường đặc trưng - hoạt
động giáo dục. Theo UNICEF, giáo dục dựa trên kĩ năng sống cơ bản là sự thay
đổi trong hành vi hay một sự phát triển hành vi nhằm tạo sự cân bằng giữa kiến
thức, thái độ, hành vi. Theo TS Nguyễn Thị Mỹ Lộc “Giáo dục kĩ năng sống là
một quá trình với những hoạt động giáo dục cụ thể nhằm tổ chức, điều khiển để
học sinh biết cách chuyển tải những gì mình biết ( nhận thức), những gì mình
cảm nhận (thái độ) và những gì mình quan tâm (giá trị) thành những khả năng
thực thụ giúp học sinh biết phải làm gì và làm như thế nào (hành vi) trong những
tình huống khác nhau của cuộc sống”[26, tr. 108-109].
Từ nội hàm của khái niệm kĩ năng sống và quan niệm về hoạt động giáo
dục, chúng tôi quan niệm: Giáo dục kĩ năng sống cho học sinh là giáo dục cho
các em có cách sống tích cực trong xã hội hiện đại, là xây dựng hoặc thay đổi
ở các em các hành vi theo hướng tích cực phù hợp với mục tiêu phát triển
toàn diện nhân cách người học dựa trên cơ sở giúp học sinh có tri thức, giá
trị, thái độ và kĩ năng phù hợp.

21. 17
1.1.2. Vai trò của kĩ năng sống và của giáo dục kĩ năng sống
1.1.2.1. Vai trò của kĩ năng sống
Thực tế cho thấy có khoảng cách giữa nhận thức và hành vi của con
người, có nhận thức đúng chưa chắc đã có hành vi đúng. Ví dụ: nhiều người biết
hút thuốc lá là có hại cho sức khỏe, có thể dẫn đến ung thư vòm họng, ung thư
phổi… nhưng họ vẫn hút thuốc; có người là luật sư, công an, thẩm phán… có
hiểu biết rất rõ về pháp luật những vẫn vi phạm pháp luật. Đó chính là vì họ
thiếu kĩ năng sống.
Có thể nói kĩ năng sống chính là nhịp cầu giúp con người biến nhận thức
thành thái độ, hành vi và thói quen tích cực, lành mạnh. Người có kĩ năng sống
phù hợp sẽ luôn vững vàng trước những khó khăn, thử thách; biết ứng xử, giải
quyết vấn đề một cách tích cực và phù hợp; họ thường thành công hơn trong
cuộc sống, luôn yêu đời và làm chủ cuộc sống của chính mình. Ngược lại, người
thiếu kĩ năng sống thường vấp váp, dễ thất bại trong cuộc sống. Ví dụ: người
không có kĩ năng ra quyết định sẽ dễ mắc sai lầm hoặc chậm trễ trong việc đưa
ra quyết định và phải trả giá cho quyết định sai lầm của mình; người không có kĩ
năng ứng phó với căng thẳng sẽ hay bị căng thẳng hơn những người khác và
thường có cách ứng phó tiêu cực khi căng thẳng, làm ảnh hưởng không tốt đến
sức khỏe, học tập, công việc… của bản thân. Hoặc người không có kĩ năng giao
tiếp sẽ khó khăn hơn trong việc xây dựng các mối quan hệ tốt đẹp với mọi người
xung quanh, sẽ khó khăn hơn trong hợp tác cùng làm việc, giải quyết những
nhiệm vụ chung…
Không những thúc đẩy sự phát triển cá nhân, kĩ năng sống còn góp phần
thúc đẩy sự phát triển của xã hội, giúp ngăn ngừa các vấn đề xã hội và bảo vệ
quyền con người. Việc thiếu kĩ năng sống của cá nhân là một trong những
nguyên nhân làm nảy sinh nhiều tệ nạn xã hội. Việc giáo dục kĩ năng sống sẽ
thúc đẩy những hành vi mang tính xã hội tích cực, giúp nâng cao chất lượng
cuộc sống và giảm các vấn đề xã hội. Giáo dục kĩ năng sống còn giải quyết một

22. 18
cách tích cực nhu cầu và quyền con người, quyền công dân được ghi trong luật
pháp Việt Nam và quốc tế.
1.1.2.2. Vai trò của giáo dục kĩ năng sống
Giáo dục kĩ năng sống là vấn đề cấp thiết đối với thế hệ trẻ, bởi các em
chính là những chủ nhân tương lai của đất nước, là những người sẽ quyết định
sự phát triển của đất nước. Nếu không có kĩ năng sống, các em sẽ không thể
thực hiện tốt trách nhiệm đối với bản thân, gia đình, cộng đồng và đất nước.
Lứa tuổi học sinh là lứa tuổi đang hình thành những giá trị nhân cách,
giàu ước mơ, ham hiểu biết, thích tìm tòi, khám phá song còn thiếu hiểu biết sâu
sắc về xã hội, còn thiếu kinh nghiệm sống, dễ bị lôi kéo, kích động… Đặc biệt là
trong bối cảnh hội nhập quốc tế và cơ chế thị trường hiện nay, thế hệ trẻ thường
xuyên chịu tác động đan xen của những yếu tố tích cực và tiêu cực, luôn được
đặt vào hoàn cảnh phải lựa chọn những giá trị, phải đương đầu với những khó
khăn, thách thức, những áp lực tiêu cực. Nếu không được giáo dục kĩ năng sống,
nếu thiếu kĩ năng sống, các em dễ bị lôi kéo vào các hành vi tiêu cực, bạo lực,
vào lối sống ích kỉ, lai căng, thực dụng, dễ bị phát triển lệch lạc về nhân cách.
Một trong các nguyên nhân dẫn đến các hiện tượng tiêu cực của học sinh phổ
thông trong thời gian qua như: nghiện hút, bạo lực học đường, đua xe máy, ăn
chơi sa đọa… chính là do các em thiếu những kĩ năng sống cần thiết như: kĩ
năng xác định giá trị, kĩ năng từ chối, kĩ năng kiên định, kĩ năng giải quyết mâu
thuẫn, kĩ năng thương lượng, kĩ năng giao tiếp…
1.1.3. Các kĩ năng sống cần giáo dục cho học sinh qua dạy học thơ trữ tình
hiện đại Việt Nam
Theo giới hạn nghiên cứu của luận văn, chúng tôi tập trung vào các kĩ
năng: kĩ năng xác định giá trị, kĩ năng giao tiếp hiệu quả, kĩ năng giải quyết
vấn đề một cách tích cực…
- Kĩ năng xác định giá trị:
“Giá trị là cái đã làm cho một khách thể nào đó có ích, có nghĩa, đáng quý
đối với chủ thể, được mọi người thừa nhận” [26, tr. 39]. Nó có thể rất cụ thể như

23. 19
tiền bạc, quần áo, các phương tiện trong sinh hoạt hoặc trừu tượng như lòng
chung thủy, sự cảm thông, thông minh, sáng tạo, nhân ái, giá trị nghề nghiệp…
Giá trị chịu tác động của thời gian, kinh nghiệm sống, sự giáo dục của gia đình,
môi trường xã hội mà người đó đang sống và làm việc.
Kĩ năng xác định giá trị là khả năng xác định những đức tính, niềm tin,
thái độ, chính kiến nào đó mà bản thân ta cho là quan trọng và giúp ta hành động
theo phương hướng đó. Xác định giá trị ảnh hưởng đến cách ứng xử và các hành
vi của con người.
- Kĩ năng giao tiếp có hiệu quả:
Kĩ năng giao tiếp có hiệu quả là khả năng tạo dựng mối quan hệ và khả
năng ứng xử của con người trong mối quan hệ với người khác đạt được kết quả
cao nhất theo mục tiêu đã xác định.
Kĩ năng giao tiếp có hiệu quả bao hàm trong nó cả kĩ năng lắng nghe và
hiểu được người khác. Đồng thời, kĩ năng này là sự phối hợp của nhiều kĩ năng
sống khác như: kĩ năng tự nhận thức, kĩ năng thương lượng, kĩ năng tư duy phê
phán, kĩ năng chia sẻ, cảm thông, kĩ năng kiềm chế.
- Kĩ năng giải quyết vấn đề một cách tích cực
Kĩ năng giải quyết vấn đề một cách tích cực là khả năng nhận thức vấn đề
để bình tĩnh suy nghĩ từ đó tìm ra phương hướng giải quyết vấn đề một cách
hiệu quả.
Kĩ năng này đòi hỏi ở học sinh tư duy phê phán, tư duy sáng tạo để nhìn
nhận vấn đề và đánh giá người khác, biết lắng nghe, thừa nhận ý kiến hợp lí của
người khác; biết cách thương lượng và ra các quyết định hợp lí.
Bên cạnh các kĩ năng nói trên cần chú ý đến các kĩ năng tư duy sáng tạo,
lắng nghe tích cực, kĩ năng làm việc theo nhóm…
1.1.4. Khả năng tích hợp kĩ năng sống trong dạy học đọc - hiểu văn bản Ngữ
Văn THCS nói chung và thơ trữ tình hiện đại Việt Nam nói riêng
Kĩ năng sống là một nội dung giáo dục hết sức quan trọng cần được thực
hiện một cách hệ thống và thường xuyên trong các nhà trường. Giáo dục kĩ năng

24. 20
sống giúp học sinh có hiểu biết và được rèn luyện hành vi có trách nhiệm đối với
bản thân và cộng đồng, phòng ngừa những hành vi có hại cho sức khỏe thể chất
và tinh thần, tăng cường khả năng nhận thức xã hội, khả năng thích ứng với cuộc
sống cũng như khả năng ứng phó linh hoạt, tích cực với những thách thức của
cuộc sống hàng ngày. Việc đưa kĩ năng sống vào nhà trường có ý nghĩa như một
sự thức tỉnh để các nhà giáo dục chú ý nhiều hơn đến tính hữu dụng, thiết thực
của chương trình nhà trường, đồng thời tăng khả năng đáp ứng yêu cầu đào tạo
con người mới năng động, tích cực, tự tin, đạt được thành công trong cuộc sống
hội nhập.
Môn Ngữ Văn ở trường THCS nói chung và thơ trữ tình hiện đại Việt
Nam nói riêng có vai trò quan trọng trong việc thực hiện mục tiêu giáo dục này.
Với đặc trưng của một môn học về khoa học xã hội và nhân văn, bên cạnh
nhiệm vụ hình thành và phát triển ở học sinh năng lực sử dụng tiếng Việt, năng
lực tiếp nhận văn bản văn học và các loại văn bản khác, môn Ngữ Văn còn giúp
học sinh có được những hiểu biết về xã hội, văn hóa, lịch sử, đời sống nội tâm
của con người. Với tính chất là một môn học công cụ, môn Ngữ Văn giúp học
sinh có năng lực ngôn ngữ để học tập, giao tiếp và nhận thức về xã hội và con
người. Với tính chất giáo dục thẩm mĩ, môn Ngữ Văn giúp học sinh bồi dưỡng
năng lực tư duy, làm giàu cảm xúc thẩm mĩ và định hướng thị hiếu để hoàn thiện
nhân cách. Vì thế, Ngữ Văn là một môn học có những khả năng đặc biệt trong
việc giáo dục các kĩ năng sống cho học sinh. Điều đó thể hiện ở mục tiêu giáo
dục của môn Ngữ Văn trong nhà trường THCS:
- Trang bị cho học sinh những kiến thức phổ thông, cơ bản, hiện đại, hệ
thống về văn học và tiếng Việt, bao gồm: kiến thức về những tác phẩm tiêu biểu
cho các thể loại tiêu biểu của văn học Việt Nam và một số tác phẩm, đoạn trích
của văn học nước ngoài; kiến thức sơ giản về lịch sử văn học và một số khái
niệm lí luận văn học thông dụng; kiến thức về các đơn vị tiêu biểu của tiếng Việt
(đặc điểm và các qui tắc sử dụng); kiến thức về các loại văn bản (đặc điểm, cách
thức tiếp cận và tạo lập).

25. 21
- Hình thành và phát triển các năng lực ngữ văn, bao gồm: năng lực sử dụng
tiếng Việt ở 4 kĩ năng cơ bản (nghe, nói, đọc, viết), năng lực tiếp nhận văn học,
năng lực cảm thụ thẩm mĩ, năng lực tự học và năng lực thực hành, ứng dụng.
- Bồi dưỡng cho học sinh tình yêu tiếng Việt, văn học, văn hóa, tình yêu
gia đình, thiên nhiên, đất nước; lòng tự hào dân tộc; ý chí tự lập, tự cường; lí
tưởng xã hội chủ nghĩa; tinh thần dân chủ, nhân văn; nâng cao ý thức trách
nhiệm công dân, tinh thần hữu nghị và hợp tác quốc tế; ý thức tôn trọng, phát
huy các giá trị văn hóc của dân tộc và nhân loại.
Mục tiêu và nội dung môn Ngữ Văn đã chứa đựng những yếu tố của giáo
dục kĩ năng sống, phù hợp với các nội dung cơ bản của kĩ năng sống (bao gồm
kĩ năng xác định giá trị: tình yêu thương, sự cảm thông…, tư duy sáng tạo: nêu
vấn đề, tìm kiếm và xử lí thông tin, bình luận, phân tích đối chiếu, phê phán, bác
bỏ; kĩ năng hợp tác nhóm: thảo luận, tham gia hiệu quả, kĩ năng giao tiếp: lắng
nghe, phản hồi, trình bày, ứng xử giao tiếp, kĩ năng cảm thông, chia sẻ; kĩ năng ra
quyết định: giải quyết vấn đề, ứng phó tình huống, thương lượng; kĩ năng tự nhận
thức: tự tin, tự trọng, tự xác định giá trị...), phù hợp với cách tiếp cận làm thay đổi
hành vi của người học trên cơ sở nhận thức về các vấn đề của cuộc sống. Vì vậy
có thể triển khai giáo dục kĩ năng sống vào các nội dung của môn học mà không
cần phải đưa thêm thông tin, kiến thức làm nặng nội dung môn học.
Một trong những đặc điểm của môn Ngữ Văn ở trường phổ thông, với
tính chất là môn học công cụ, là có thể kết hợp nhiều nội dung giáo dục trong
quá trình dạy học. Bên cạnh nội dung cốt lõi, mang tính chất ổn định của môn
học là các nội dung giáo dục mang tính thời sự - xã hội (giáo dục tình cảm nhân
văn, trách nhiệm của thanh niên, học sinh trong sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện
đại hóa đất nước; giáo dục về truyền thống dân tộc, về tình bạn, tình yêu và gia
đình; về học tập và làm theo tấm gương đạo đức Hồ Chí Minh; giáo dục bảo vệ
môi trường, giáo dục sức khỏe, giới tính,…) nhằm đáp ứng yêu cầu hình thành ở
học sinh quan hệ ứng xử đúng đắn với những vấn đề của cuộc sống, đất nước,
thời đại; giúp học sinh có đủ bản lĩnh hội nhập trong xu thế toàn cầu hóa. Vì

26. 22
vậy, việc tích hợp giáo dục kĩ năng sống vào môn Ngữ Văn là điều có thể thực
hiện và phù hợp với xu thế dạy học Ngữ Văn hiện nay.
Việc giáo dục các chuẩn mực xã hội, các kĩ năng sống không thể chỉ xuất
phát từ yêu cầu của những người soạn chương trình và những nhà giáo dục mà
phải xuất phát từ quyền lợi và nhu cầu phát triển của học sinh. Cách tiếp cận
giáo dục kĩ năng sống giúp cho học sinh có những kĩ năng cần thiết để sống an
toàn, lành mạnh, hiệu quả, đáp ứng nhu cầu phát triển, làm cho học sinh tích
cực, hứng thú học tập, lĩnh hội các tri thức, các chuẩn mực một cách chủ động,
tự giác. Việc giáo dục kĩ năng sống trong môn Ngữ Văn được triển khai theo hai
phương diện: từ nội dung bài học và từ phương pháp triển khai nội dung bài học.
Nhiều bài học của môn Ngữ Văn hướng đến việc giúp học sinh nhận thức được
các giá trị trong cuộc sống, hình thành lối sống, cách ứng xử có văn hóa trong
các tình huống giao tiếp đa dạng của cuộc sống. Mặt khác, các kĩ năng sống còn
được giáo dục thông qua phương pháp học tập tích cực, dựa trên sự tương tác
giữa nội dung bài học với những hiểu biết, kinh nghiệm vốn có của bản thân
người học và quá trình đối thoại, tương tác giữa người học với nhau để thực
hành, vận dụng linh hoạt vào các tình huống trong cuộc sống.
Như vậy có thể khẳng định được rằng, việc giáo dục kĩ năng sống trong
môn Ngữ Văn có nhiều ưu thế. Như nhà văn Thạch Lam từng tuyên ngôn: “Văn
chương là một thứ khí giới thanh cao và đắc lực mà chúng ta có, để vừa tố cáo
và thay đổi một cái thế giới giả dối và tàn ác, làm cho lòng người thêm trong
sạch và phong phú hơn”. Hay cố thủ tướng Phạm Văn Đồng cũng từng căn dặn:
“Dạy văn tức là dạy phát hiện con người của mình, thấy rõ nó và từ đó có thể cải
tạo nó”. Quá trình học tập môn học theo hướng tích hợp giáo dục kĩ năng sống
trong trường phổ thông có khả năng giúp học sinh hình thành thái độ, hành vi và
kĩ năng sống mang tính thích ứng và tích cực, có động lực tìm hiểu, cân nhắc
các lựa chọn và có quyết định đúng đắn để giải quyết vấn đề cũng như có cơ hội
thuận lợi để rèn luyện các kĩ năng ứng xử hiệu quả trước các nhu cầu và thách
thức của cuộc sống hằng ngày, mang lại hiệu quả giáo dục tốt nhất.

27. 23
1.2. Cơ sở thực tiễn
1.2.1. Cơ sở tâm lý, nhận thức của học sinh THCS
1.2.1.1. Những thay đổi về mặt sinh lý và điều kiện xã hội
Học sinh THCS được tính từ độ tuổi 12-15, lứa tuổi chiếm một vị trí đặc
biệt quan trọng đối với sự phát triển tâm lý trẻ em. Đây là thời kỳ quá độ từ trẻ
con sang người lớn và giai đoạn này tạo nên sự phát triển đặc thù về mọi mặt:
phát triển về thể chất, trí tuệ, đạo đức, xã hội. Giai đoạn này có nhiều biến đổi
trong cấu tạo của cơ thể khiến các em cảm thấy mình đã trở thành người lớn một
cách khách quan, xuất hiện những rung cảm mới. Vị trí của các em trong gia
đình bắt đầu được nâng lên, các em bắt đầu được thừa nhận như một thành viên
tích cực của xã hội. Vì vậy, mối quan hệ được phát triển, tầm hiểu biết xã hội
được nâng cao và đây là cơ sở để phát triển nhân cách. Hoạt động giao tiếp được
coi là hoạt động chủ đạo và là nhu cầu lớn của lứa tuổi này. Nhu cầu khẳng định
bản thân cũng đã chi phối cách hành xử, suy nghĩ của các em. Các em rất nhạy
bén đối với việc lĩnh hội những chuẩn mực, những giá trị của cuộc sống, sống
theo những tấm gương tiêu biểu mà các em cho là thần tượng ở cha mẹ, thầy cô,
bạn bè, xuất hiện ý tưởng tương lai cuộc sống, những ý định rõ ràng, mức độ cao
nhất là những nhận thức của các em trở thành giá trị của cuộc sống.
1.2.1.2. Đặc điểm tình cảm của học sinh THCS
Tình cảm của lứa tuổi học sinh THCS sâu sắc và phức tạp hơn các em học
sinh tiểu học. Đặc điểm nổi bật của lứa tuổi này dễ xúc động, biểu hiện tình cảm
một cách dễ dàng và tình cảm dễ chuyển hóa. Tuy vậy, tình cảm của lứa tuổi này
đã bắt đầu biết phục tùng ý chí, tình cảm đạo đức phát triển mạnh, kinh nghiệm
sống dần được tăng lên, tính bột phát trong tình cảm giảm xuống và nhường chỗ
cho tình cảm có ý thức phát triển.
Ở lứa tuổi này, tâm trạng của các em có sự thay đổi nhanh chóng, thất
thường, có lúc đang vui nhưng chỉ cần một lý do nào đó lại sinh ra buồn ngay,
hoặc đang bực mình gặp điều gì thích thú lại tươi cười ngay. Do đó, thái độ của
các em với những người xung quanh cũng có nhiều mâu thuẫn. Giai đoạn này

28. 24
các em có rất nhiều mối quan hệ đặc biệt là quan hệ bạn bè, tình bạn với các em
có ý nghĩa lớn lao, tình cảm này là động cơ giúp các em hoàn thiện nhân cách.
1.2.1.3. Đặc điểm phát triển tâm lý dưới ảnh hưởng của hoạt động học tập
Hoạt động học tập giữ một vai trò quan trọng đối với học sinh THCS. Nội
dung học tập ở độ tuổi này khác xa so với thời kỳ trước. Cách thức dạy học ở
THCS cũng khác với dạy học ở tiểu học. Thay vì một giáo viên dạy hầu hết các
môn thì mỗi giáo viên chỉ dạy một môn với chuyên môn riêng, trình độ riêng,
thái độ riêng, phong cách riêng, cách giao tiếp riêng. Vì thế, các em có dịp so
sánh, đánh giá và nhận ra sự đa dạng về phong cách, cách dạy, cách giao tiếp
của giáo viên. Sự yêu thích một môn học nào đó hoàn toàn có thể bắt đầu bằng
sự yêu mến, quý trọng thầy cô, các em có thể yêu thích môn học này, chán ghét
môn học kia… hứng thú học tập của các em đã được phân hóa. Sự phân hóa này
có nguyên nhân từ sự khác biệt giữa nhân cách người giáo viên, từ phương pháp,
phong thái, kĩ năng, cách cư xử của giáo viên.
Khả năng chú ý của học sinh THCS tăng lên rõ rệt song, sự phát triển chú
ý còn phụ thuộc vào tâm trạng, thái độ, hứng thú của các em. Vì vậy, giáo viên
phải luôn biết cách tạo nên hứng thú để tạo ra sự chú ý và duy trì sự chú ý của
các em. Ở lứa tuổi này, hoạt động tư duy cũng có những biến đổi cơ bản, tư duy
sáng tạo độc lập, tư duy trừu tượng phát triển mạnh mẽ đặc biệt là tư duy phê
phán. Các em đã biết so sánh, đánh giá các thông tin mà giáo viên cung cấp
cũng như đánh giá chính người giáo viên. Khả năng ngôn ngữ của lứa tuổi
THCS khá phát triển, các em có thể sử dụng ngôn ngữ khá lưu loát để có thể
diễn đạt suy nghĩ của mình cũng như để hiểu người khác. Vốn từ của học sinh
THCS cũng được mở rộng, việc học tập ngôn ngữ văn đặc biệt là văn nghị luận
giúp các em phát triển ngôn ngữ chính xác và giàu hình tượng.
1.2.1.4. Sự tự ý thức của học sinh THCS
Một trong những đặc điểm quan trọng của sự phát triển nhân cách của
tuổi thiếu niên là sự hình thành ý thức. Ở lứa tuổi này, các em có nhu cầu tự
đánh giá bản thân, nhu cầu so sánh mình với người khác. Sự phát triển tự ý thức

29. 25
của các em có một ý nghĩa quan trọng, nó giúp các em bước vào giai đoạn mới
một cách dễ dàng hơn, khả năng tự giáo dục của các em phát triển. Các em
không chỉ là khách thể của quá trình giáo dục mà là chủ thể của quá trình này.
Tóm lại, học sinh THCS ý thức được mình không còn là trẻ con nữa,
muốn hành động, muốn thử sức mình, muốn khám phá những điều mới lạ. Lứa
tuổi này phát triển mạnh tính độc lập, tư duy trừu tượng. Với lứa tuổi “sáng
nắng, chiều mưa”, dễ vui, dễ buồn rất cần có sự định hướng, uốn nắn từ thầy cô,
nhà trường, gia đình, trong đó vấn đề giáo dục kĩ năng sống dưới nhiều hình
thức để trang bị cho các em những kĩ năng cần thiết là vô cùng quan trọng.
1.2.2. Thực trạng của việc tích hợp Rèn kĩ năng sống trong dạy học hiện nay
và trong dạy học thơ trữ tình hiện đại ở trường THCS
1.2.2.1. Việc tích hợp rèn kĩ năng sống trong dạy học hiện nay
Trước yêu cầu cấp bách về việc đưa kĩ năng sống vào chương trình giáo
dục học đường, trong đó có giáo dục phổ thông nói chung, THCS nói riêng, thời
gian qua, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã tổ chức nhiều hội thảo khoa học về việc
xây dựng chương trình giáo dục kĩ năng sống cho học sinh các cấp học. Một
trong những vấn đề được quan tâm ở các hội thảo này là phương thức thực hiện
giáo dục kĩ năng sống cho học sinh như thế nào cho hiệu quả.
Tổng kết thực tiễn và kinh nghiệm của một số nước cho thấy có ba
phương án thực hiện giáo dục kĩ năng sống cho học sinh là:
- Xây dựng môn học về giáo dục kĩ năng sống đưa vào chương trình học
tập của học sinh.
- Lồng ghép các nội dung giáo dục kĩ năng sống vào các môn học có ưu
thế và các hoạt động giáo dục khác.
- Tích hợp giáo dục kĩ năng sống vào các môn học và các hoạt động giáo dục.
Theo quan điểm của tác giả luận văn, do kĩ năng sống được hình thành và
phát triển thông qua trải nghiệm và gắn liền với hoạt động sống của học sinh nên
việc giáo dục kĩ năng sống cho học sinh theo phương án hình thành một môn
học riêng là ít khả thi, kém hiệu quả. Cũng như với giáo dục đạo đức vậy, học

30. 26
sinh học đến 50 thậm chí 100 tiết về đạo đức cũng chưa đủ cơ sở để khẳng định
học sinh đó đã đạt được những yêu cầu chuẩn mực chung về đạo đức. Học sinh
có thể thuộc lòng các khái niệm đạo đức, giải thích được ý nghĩa xã hội của các
giá trị đạo đức nhưng chưa chắc học sinh đã có những hành vi phù hợp với các
chuẩn mực đạo đức mà các em rất thuộc. Do đó, nếu hình thành một môn học
riêng, không rõ môn học này cần thiết kế trong bao nhiêu tiết để học sinh thực
sự có kĩ năng sống và sử dụng các kĩ năng đó trong hoạt động và cuộc sống.
Phương thức lồng ghép cũng đã được thực hiện với một số nội dung giáo
dục cần cập nhật vào chương trình giáo dục phổ thông như giáo dục dân số, giáo
dục môi trường… tuy nhiên, trong giáo dục kĩ năng sống, phương thức này còn
gặp không ít khó khăn. Đó là:
- Khó khăn trong việc xác định các môn học để lồng ghép. Những môn
học này phải đảm bảo có những yếu tố tương đồng với đặc trưng của giáo dục kĩ
năng sống (chú trọng thực hành và kinh nghiệm sống của học sinh; thiết lập
hành vi cụ thể trong từng tình huống cụ thể…).
- Khó khăn trong việc đảm bảo nội dung giáo dục kĩ năng sống đã được
lồng ghép. Bởi vì, do tính chất của lồng ghép, nội dung giáo dục kĩ năng sống có
tính độc lập nhất định so với nội dung của môn học được sử dụng để lồng ghép,
việc khai thác nội dung giáo dục kĩ năng sống đến đâu phụ thuộc vào từng giáo
viên, thậm chí từng tiết học của môn học được lồng ghép.
Với những phân tích trên, tác giả luận văn cho rằng, cần xác định giáo dục
kĩ năng sống là một trong những mục đích của giáo dục, theo đó, tất cả các môn
học, các hoạt động giáo dục trong nhà trường phải hướng đến giáo dục kĩ năng
sống cho học sinh. Có như vậy, giáo dục kĩ năng sống cho học sinh mới được
thực hiện một cách thường xuyên, liên tục và đồng bộ. Như vậy, theo phạm vi
giới hạn của đề tài luận văn, tích hợp giáo dục kĩ năng sống cho học sinh THCS
qua dạy học thơ trữ tình hiện đại Việt Nam chính là một trong những phương
pháp có hiệu quả để giáo dục kĩ năng sống cho học sinh.

31. 27
1.2.2.2. Việc tích hợp rèn kĩ năng sống trong việc dạy học thơ trữ tình hiện đại
Việt Nam hiện nay
Từ thực tế dạy học của bản thân và của đồng nghiệp chúng tôi nhận thấy
một thực trạng chung là hầu hết giáo viên chưa thực sự quan tâm hoặc còn rất
nhiều lúng túng trong việc tích hợp rèn kĩ năng sống trong việc dạy học thơ trữ
tình hiện đại Việt Nam. Khi dạy học thơ trữ tình hiện đại chủ yếu giáo viên
hướng dẫn học sinh tìm hiểu, khám phá những giá trị về nội dung và nghệ thuật
của tác phẩm. Và sau mỗi bài học thì điều mà học sinh có được cũng chỉ mới
dừng lại ở việc cảm nhận được những giá trị nội dung và nghệ thuật đó.
Mấy năm trở lại đây, khi thực tế đặt ra nhiều yêu cầu cho việc rèn kĩ năng
sống, trang bị cho học sinh những kĩ năng cơ bản để các em biết sống, biết ứng
phó với các tình huống xảy ra trong đời sống đầy biến động và phức tạp của xã
hội hiện đại thì việc tích hợp rèn kĩ năng sống trong dạy học văn mới thực sự
được quan tâm. Giáo viên cũng đã bắt đầu có ý thức trong việc này. Tuy nhiên,
những việc làm của họ đều xuất phát từ khả năng, ý thức của mỗi cá nhân. Việc
tích hợp rèn kĩ năng sống trong dạy học văn nói chung và dạy học thơ trữ tình
hiện đại Việt Nam nói riêng cũng chưa có tính đồng bộ. Với đặc trưng của thơ
trữ tình, một số giáo viên đã có ý thức giáo dục cho học sinh những tình cảm,
cảm xúc đẹp; biết hướng học sinh liên hệ với những tình huống trong cuộc sống.
Và những thao tác này chủ yếu được thực hiện sau khi đọc hiểu xong một văn
bản chứ chưa được tích hợp một cách nhuần nhuyễn trong từng hoạt động dạy
học. Vì thế mà việc rèn kĩ năng sống nhiều khi còn sa vào hình thức, gò bó, chưa
thực sự đạt hiệu quả cao. Các phương pháp để tích hợp rèn kĩ năng sống cũng đã
được giáo viên bước đầu vận dụng như đặt ra những câu hỏi liên hệ để học sinh
tự bộc lộ, tạo tình huống để học sinh đưa ra cách giải quyết, hoạt động nhóm để
học sinh rèn kĩ năng… cũng đã tạo được nhiều hứng thú trong giờ học, việc rèn
kĩ năng sống có được những kết quả tích cực hơn. Nhưng nếu chỉ mới dừng lại ở
những đó thì e rằng cũng chưa thật hiệu quả.

32. 28
Vậy, việc tích hợp rèn kĩ năng sống cho học sinh trong dạy học văn nói
chung và dạy học thơ trữ tình nói riêng gặp những khó khăn nào?
Thứ nhất, các trang thiết bị phục vụ cho việc dạy học và tích hợp rèn kĩ
năng sống cho học sinh chưa thật đầy đủ. Để việc tích hợp hiệu quả, giáo viên
phải tự chủ động chuẩn bị đồ dùng, phương tiện dạy học và công việc này cũng
tốn không ít thời gian và công sức.
Thứ hai, nhiều giáo viên chưa hiểu hết mục tiêu của việc giáo dục kĩ năng
sống nên mới chỉ dừng lại ở việc cho học sinh liên hệ tới cuộc sống, bồi dưỡng
tình cảm, cảm xúc mà chưa hướng học sinh tới những giá trị sống để các em tự
nhận thức, từ đó học tập và noi theo.
Thứ ba, nhiều giáo viên chưa tìm ra được một phương pháp phù hợp để
tích hợp, rèn kĩ năng sống trong dạy học thơ trữ tình nên hiệu quả của việc này
chưa cao.
Thứ tư, việc tích hợp rèn kĩ năng sống trong dạy học thơ trữ tình còn gặp
khó khăn khi nhiều bài thơ được sáng tác cách đây hàng chục năm, thậm chí
nhiều hơn thế, với hoàn cảnh sống khác, với lối tư duy và cảm xúc thẩm mĩ cũng
khác. Giáo viên thật khó để từ đó tích hợp, lồng ghép rèn cho học sinh những kĩ
năng sống mà cuộc sống hiện đại đòi hỏi.
Nếu việc tích hợp rèn kĩ năng sống trong thơ trữ tình không khéo sẽ khiến
cho giờ học văn không còn là giờ học văn nữa và những cảm xúc của thơ cũng
không còn tự nhiên như đặc trưng của nó. Những bài học sống vì thế lại trở nên
hình thức, xã hội hóa một cách thô tục.
Như vậy, có thể thấy việc tích hợp rèn kĩ năng sống trong dạy học văn nói
chung và trong dạy học thơ trữ tình nói riêng đã bắt đầu được cả xã hội và cả
ngành giáo dục ý thức và quan tâm nhưng để thực hiện hiệu quả vẫn là một
thách thức lớn đòi hỏi trí óc và tâm huyết của nhiều người, đặc biệt là giáo viên -
những người trực tiếp định hướng, giáo dục cho học sinh những kĩ năng sống
phù hợp.

33. 29
CHƢƠNG 2
BIỆN PHÁP TÍCH HỢP RÈN KĨ NĂNG SỐNG TRONG
DẠY HỌC THƠ TRỮ TÌNH HIỆN ĐẠI VIỆT NAM Ở
TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
2.1. Thơ trữ tình và cảm xúc trong thơ trữ tình
2.1.1. Khái niệm thơ trữ tình
Xung quanh khái niệm về thơ, có rất nhiều quan niệm từ xưa cho đến nay, cả
phương Đông và phương Tây. Có thể điểm qua một vài ý kiến về khái niệm này.
Bạch Cư Dị viết: “Với thơ, gốc là tình cảm, mầm lá là ngôn ngữ, hoa là
âm thanh, quả là ý nghĩa”. Bielinxki cho rằng “ Thơ trước hết là cuộc đời, sau
mới là nghệ thuật"
Trong Mỹ học Heghen viết: “Đối tượng của thơ không phái là mặt trời,
núi non, phong cảnh, cũng không phái là hình dáng và các biểu hiện bên ngoài
của con người, máu thịt, thần kinh… Đối tượng của thơ là hứng thú tinh thần”.
Sóng Hồng nói một cách rõ hơn: “Thơ là một hình thái nghệ thuật cao quý
tinh vi. Người làm thơ phải có tình cảm mãnh liệt thể hiện sự nồng cháy ở trong
lòng. Nhưng thơ là tình cảm và lý trí kết hợp một cách nhuần nhuyễn có nghệ
thuật. Tình cảm và lý trí ấy được diễn đạt bằng những hình tượng đẹp đẽ qua
những lời thơ trong sáng vang lên nhạc điệu khác thường”.
Nhà thơ Tố Hữu đã rất nhiều lần bày tỏ quan niệm của mình về thơ: “Thơ
không phải là văn chương mà chính là gan ruột”, “ Thơ là một điệu hồn đi tìm
những hồn đồng điệu”…
Theo Trần Đình Sử, La Khắc Hòa …, thơ trữ tình được hiểu “Là loại thơ
thông qua bộc lộ cảm xúc riêng tư, cá thể về đời sống mà thể hiện tư tưởng về
con người, cuộc đời và thời đại nói chung” [41,tr. 181]
Từ điển thuật ngữ Văn học do Lê Bá Hán, Trần Đình Sử, Nguyễn Khắc
Phi (đồng chủ biên) cho rằng: “Thơ trữ tình là thuật ngữ dùng chỉ chung các thể
thơ thuộc loại trữ tình trong đó, cảm xúc và suy tư của nhà thơ hoặc của nhân
vật trữ tình trước các hiện tượng đời sống được thể hiện một cách trực tiếp. Tính
chất cá thể hóa của cảm nghĩ và tính chất chủ quan hóa của sự thể hiện là những

34. 30
dấu hiệu tiêu biểu của thơ trữ tình. Là tiếng hát của tâm hồn, thơ trữ tình có khả
năng thể hiện những biểu hiện phức tạp của thế giới nội tâm, từ các cung bậc
của tình cảm cho tới những chính kiến, những tư tưởng triết học”[17, tr. 317]
Như vậy, có nhiều quan niệm về thơ song dễ thấy tất cả các ý kiến đều có
một quan điểm chung, nhấn mạnh đặc trưng quan trọng của thơ, đó là sự bộc lộ
trực tiếp thế giới chủ quan của con người với những cảm xúc, tâm trạng và ý
nghĩ qua hệ thống ngôn ngữ hàm súc, cô đọng.
2.1.2. Những đặc trưng cơ bản của thơ trữ tình hiện đại Việt Nam
2.1.2.1. Cảm xúc - nét bản chất và cũng là nội dung chủ yếu của thơ trữ tình
hiện đại Việt Nam
Cảm xúc là “sự trả lời, là sự phản ứng đối với ngoại cảnh, là sự tự đánh
giá, là sự tự bày tỏ thái độ của chủ thể đối với thế giới” [36, tr.43]. Vì thế, trong
những đặc trưng của thơ trữ tình, cảm xúc là yếu tố quan trọng nhất.
Tình cảm, cảm xúc được coi như một năng lực tinh thần thuộc về bản chất
của người nghệ sĩ “Người làm thơ phải có tình cảm mãnh liệt thể hiện sự nồng
cháy ở trong lòng” (Sóng Hồng). Đây là yếu tố chi phối toàn bộ quá trình sáng
tạo thơ, hiện diện rõ nét trong bài thơ và có sự tác động, lây lan, tạo sự đồng
cảm sâu sắc, mãnh liệt nơi bạn đọc. Có thể nói cảm xúc là yếu tố trọng yếu nhất
cấu tạo nên hình tượng thơ, chẳng thế mà đã có rất nhiều cách diễn đạt khác
nhau: “Thơ là tiếng lòng” (Ngô Giang Tiệp - đời Thanh, Trung Quốc), “Thơ là
nhiệt tình kết tinh lại” (Alfred de wigny). Trong việc tiếp nhận thơ trữ tình hiện
đại Việt Nam, mạch cảm xúc trữ tình chiếm một vai trò quan trọng.
Chính bản chất giàu cảm xúc của người nghệ sỹ đã quyết định tính chất
phong phú về cảm xúc của hình tượng thơ. Cảm xúc chính là cái gốc của hồn
thơ, là yếu tố khởi nguồn và cũng là đích đến trong quá trình sáng tạo nên hình
tượng thơ với mong muốn tìm sự đồng cảm tri âm nơi bạn đọc.
Cảm xúc trong thơ trữ tình gắn liền với chủ thể trữ tình. Nhân vật trữ tình
lại là những biểu hiện đa dạng, phong phú của chủ thể trữ tình và là khái niệm
then chốt làm nên đặc trưng của thể loại. Phát hiện và cảm nhận được mạch cảm
xúc của nhân vật trữ tình chính là mở ra cánh cửa tìm hiểu cảm xúc của chủ thể,

35. 31
của cái tôi trữ tình trong thơ. Điều đó cũng có nghĩa là bạn đọc đã tìm đến được
với thông điệp nghệ thuật mà nhà thơ gửi gắm, ký thác. Như vậy, xác định và
cảm nhận được mạch cảm xúc của nhân vật trữ tình là bước thâm nhập đúng
đắn, phù hợp với đặc trưng thi pháp của thể loại thơ trữ tình, đặc biệt là thơ trữ
tình hiện đại. Việc phân tích các yếu tố khác trong bài thơ trữ tình như hình ảnh,
ngôn ngữ nghệ thuật, giọng điệu, nhịp điệu thơ là rất quan trọng nhưng cũng
không ngoài mục đích là lý giải và làm rõ hơn những cảm xúc tinh tế, mãnh liệt
cũng như sự vận động cảm xúc của nhân vật trữ tình, chủ thể trữ tình trong thơ.
Tiếp nhận thơ trữ tình hiện đại từ nhân vật trữ tình và cảm xúc của họ là con
đường tiếp cận, phân tích và cảm thụ thơ một cách đúng đắn và hiệu quả.
I.2.2.1. Chủ thể trữ tình, nhân vật trữ tình – người mang thế giới cảm xúc trong
thơ trữ tình hiện đại Việt Nam
Cảm xúc trong thơ trong thơ trữ tình không phải là thứ cảm xúc vu vơ mà
bao giờ cũng gắn liền với một ai đó. Đó chính là nhân vật trữ tình, chủ thể trữ
tình - người mang cảm xúc và bày tỏ cảm xúc của mình trong tác phẩm. Vì vậy
khám phá và tiếp nhận mạch cảm xúc, thế giới cảm xúc thơ trữ tình trong thơ
không thể không chú ý tới nhân vật mang cảm xúc này.
Trong thơ trữ tình, cái tôi trữ tình, chủ thể trữ tình, nhân vật trữ tình được
coi là những khái niệm then chốt chỉ ra bản chất chủ quan của thể loại. Đặc biệt
khái niệm cái tôi trữ tình được coi là khái niệm trung tâm, mang tính khái quát
nhất chỉ ra được sự tự ý thức của chủ thể, một bản chất sâu kín đặc biệt của
phương thức trữ tình đồng thời cũng chỉ ra được phương diện cá nhân, cá tính,
độc đáo của đặc trưng hình tượng thơ trữ tình.
Nhân vật trữ tình được xem là biểu hiện của chủ thể trữ tình trong thơ trữ
tình. Đây là hình tượng người trực tiếp bộc lộ cảm xúc, suy nghĩ, tâm trạng của
mình trong tác phẩm. Khác với các nhân vật trong tác phẩm tự sự, nhân vật trữ
tình không có diện mạo, hành động, lời nói, quan hệ cụ thể mà tự biểu hiện mình
thông qua cách cảm, cách nghĩ. Qua trang thơ, ta bắt gặp những tâm tư, tình cảm
nỗi lòng của con người….Đó chính là nhân vật trữ tình. Nhân vật thơ trữ tình là
người sống trong thế giới nghệ thuật. Khi tiếp xúc với văn bản thơ trữ tình, việc

36. 32
đầu tiên là phải xác định nhân vật trữ tình là ai để có thể hình dung vị trí, tư thế,
nỗi niềm, tâm trạng của họ một cách phù hợp.
Tuy nhiên, cũng cần phải phân biệt nhân vật trữ tình và nhân vật trong
thơ trữ tình hay nói cách khác đó là sự phân biệt giữa chủ thể và khách thể trong
thơ. Nhân vật trong thơ trữ tình là đối tượng để nhà thơ gửi gắm tình cảm, là
nguyên nhân trực tiếp khơi dậy nguồn tình cảm của tác giả. Chẳng hạn, trong bài
thơ: Khúc hát ru những em bé lớn trên lưng mẹ, hình tượng nhân vật mang tâm
trạng trân trọng yêu thương(của nhà thơ Nguyễn Khoa Điềm) là chủ thể, còn bà
mẹ Tà Ôi mang lòng yêu nước thương con là khách thể; trong bài Lượm của Tố
Hữu thì hình tượng nhân vật mang lòng yêu quý tiếc thương ( nhà thơ Tố Hữu)
trước sự hy sinh anh dũng của Lượm là chủ thể, hình ảnh Lượm vui tươi, nhí
nhảnh, lạc quan là khách thể. Nhân vật trữ tình là người sống trong thế giới nghệ
thuật, về một chừng mực nào đó nó cũng có suy nghĩ, hành động tương tự như
các nhân vật khác. Nhân vật trữ tình trong Từ ấy là người thanh niên tiểu tư sản
đang dạt dào cảm xúc “bừng nắng hạ” khi lần đầu bắt gặp “chân lí chói qua
tim”. Trong thơ trữ tình hiện đại Việt Nam, nhân vật trữ tình hiện lên rất phong
phú và đa dạng. Đó có thể là người con miền Nam thăm lăng Bác (Viếng lăng
Bác – Viễn Phương) , có thể là người cha (Nói với con – Y Phương)…
Nhìn chung, nhân vật trữ tình có hai dạng biểu hiện: nhân vật trữ tình là
biểu hiện trực tiếp cái tôi thứ hai của tác giả và nhiều khi chỉ là cái tôi nhập vai
trữ tình. Chẳng hạn anh bộ đội trong bài Bầm ơi, bà mẹ trong bài Bà má Hậu
Giang của Tố Hữu. “Thế giới trữ tình không chỉ hạn hẹp trong một cá nhân nhà
thơ, mà là một cấu trúc mở ra vô hạn, có khả năng đề cập đến nhiều con người,
nhiều số phận ngoài tiểu sử cá nhân của nhà thơ”( Lí luận văn học). Nhân vật trữ
tình trong thơ là đối tượng để nhà thơ gửi gắm tình cảm, là nguyên nhân trực
tiếp khơi dậy nguồn tình cảm của tác giả. Đọc bài thơ ông Đồ của Vũ Đình Liên,
ngoài nhân vật ông đồ, chúng ta còn thấy một nhân vật khác đang cảm xúc với
rất nhiều cung bậc khác nhau: kính phục, thương cảm, tiếc nuối, ân hận… Trong
các tác phẩm văn học Việt Nam hiện đại nói riêng, nhân vật trữ tình xuất hiện

37. 33
phong phú với nhiều cung bậc cảm xúc đa dạng. Từ đó, một thế giới tinh thần
tràn ngập cảm xúc đã xuất hiện trên trang viết thật sống động.
Nhân vật trữ tình thường là hiện thân của tác giả. Qua thơ, ta có thể biết
những chi tiết thoáng qua về lịch sử cuộc đời nhân vật: quê hương, kỉ niệm tuổi
thơ, đường đời, sự từng trải, tài năng, khát vọng cuộc sống. Chúng ta có thể bắt
gặp một dòng sông đầy kỉ niệm trong thơ Tế Hanh:
“Quê hương tôi có con sông xanh biếc
Nước gương trong soi tóc những hàng tre
Tâm hồn tôi là một buổi trưa hè
Tỏa bóng xuống dòng sông lấp lánh.”
(Nhớ con sông quê hương)
Thơ trữ tình, vì vậy luôn cho thấy một con người cụ thể, sống động, có cá
tính, có quan niệm và những nỗi niềm riêng. Nhà thơ thường hướng đến một cái
gì lớn lao hơn, tự nâng mình lên thành người mang tâm trạng, cảm xúc, ý nghĩ
cho một loại người, một thế hệ, một thời đại. Tình yêu của lớp thanh niên thế hệ
trẻ vừa lãng mạn, vừa gắn bó với không khí chiến đấu đã trở thành tiếng lòng
chung của cả thời đại:
“Mà nói vậy: “ Trái tim anh đó
Rất chân thật chia ba phần tươi đỏ
Anh dành riêng cho Đảng phần nhiều
Phần cho thơ và phần để em yêu…”
(Bài ca mùa xuân năm 1961- Tố Hữu)
Tuy nhiên, trong khi tìm hiểu mạch cảm xúc của nhân vật trữ tình trong
thơ trữ tình, chúng ta cũng cần thấy rõ: Nhân vật trữ tình mang cảm xúc trong
thơ trữ tình thường là biểu hiện cái tôi cảm xúc của tác giả nhưng không đồng
nhất với tác giả. Bởi một khi tác giả đã cho ra đời sản phẩm tinh thần của mình
thì nhân vật đó tự nó sống một đời sống riêng trong thế giới nghệ thuật của tác
phẩm và tồn tại như một khách thể tinh thần đặc thù không hoàn toàn phụ thuộc
vào ý muốn chủ quan của tác giả.

38. 34
Những biểu hiện của thế giới nội tâm sâu kín nhất của con người tuy
mang tính chủ quan, vẫn phản ánh được thực tế khách quan của đời sống, tức
gương mặt tinh thần xã hội. Tính chất tiêu biểu và khái quát của những cảm xúc
làm nên ý nghĩa của nhân vật trữ tình. Có thể nói, nhân vật trữ tình chính là
người mang thế giới cảm xúc trong thơ trữ tình hiện đại Việt Nam.
2.1.2.3. Tứ thơ, nhan đề, bố cục, ngôn từ, nhịp điệu, thể thơ – những yếu tố nghệ
thuật của thơ trữ tình hiện đại Việt Nam
Thế giới trữ tình là một thế giới ước lệ và biểu tượng. Đó là thế giới
của cảm xúc, suy tư, của những khao khát, nỗi niềm nên nó vô hình, vô ảnh,
bí ẩn và trừu tượng. Và hình thức nghệ thuật thơ chính là chiếc cầu giao tiếp
nối thế giới của những tâm tư tình cảm ấy với bạn đọc đúng như Hêghen đã
từng nói “hình thức chủ quan của thơ bắt buộc tìm một hình thức phù hợp với
nó” và “chất liệu thơ trữ tình phải diễn tả được sự vận động chủ quan bên
trong của nhà thơ”.
+ Tứ thơ: là hạt nhân kết cấu của hình tượng thơ. Nó đứng ở vị trí trung tâm của
quá trình sáng tạo thơ ca với chức năng liên kết tất cả các yếu tố trong bài thơ
tạo thành một chỉnh thể thống nhất tạo nên hình tượng thơ mang tính cô đọng,
khái quát, thấm đẫm cảm xúc, dồn nén suy tư. Tứ thơ đóng vai trò chi phối, quy
định âm hưởng, màu sắc, giọng điệu, độ dài ngắn của bài thơ và đôi khi cả thể
thơ nữa. Tứ thơ là một trong những thước đo quan trọng để đánh giá cường độ
cảm xúc, chiều sâu nhận thức, chiều sâu cái nhìn và cả phẩm chất nghệ thuật của
tác giả. Xuân Diệu đã từng xác nhận “Ngôn ngữ, lời chữ vẫn rất là quan trọng
bởi thơ là nghệ thuật ngôn ngữ. Tuy nhiên, đó là cái quan trọng thứ hai, cái quan
trọng thứ nhất làm giường cột cho tất cả, là cái tứ thơ, nó chủ đạo cho cả bài.
Làm thơ khó nhất là tình tứ” [13, tr. 117]
+ Nhan đề bài thơ: Thơ trữ tình có điểm xuất phát là cảm hứng và được làm
bằng chính cảm hứng, cảm xúc tinh nhạy của nhà thơ. Cảm xúc ấy, cảm hứng ấy
đôi khi được bộc lộ ngay chính nhan đề của tác phẩm. Việc đặt tên cho đứa con
tinh thần của người nghệ sỹ đóng vai trò vô cùng quan trọng, nó góp phần không
nhỏ trong việc làm sáng tỏ, soi rõ tư tưởng, chủ đề, ý đồ sáng tác, quan niệm

39. 35
nghệ thuật của nhà văn, nhà thơ. Có khi nó còn chỉ ra nội dung, cảm xúc, tư
tưởng tiềm ẩn của bài thơ
+ Bố cục bài thơ: Bố cục bài thơ với cách mở đầu và kết thúc cũng như sự phối
hợp đan xen, sắp xếp những cảnh, những tình theo thời gian, không gian cũng
như theo sự di động điểm nhìn chủ chủ thể trữ tình có tác dụng không nhỏ trong
việc biểu đạt cảm xúc cũng như sự phát triển, vận động mạch cảm xúc của nhân
vật trữ tình. Có thể nói mở đầu và kết thúc bài thơ được xem như hai điểm đánh
dấu giới hạn tồn tại trên văn bản của bài thơ và thể hiện dòng cảm xúc của tác
phẩm. Bên cạnh đó, ngôn từ thơ, bố cục bài thơ với cách sắp xếp theo sự di
chuyển điểm nhìn, theo không gian hay thời gian cũng góp phần bộc lộ cảm xúc
đồng thời là những cứ liệu nghệ thuật quan trọng giúp bạn đọc theo dõi dòng
vận động của cảm xúc trữ tình.
+ Ngôn từ thơ: Sáng tác thơ ca là cách để người nghệ sỹ mã hoá những cung
bậc cảm xúc của mình. Không có yếu tố ngôn ngữ, cảm xúc thơ sẽ mãi chỉ là
dòng ý thức, là tiếng nói bên trong của tâm hồn con người. Nhờ dòng ngôn ngữ
thơ mà cảm xúc ấy được biểu đạt sâu sắc, rõ ràng mãnh liệt nhưng cũng không
kém phần tinh tế. Để có được hiệu quả này, ngoài những đặc trưng của ngôn
ngữ văn học như: tính hình tượng, tính gợi cảm và tính hàm súc, ngôn ngữ thơ
trữ tình còn có những đặc điểm riêng. Trong thơ trữ tình hiện đại, ngôn từ được
xác định là một phương diện bộc lộ trực tiếp, thành thực nhất tâm tư của nhân
vật trữ tình cũng như những độc đáo của sự sáng tạo nghệ thuật. Mỗi bài thơ trữ
tình hiện đại lại là một cách ứng xử riêng, độc đáo với chất liệu ngôn từ nhằm
bộc lộ hữu hiệu nhất, trọn vẹn nhất thế giới trữ tình trong thơ. Để mã hoá dòng
cảm xúc của mình, các nhà thơ trữ tình hiện đại luôn có sự chau chuốt, lựa chọn
những từ ngữ mang sắc thái biểu cảm cao. Không chỉ lựa chọn từ ngữ, các nhà
thơ còn kết hợp, sáng tạo nên những từ ngữ mới nhằm diễn tả những cảm nhận
tinh tế cũng như cảm xúc nồng nàn của chủ thể trữ tình.
+ Nhịp điệu, giọng điệu thơ: Không chỉ mã hoá thông qua các hình ảnh, biểu
tượng, cảm xúc trong thơ mà còn được mã hoá bằng âm thanh dựa trên cơ chế
truyền cảm của lời nói. Cảm xúc biểu lộ mạnh mẽ ở thanh điệu cũng như nhịp

40. 36
điệu của lời nói. Trong việc truyền đạt trạng thái cảm xúc, nếu như nội dung lời
nói tác động nhiều vào ý thức thì thanh điệu, tiết tấu, nhịp điệu lại tác động
nhiều vào lĩnh vực cảm xúc. Qua nhịp điệu và độ ngân vang, con người cảm
giác được mình, thấy được sự vận động của dòng tình cảm của mình. Nhịp điệu
trong thơ bao gồm độ cao thấp của một từ, vần, nhịp, ngữ điệu…và đây thực
chất là sự mã hoá cảm xúc và tưu duy thơ. Mỗi lại âm, vần, thanh trong Tiếng
Việt lại có một giá trị biểu cảm nhất định.
Nhịp điệu trong thơ còn thể hiện sự cân đối và sự trùng lặp các yếu tố
ngôn ngữ. Nhịp điệu thơ bao gồm nhịp điệu cảm xúc và nhịp điệu đời sống.
Nhịp điệu trong thơ cũng mang bóng dáng của nhịp điệu đời sống. Quả vậy
“như nhịp đập của trái tim khi xúc động, ngôn ngữ thơ có nhịp điệu riêng của
nó. Thế giới nội tâm của nhà thơ không chỉ biểu hiện bằng ý nghĩa của từ ngữ
mà bằng cả âm thanh nhịp điệu của từ ngữ ấy (…). Âm thanh nhịp điệu thêm
hàm nghĩa cho từ gợi ra những điều mà từ ngữ không nói hết” [38, tr. 36]
+ Thể thơ: Trong quá trình sáng tác của người nghệ sỹ việc lựa chọn thể thơ
không hề diễn ra một cách tuỳ tiện, đơn giản. Bởi lẽ, mỗi một thể thơ lại có một
ưu thế riêng trong việc biểu đạt một nội dung cảm xúc nào đó. Thơ cách luật với
sự hài hào, cân đối rất phù hợp với việc diễn tả nội dung trang trọng nghiêm túc.
Thơ năm chữ thường thiên về sự giãi bày tâm trạng. Thơ lục bát lại rất phù hợp
với những tình cảm dạt dào, tha thiết trong khi song thất lục bát lại thường diễn
tả những nội dung quay về với quá khứ giàu kỉ niệm … Thơ trữ tình hiện với sự
phong phú, đa dạng về nội dung cảm xúc đã kéo theo sự đổi mới và phong phú
của các thể thơ so với trữ tình trung đại, nó làm cho khuân khổ từng bài thơ co
dãn linh hoạt tùy thuộc vào nhu cầu biểu cảm tình cảm của người viết.
2.1.3. Nhận xét, đánh giá tác phẩm thơ trữ tình hiện đại Việt Nam trong
chương trình Ngữ văn THCS
2.1.3.1. Về số lượng: Tác phẩm thơ trữ tình hiện đại Việt Nam được đưa vào
chương trình Ngữ Văn trung học cơ sở có số lượng là 24 tác phẩm (Kể cả những
bài đọc thêm) được phân bố ở tất cả các khối lớp từ lớp 6 đến lớp 9. Số lượng