Khoá Luận Đổi Mới Phương Pháp Sử Dụng Tư Liệu Hiện Vật Vào Dạy Học Lịch Sử Việt Nam Thời Kỳ 1946 – 1954 Ở Trường Trung Học Phổ Thông đã chia sẻ đến cho các bạn nguồn tài liệu hoàn toàn hữu ích. Nếu như bạn có nhu cầu cần tải bài mẫu này vui lòng nhắn tin ngay qua zalo/telegram : 0917.193.864 để được hỗ trợ tải nhé.

1. HÀ NỘI- 2022
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
NGUYỄN THỊ CHINH NƯƠNG
ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP SỬ DỤNG TƯ LIỆU HIỆN VẬT VÀO
DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM THỜI KỲ 1946 – 1954
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
NHẬN VIẾT THUÊ KHOÁ LUẬN
ZALO/TELEGRAM HỖ TRỢ : 0917.193.864
WEBSITE: VIETKHOALUAN.COM
KHOÁ LUẬN TỐT NGHIỆP SƯ PHẠM LỊCH SỬ

2. HÀ NỘI- 2017
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
NGUYỄN THỊ CHINH NƢƠNG
ĐỔI MỚI PHƢƠNG PHÁP SỬ DỤNG TƢ LIỆU HIỆN VẬT VÀO
DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM THỜI KỲ 1946 – 1954
Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
KHOÁ LUẬN TỐT NGHIỆP SƢ PHẠM LỊCH SỬ
Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY
HỌC
(BỘ MÔN LỊCH SỬ)
Mã số: 8 14 01 11
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Lƣơng Quang Hiển

3. i
LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành được luận văn này, cho tôi xin tỏ lòng biết ơn chân thành
và sâu sắc nhất đến thầy giáo: TS. Lương Quang Hiển - người đã trực tiếp
hướng dẫn, tận tình chỉ bảo và giúp đỡ tôi trong suốt quá trình hoàn thành luận
văn.
Đồng thời tôi xin chân thành cảm ơn tới khoa Sư phạm và Ban giám hiệu
trường Đại học Giáo dục- Đại học Quốc gia Hà Nội đã tạo điều kiện cho tôi
được học tập và nghiên cứu.
Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành đến các thầy cô giáo, các em HS của
trường THPT Ba Vì, THPT Minh Quang (Ba Vì, Hà Nội), THPT Giao Thủy B
(Giao Thủy – Nam Định) đã giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn.
Tôi cũng gửi lời chân thành cảm ơn đến bạn học đại học đã hỗ trợ máy
tính cho tôi trong lúc gặp khó khăn để tôi có thể hoàn thành luận văn này.
Cuối cùng, tôi xin gửi lời cảm ơn tới gia đình và bạn bè đã luôn động viên,
giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu khoa học.
Hà Nội, ngày 28 tháng 10 năm 2017
Học viên
Nguyễn Thị Chinh Nương

4. ii
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
DHLS Dạy học Lịch sử
GD - ĐT Giáo dục và đào tạo
GV Giáo viên
HS HS
THPT Trung học phổ thông
TLHV Tư liệu hiện vật

5. iii
MỤC LỤC
Lời cảm ơn i
Danh mục chữ viết tắt ii
Danh mục bảng v
Danh mục biểu đồ vi
Danh mục hình vii
MỞ ĐẦU 1
CHƢƠNG 1: 10
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC ĐỔI MỚI PHƢƠNG
PHÁP SỬ DỤNG TLHV VÀO DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAMTHỜI
KỲ 1946 - 1954 Ở TRƢỜNG THPT. 10
1.1. Cơ sở lí luận 10
1.1.1. Một số khái niệm 10
1.2.1. Vai trò, ý nghĩa của việc đổi mới phương pháp sử dụng TLHV trong dạy
học lịch sử ở THPT 14
1.3.1. Đặc trưng của việc dạy học lịch sử Việt Nam thời kỳ 1946 - 1954 và sự
cần thiết của việc đổi mới phương pháp sử dụng TLHV trong dạy học. 17
1.2. Cơ sở thực tiễn 20
1.2.1. Thực trạng sử dụng TLHV lịch sử trong DHLS ở trường THPT 20
1.2.2. Thực trạng đổi mới phương pháp sử dụng TLHV trong DHLS ở trường
THPT 21
Tiểu kết chương 1 34
CHƢƠNG 2:MỘT SỐ BIỆN PHÁP ĐỔI MỚI SỬ DỤNG TLHV VÀO
DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM THỜI KỲ 1946 – 1954 Ở TRƢỜNG
THPT. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM. 35
2 1. Vị trí, mục tiêu, nội dung cơ bản của phần lịch sử Việt Nam thời kỳ 1946
– 1954 ............................................................................................................ 35
2.1.1. Vị trí 35

6. iv
2.1.2. Mục tiêu 36
2.2. Các TLHV cần và có thể khai thác, sử dụng trong dạy học lịch sử Việt
Nam thời kỳ 1946 – 1954 43
2.3. Yêu cầu và quy trình sử dụng TLHV vào dạy học lịch sử Việt Nam thời
kỳ 1946 – 1954 60
2.3.1. Yêu cầu 61
2.3.2. Quy trình 63
2.4. Các biện pháp đổi mới phương pháp sử dụng TLHV vào dạy học lịch sử
Việt Nam thời kỳ 1946 – 1954 64
2.4.1. Sử dụng TLHV để mở đầu định hướng bài học 64
2.4.2. Xây dựng hồ sơ TLHV và hướng dẫn HS khám phá, nghiên cứu các sự
kiện lịch sử 68
2.4.3. TLHV được xây dưng thành một trang web để hỗ trợ quá trình dạy học
trên lớp và hướng dẫn học ở nhà. 70
2.4.4. Sử dụng TLHV để kiểm tra đánh giá. 76
2.5. Thực nghiệm sư phạm 78
2.5.1. Mục đích thực nghiệm 78
2.5.2. Quy trình thực nghiệm 78
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 87
TÀI LIỆU THAM KHẢO 91
PHỤ LỤC 94

7. v
DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1: Tổng hợp ý kiến của GV về mức độ hiệu quả khi sử dụng tư liệu
hiên vật vào DHLS. (% tính xấp xỉ) 25
Bảng 1.2: Tổng hợp ý kiến của HS về mức độ hiệu quả của việc sử dụng tư
liệu hiên vật vào dạy học 30

8. vi
DANH MỤC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 1.1: Các cách giáo viên sử dụng TLHV khi dạy học 24
Biểu đồ 1.2. Ý kiến của giáo viên về tác dụng của việc sử dụng TLHV vào
dạy học 25
Biểu đồ 1.3: Những khó khăn của giáo viên khi sử dụng TLHV vào dạy học.
......................................................................................................................... 27
Biểu đồ 1.4. Mức độ sử dụng tưu liệu hiện vật vào dạy học của giáo viên 28
Biểu đồ 1.5. Mong muốn của HS khi sử dụng TLHV trong hoạt động học. 29
Biểu đồ 1.6. Khó khăn của HS khi học các tiết học có sử dụng TLHV 31
Biểu đồ 2.1. Biểu điểm kiểm tra của lớp thực nghiệm 12A2 82
Biểu đồ 2.2. Biểu điểm kiểm tra lớp đối chứng 83

9. vii
DANH MỤC HÌNH
Hình 2.1. Lá cờ “Quyết tử quân” 44
Hình 2.2. Bản chỉ thị “Phải phá tan cuộc tấn công mùa đông của giặc Pháp”
trưng bày trong phần Chiến dịch Việt Bắc Thu – Đông 1947 46
Hình 2.3. Bức thư Bác Hồ gửi “Trung đoàn Sông Lô” trưng bày trong phần
Chiến dịch Việt Bắc Thu – Đông 1947 49
Hình 2.4. Khẩu badôka do cán bộ, công nhân ngành Quân giới Việt Nam sản
xuất năm 1947 51
(nguồn:http://www.btlsqsvn.org.vn) 51
Hình 2.5. Sách "Chính sách ruộng đất của Đảng". 53
Hình 2.6. Sách "bổ sung chỉ thị 37 về chính sách ruộng đất của Đảng" Ban
chấo hành Trung Ương Đảng xuất bản năm 1952 54
Hình 2.7. Chiếc cối của Mẹ Việt Nam anh hùng Trương Thị Dư 55
Hình 2.9. Đôi bồ và chiếc đòn gánh này cũng đã góp công trong Chiến dịch 56
Hình 2.10. dép lốp cao su của chiến sĩ Điện Biên 57
Hình 2.11. Pháo bộ bội ta đưa vào mặt trận 57
Hình 2.12. Súng Cối 81mm của Pháp, bộ đội ta thu ở Điện Biên Phủ năm
1954 58
Hình 2.12. Súng phun lửa thực dân Pháp dùng ở Biên Biên Phủ 58
Hình 2.13. Mìn nhảy vũ khí Pháp dùng ở Biện Biên 59
Hình 2.14. Áo chống đạn của lính Pháp ta thu được ở Điên Biên Phủ 59
Hình 2.15. Mũ sắt của lính Pháp bị ta thu ở chiên dịch Điện Biên Phủ 60
Hình 2.16. Xe đạp thồ, ông Ma Văn Thắng chở 10 chuyến lương thực với
trọng tải 375-400 kg, vượt đèo dốc phục vụ chiến dịch Điện Biên Phủ 66
Hình 2.17. Guốc chèn pháo của Trung đoàn lựu pháo 45, Đại đoàn 351 tự chế
tạo để chèn bánh pháo (1/1954) 69
Hình 2.18. Cuốc chim của Đại đội Công binh 83, Trung đoàn 151 72
Hình 2.19. Dây kéo pháo vượt dốc vào vị trí tập kết của Đại đoàn 351 74
Hình 2.20. Hình ảnh trang chủ web góc nhìn hiện vật 75
(nguồn: Chinh Nương) 75
Hình 2.22. Dây thừng giật cò lựu pháo 105 mm sử dụng trong đợt tấn công
thứ nhất (3/1954). 77

10. 1
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Đất nước ngày càng đi lên và phát triển kéo theo đó là những đòi hỏi về
giáo dục phổ thông phải đào tạo những con người phát triển toàn diện, phục vụ
sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa. Mỗi môn học ở nhà trường phổ thông
với đặc trưng của mình đều phải góp phần đào tạo thế hệ trẻ, trong đó có môn
Lịch sử.
Nghị quyết Hội nghị lần thứ hai Ban Chấp hành Trung ương Đảng Cộng
sản Việt Nam (Khóa VIII) đã nêu rõ:“Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục
– đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng
tạo của người học” [1, tr.41]. Chính vì vậy dạy học lịch sử không chỉ là cung
cấp kiến thức một cách đơn thuần mà còn phải giúp người học phát triển những
kỹ năng những năng lực của bản thân trong quá trình học tập.
Đối với bất cứ nước nào, môn Lịch sử đều có chức năng quan trọng trong
đào tạo năng lực của HS, đào tạo con người có bản sắc dân tộc, có tư duy độc
lập sáng tạo. Riêng đối với Việt Nam, lịch sử càng giữ vai trò cực kỳ quan trọng
gắn liền với sự tồn vong của quốc gia - dân tộc. Đặc trưng của bộ môn Lịch sử
là những tri thức mang tính quá khứ, không thể tri giác một cách trực tiếp như
những tri thức khác.Yêu cầu đặt ra là cần nhìn nhận quá khứ một cách khách
quan, chân thực.Từ lịch sử thấy được quá khứ, thấy được quy luật của xã hội
loài người, soi vào lịch sử để có được tấm gương, rút ra bài học kinh nghiệm
cho cuộc sống hiện tại.Cho đến thời điểm hiện nay, giáo dục lịch sử cần thiết
phải cho HS tự đánh giá các vấn đề lịch sử trên cơ sở những chứng cứ xác thực.
Đó sẽ góp phần nâng cao chất lượng DHLS, làm cho HS hứng thú và phát huy
được khả năng vốn có của mình một cách năng động và sáng tạo.
Hồ Chí Minh đã viết hai câu thơ mở đầu trong cuốn “Lịch sử nước
ta”(1941):

11. 2
“ Dân ta phải biết sử ta
Cho tường gốc tích nước nhà Việt Nam”
Tuy nhiên giai đoạn hiện nay thực trạng dạy học môn Lịch sử trong trường
phổ thông đang là vấn đề thời sự nóng hổi, luôn thu hút sự quan tâm của xã
hội… Trong những năm gần đây, chất lượng môn lịch sử của HS trung học phổ
thông ở nước ta ngày càng giảm sút. Môn lịch sử đang có nguy cơ mất dần vị
thế vốn có của nó,việc dạy học môn lịch sử gặp nhiều khó khăn. Đó thực sự là
những vấn đề đáng báo động do nhiều nguyên nhân khác nhau.
Dạy học là một hoạt động sáng tạo. Không có phương pháp, mô hình nào
là bất biến. Vấn đề HS chán học và “ngại” học bộ môn Lịch sử là do nhiều
nguyên nhân, do từ nhiều phía. Vậy GV phải là người biết tìm ra những phương
pháp mới để tạo cho HS tính chủ động nắm bắt, khai thác kiến thức, say mê học
tập.
Tuy nhiên, một thực tế đang diễn ra với bộ môn Lịch sử, HS tiếp cận với
tri thức lịch sử thông qua sự hiện đại hóa lịch sử, qua lăng kính của GV. Thực
tế cho thấy, HS không mấy mặn mà với phương pháp DHLS này hơn nữa từ
phía HS cho thấy đa phần các em coi môn Lịch sử là môn phụ, học đối phó, HS
không thích học lịch sử, chán học sử, sợ học sử thậm chí ghét nó và có những
hành động phản kháng… Việc đó sẽ trở nên ngày càng nghiêm trọng hơn, nếu
chúng ta không khắc phục được vị trí, vai trò của bộ môn Lịch sử trong trường
THPT và trong xã hội.Để có thể phát huy hết khả năng và nhiệm vụ của bộ môn
trong giáo dục giới trẻ, yêu cầu của xã hội đặt ra với bộ môn Lịch sử ngày càng
cấp thiết.
Xuất phát từ thực trạng việc học tập lịch sử hiện nay, … chúng ta cần phải
có nhận thức mới về bộ môn, về bài học lịch sử. Mỗi một bài học phải đem đến
cho HS niềm say mê học tập, có mong muốn, nhu cầu học tập, phải đem đến
cho HS niềm say mê trong học tập. Nói cách khác, nền giáo dục lịch sử không
đặt nặng trọng tâm vào kiến thức, mà phải đặt trọng tâm vào khơi dậy đam mê
của HS, kích thích tò mò, hứng thú, sáng tạo để các em có thể tự

12. 3
tìm kiếm những gì không chỉ trong phạm vi kiến thức ở nhà trường, mà cả kiến
thức ngoài xã hội, để các em thấy rằng, mỗi ngày đến trường, mỗi một bài học
lịch sử đều có ích. Hơn nữa, một nền giáo dục, một bài học Lịch sử như vậy
không đặt nặng trọng tâm vào việc giúp HS tiếp nhận kiến thức của bài học mà
giúp người học nhận ra những năng lực, trí tuệ của mình.
Trong giảng dạy môn lịch sử lớp 12, giai đoạn kháng chiến chống thực
dân Pháp lần 2 thời kỳ 1946 - 1954 với nhiều sự kiện quan trọng mang dấu ấn
lịch sử. Bằng nhiều phương pháp để giáo viên truyền đạt bài giảng có hiệu quả,
từ trước tới nay giáo viên thường sử dụng phương pháp thuyết trình, phát vấn,
hoạt động nhóm...kết hợp với đồ dùng trực quan như tranh ảnh, lược đồ,sơ đồ,
phim tài liệu... Theo chúng tôi ngoài những phương pháp trên, chúng ta có thể
sử dụng nguồn TLHV vào trong dạy học Lịch sử Việt Nam phần này.
Việc dạy và học Lịch sử trong trường phổ thông phải dựa trên những sự
kiện có thật, những sự việc đã diễn ra trong quá khứ hoặc những chứng cứ về
sự tồn tại của các sự kiện lịch sử và quá khứ ấy một phần nằm trong nguồn
TLHV.
Việc sử dụng TLHV vào dạy học lịch sử sẽ tạo cho HS hứng thú trong học
tập, góp phần hình thành biểu tượng cho HS và một góc độ nào đó cho HS là
phát triển năng lực giải quyết vấn đề với những câu hỏi xung quanh hiện vật.
Vì thế, mục tiêu của giờ học lịch sử không chỉ cung cấp cho người học những
kiến thức lịch sử mà còn hướng đến sự hào hứng cho HS tự đi tìm kiến thức
ngoài sách giáo khoa.
Xuất phát từ những vấn đề trên chúng tôi chọn đề tài “đổi mới phương
pháp sử dụng TLHV vào dạy học lịch sử Việt Nam thời kỳ 1946 – 1954 ở
THPT”.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Nói đến vấn đề sử dụng hay đổi mới phương pháp sử dụng tư liệu lịch sử
vào DHLS thì đã có rất nhiều bài viết, bài nghiên cứu chuyên sâu, tập trung

13. 4
đến vấn đề này. Mặc dù các bài nghiên cứu với mức độ và cách thức khác nhau
nhưng các tác giả đều nhấn mạnh vai trò và đưa ra các biện pháp cụ thể nhằm
sử dụng một cách hiệu quả tư liệu lịch sử vào dạy học lịch sử.
Sử dụng tư liệu lịch sử vào dạy học lịch sử là một đề tài nhận được khá
nhiều sự quan tâm của các nhà nghiên cứu. Những vấn đề về việc sử dụng tư
liệu lịch sử nói chung và sử dụng nguồn TLHV nói riêng đã và đang thu hút
được sự quan tâm nghiên cứu của các nhà nghiên cứu trên thế giới và ở Việt
Nam.
2.1. Lịch sử nghiên cứu ở nƣớc ngoài
Có khá nhiều công trình nghiên cứu của các tác giả nước ngoài xoay quanh
vấn đề sử dụng và đổi mới phương pháp sử dụng tư liệu lịch sử vào dạy học.
Như cuốn sách Dạy học trong bảo tàng (learning in the museum) của tác
giả George E. Hein, tác giả đề cập khá nhiều vấn đề trong cuốn sách như cách
học tại bảo tàng như thế nào, khai thác lý thuyết từ các tư liệu ở bảo tàng ra sao,
cho đến việc thăm quan kết hợp học tập phải đảm bảo những yếu tố gì được tác
giả trình bày khá kỹ lưỡng trong cuốn sách. Đặc biệt tác giả nhấn mạnh việc
khai thác nguồn TLHV trong bảo tàng và những lưu ý khi sử dụng nguồn tư
liệu này trong DHLS.
Hay công trình nghiên cứu Giảng dạy lịch sử vì lợi ích chung (Teaching
history for commom good) của Barton và Levstik, hai tác giả đã đề cập đến
việc thực hiện dạy những tiết học lịch sử tại các bảo tàng mà nguyên liệu chính
cho những tiết dạy đó chính là tư liệu lịch sử trong bảo tàng đang trưng bày,
thực tế lớp học như vậy sẽ làm cho việc sử dụng nhiều loại tư liệu thực tế của
người học được nâng cao, như vậy không chỉ tốt cho HS ở môn học mà còn tốt
trong đời sống thực tiễn.
Nhắc đến xung quanh vấn đề dạy học với tư liệu lịch sử thì nghiên cứu
History in danger của tác giả Mary Price tác giả đã khẳng định tất cả các nguồn
tài liệu, các bảo tàng (các dịch vụ bảo tàng đang làm công việc tuyệt vời trong

14. 5
việc truyền đạt lịch sử đến với mọi người, đồng thời tác giả cũng nói đến việc
lựa chọn và sắp xếp các tài liệu để sử dụng trong các trường học là tốn kém và
thời gian thay vào đó có thể cho HS đến bảo tàng để học hơn nữa thậm chí có
thể để cho học viên làm việc sản xuất các bộ dụng cụ vật liệu để sử dụng trong
lịch sử theo cách của họ.
2.2. Lịch sử nghiên cứu ở trong nƣớc
Bên cạnh các nghiên cứu, bài viết của các tác giả nước ngoài xung quanh
vấn đề sử dụng tư liệu lịch sử vào dạy học thì cũng đã có rất nhiều nhà nghiên
cứu, học giả của Việt Nam quan tâm đến vấn đề này:
Trong cuốn “Phương pháp luận sử học” của Phan Ngọc Liên (chủ biên),
NXB Đại học Sư phạm Hà Nội, 2011, tác giả đã xác định vị trí, vai trò của tư
liệu trong học tập và nghiên cứu lịch sử.
Tập thể các tác giả cuốn giáo trình “Phương pháp dạy học lịch sử”, tập II,
Phan Ngọc Liên (chủ biên) NXB Đại học Sư phạm Hà Nội, 2010, cũng đề cập
đến vấn đề sử dụng tài liệu tham khảo trong DHLS.Ở đó, có nhắc đến tài liệu
lịch sử và vai trò của nó là dùng để làm dẫn chứng minh họa cho các sự kiện
được trình bày.
Trong cuốn “Đổi mới phương pháp DHLS ở trường phổ thông” do Phan
Ngọc Liên chủ biên, NXB Đại học Sư phạm, 2008, tác giả đã trình bày các bài
viết về việc sử dụng tư liệu trong dạy học lịch sử ở trường THPT. Trong đó,
khẳng định sự cần thiết cần phải sử dụng các tài liệu tham khảo, tư liệu lịch sử
trong quá trình DHLS.
Trong cuốn Bảo tàng, di tích – nơi khơi nguồn cảm hứng dạy và học lịch
sử cho HS phổ thông, do nhà xuất bản Giáo dục Việt Nam xuất bản năm 2014
của tác giả Nguyễn Thị Kim Thành (chủ biên) có chỉ ra rằng: Thực tiễn hoạt
động của các bảo tàng ở nước ta nói chung, Bảo tàng Lịch sử quốc gia nói riêng
và các bảo tàng trên thế giới đều khẳng định không có con đường nào tiếp cận
với lịch sử, văn hóa, văn minh của mỗi dân tộc nhanh hơn, đầy

15. 6
đủ hơn, chính xác hơn con đường bảo tàng. Mà thứ mang lại sự chính xác đó
chính là tư liệu lịch sử trong bảo tàng.
Cuốn sách Phương pháp dạy học môn Lịch sử ở THPT của hai tác giả Vũ
Quang Hiển, Hoàng Thanh Tú xuất bản năm 2014 tại nhà xuất bản Đại học
Quốc gia Hà Nội đã đề cập đến rất nhiều phương pháp dạy học trong đó có đề
cập đến phương pháp làm việc với tài liệu, tư liệu và đặc biệt nhấn mạnh về
TLHV, một trong những chứng cứ còn lại sâu sắc nhất của lịch sử và một số
lưu ý khi sử dụng loại tư liệu này.
Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục số 10, năm 1997, của hai tác giả Nguyễn
Thị Côi và Nguyễn Văn Phong, trường Đại học Sư Phạm Hà Nội với đề tài
nghiên cứu là Khai thác và sửdụng tài liệu của bảo tàng, nhà truyền thống vào
dạy học Lịch sử dân tộc ở trường phổ thông hai tác giảđã khái quát các hình
thức, phương pháp khai thác, sử dụng tư liệu của bảo tàng Lịch sử đặc biệt là
cách thức khai tác nguồn TLHV được trưng bày tại bảo tàng.
Các công trình nghiên cứu trên đã ít nhiều đề cập đến vấn đề sử dụng
nguồn TLHV vào dạy học lịch sử, những chưa thực sự có nghiên cứu nào đề
cập đến việc sử dụng nguồn TLHV vào dạy học lịch sử Việt Nam thời kỳ 1946
– 1954 ở THPT. Vì vậy, đề tài này sẽ tập trung nghiên cứu, tìm hiểu thực trạng
việc đổi mới phương pháp sử dụng nguồn TLHV vào dạy học và đề xuất một
số biện pháp để sử dụng hiệu quả TLHV trong dạy học lịch sử Việt Nam thời
kỳ 1946 – 1954 ở trường THPT.
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích nghiên cứu
Khảo sát vấn đề sử dụng TLHV trong dạy học lịch sử Việt Nam thời kỳ
1946 – 1954 ở trường THPT, từ đó đề xuất một số biện pháp để đổi mới phương
pháp sử dụng TLHV vào dạy học lịch sử một cách hiệu quả.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
Đề tài xác định nhiệm vụ nghiên cứu:

16. 7
- Nghiên cứu tìm hiểu cơ sở lí luận về việc khai thác, sử dụng TLHV vào
DHLS Việt Nam ở trường THPT.
- Nghiên cứu nội dung chương trình sách giáo khoa lớp 12 phần Lịch sử
Việt Nam thời kì 1946-1954, các tài liệu lịch sử ở bảo tàng Cách mạng Việt
Nam, bảo tàng Lịch sự Quân sự Việt Nam và xác định những nội dung cần đổi
mới phương phápsử dụng TLHV vào dạy học lịch sử Việt Nam thời kỳ 1946 -
1954.
- Khảo sát tình hình dạy học lịch sử Việt Nam lớp 12 - THPT ở một số
trường tại Ba Vì - Hà Nội, điều tra thực trạng của việc đổi mới phương phápsử
dụng TLHV vào dạy học lịch sử Việt Nam thời kỳ 1946 - 1954.
- Đề xuất quy trình, biện pháp đổimới phương phápsử dụng TLHV vào
dạy học lịch sử Việt Nam thời kỳ 1946 – 1954 ở trường THPT.
- Thực nghiệm sư phạm các hình thức, biện pháp sử dụng trên làm cơ sở
cho việc rút ra những kết luận khoa học, những đề xuất kiến nghị nhằm sử dụng
hiệu quả nguồn TLHV vào dạy học lịch sử Việt Nam thời kỳ 1946 – 1954.
4. Phạm vi và đối tƣợng nghiên cứu
4.1. Phạm vi nghiên cứu
1.4.1. Về nội dung
Đề tài tập trung nghiên cứu phần lịch sử Việt Nam hiện đại thời kỳ 1946-
1954.
1.4.2. Về địa bàn kháo sát, thực nghiệm
TLHV lịch sử Việt Nam thời kỳ 1946 – 1954 được trưng bày nhiều tại các
bảo tàng ở Việt Nam nhưng do hạn chế thời gian và thực lực nghiên cứu chúng
tôi chỉ tiến hành khảo sát và nghiên cứu tại hai bảo tàng là Lịch sử Cách mạng
Việt Nam (Hoàn Kiếm –Hà Nội) và bảo tàng Lịch sử Quân sự Việt Nam (Ba
Đình – Hà Nội).
Tiến hành khảo sát tại trường THPT Ba Vì, THPT Minh Quang, thực
nghiệm tại trường THPT Giao Thuỷ - Nam Định

17. 8
4.2. Đối tƣơng nghiên cứu
Biện pháp đổi mới phương pháp sử dụng TLHV trong dạy học lịch sử Việt
Nam thời kỳ 1946 – 1954 ở trường THPT
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
5.1. Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu lý luận
Sử dụng các phương pháp phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát
hóa tài liệu nhằm xác định các khái niệm công cụ và cơ sở lý luận cho vấn đề
nghiên cứu.
5.2. Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn
5.2.1. Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi
Mục đích: thu thập thông tin về thực trạng sử dụng TLHV vào dạy học
môn Lịch sử và đề xuất một số biện đưa TLHV vào dạy học lịch sử ở
trườngTHPT
Phương tiện: phiếu hỏi dùng cho GV và HS.
5.2.2. Phương pháp quan sát
Mục đích: Thu thập các biểu hiện sinh động, khách quan về thái độ, hứng
thú cũng như mức độ tham gia hoạt động trong giờ học của HS khi tiết học có
sử dụng một số biện pháp đưa TLHV vào dạy học.
5.2.3. Nhóm phương pháp thống kê toán học
Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lý các kết quả đã thu được
nhằm đảm bảo sự chính xác, khách quan, khoa học và độ tin cậy cao
6. Giả thuyết nghiên cứu
Nếu tiến hành đổi mới phương pháp sử dụng TLHV trong dạy học lịch sử
Việt Nam thời kỳ 1946 – 1954 ở THPT theo hướng đề xuất của đề tài sẽ giúp
HS tăng hứng thú học tập, hình thành biểu tượng lịch sử, phát triển các kỹ năng
năng lực của bản thân, từ đó góp phần nâng cao chất lượng giảng dạy và học
Lịch sử trong trườngTHPT.
7. Đóng góp mới của đề tài

18. 9
- Khẳng định vai trò, ý nghĩa, tầm quan trọng của việc sử dụng nguồn
TLHV trong dạy học lịch sử ở trườngTHPT
- Đánh giá thực trạng việc việc sử dụng TLHV trong dạy học lịch sử ở
trườngTHPT
- Đề xuất một số biện pháp đổi mới phương pháp sử dụng nguồn TLHV
trong dạy học lịch sử Việt Nam thời kỳ 1946 – 1954 một cách hiệu quả.
8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và danh mục tài liệu tham khảo, phụ lục, đề
tài luận văn bao gồm hai chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc đổi mới phương pháp sử
dụng TLHV trong dạy học lịch sử Việt Nam thời kỳ 1946 - 1954 ở trường
THPT.
Chương 2: Một số biện pháp đổi mới phương pháp sử dụng TLHV trong
dạy học lịch sử Việt Nam thời kỳ 1946 – 1954 ở trường THPT. Thực nghiệm
sư phạm.

19. 10
CHƢƠNG 1:
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC ĐỔI MỚI
PHƢƠNG PHÁP SỬ DỤNG TLHV VÀO DẠY HỌC LỊCH SỬVIỆT
NAM THỜI KỲ 1946 - 1954 Ở TRƢỜNG THPT.
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Một số khái niệm
1.1.1.1. Tư liệu lịch sử
Một trong những vấn đề quan trọng của nghiên cứu lịch sử và DHLS đó
chính là tư liệu lịch sử.Tuy nhiên, liên quan tới khái niệm tư liệu lịch sử vẫn
còn nhiều ý kiến khác nhau.
Theo Từ điển tiếng Việt: “Tài liệu là văn bản giúp cho tìm hiểu một vấn
đề gì: tài liệu học tập, tài liệu tham khảo; tư liệu là tài liệu phục vụ cho việc
nghiên cứu” [27; 1132]. Trong tài liệu lịch sử bao gồm tư liệu lịch sử. Do đó,
ta thấy tư liệu lịch sử thường được trích ra từ trong các tài liệu lịch sử. Nó là
phần quan trọng của tài liệu lịch sử, phục vụ cho quá trình nghiên cứu hay học
tập lịch sử.Tư liệu lịch sử chứa những sự kiện lịch sử, đó chính là cấu tạo cơ
bản của lịch sử.Điều này đã khẳng định vai trò của tư liệu lịch sử hết sức đặc
biệt đối với khoa học lịch sử.
Từ việc phân tích các đặc trưng của bộ môn và những khái niệm có liên
quan trong sách “Phương pháp luận sử học” do Phan Ngọc Liên NXB ĐHSP
Hà Nội, 2008, các tác giả đã đưa ra cách hiểu “tư liệu lịch sử là khâu trung gian
nối liền giữa nhà sử học với các công trình nghiên cứu lịch sử”. “Tư liệu lịch
sử là những di tích của quá khứ, xuất hiện như sản phẩm của quan hệ xã hội
nhất định, mang trong mình những dấu vết của quan hệ ấy, phản ánh trực tiếp
và trừu tượng hóa một mặt hoạt động nào đấy của con người”. [21;206]

20. 11
Theo quan niệm của triết học thì tư liệu lịch sử là khái niệm phản ánh đặc
tính của hiện vật có thể để thu nhận tri thức của hiện vật khác.
Theo nhà sử học Nga Chi-khơ-mi-rốp cho rằng tư liệu lịch sử là tất cả
những gì còn sót lại của cuộc sống đã trải qua hay Re-ban cho rằng tư liệu lịch
sử là tổng hợp thành quả từ hoạt động nhận thức và thực tiễn của con người
được lưu truyền từ thế hệ này sang thế hệ khác bằng phương diện xã hội.
Nhà sử học Ba Lan J.iopolski đã viết: Tư liệu luôn là tài sản quý giá nhất
của nhà sử học, không có nó ta không thể là nhà sử học. Và nếu xem một công
trình nghiên cứu lịch sử là một món ăn thì các nguồn tư liệu chính là
những sản phẩm, những gia vị để chế biến nên món ăn đó. Không có nguồn tư
liệu thì lịch sử không thể được viết ra vì nguồn tư liệu lịch sử không có gì có
thể thay thế nó được.
Theo quan niệm xã hội tư liệu lịch sử là một phương tiện để bảo tồn, giữ
gìn, truyền bá tri thức lịch sử.
Xét về mặt lý luận thì có nhiều quan niệm khác nhau về tư liệu lịch sử
nhưng ta có thể hiểu một cách đơn giản như trong từ điển bách khoa toàn thư
có ghi tư liệu lịch sử là nơi lưu giữ các tri thức liên quan đến quá khứ và quan
hệ xã hội của loài người và nó phản ảnh trực tiếp quá khứ. Tư liệu lịch sử vừa
là cơ sở vừa là xuất phát điểm của nhận thức lịch sử.
Theo chúng tôi tư liệu lịch sử là các sự kiện, tài liệu mà mỗi giáo viên cần
phải sưu tầm để tìm hiểu quá trình lịch sử đang học.Tư liệu càng sinh động,
phong phú bao nhiêu thì sự kiện càng cụ thể và càng hay bấy nhiêu. Trong giảng
dạy lịch sử, điều kiện cơ bản nhất để tái tạo hình ảnh quá khứ là tư liệu lịch sử.
Nếu không có nguồn tư liệu phong phú, không cung cấp được nguồn tư
liệu cụ thể chân thực thì dù có vận dụng phương pháp giảng dạy nào đi chăng
nữa cũng không thể đạt hiệu quả mong muốn.
Hiện nay, các nhà sử học thường chia tư liệu lịch sử thành các nhóm: tư
liệu thành văn, tư liệu vật chất, tư liệu truyền miệng dân gian, tư liệu ngôn

21. 12
ngữ, tư liệu dân tộc học, tư liệu phim ảnh, băng ghi hình và tư liệu băng ghi âm
(chiếm vị trí chủ yếu là các tư liệu thành văn).
Một là, tư liệu vật chất (hay còn gọi là tư liệu vật thật).Đây là nguồn tư
liệu duy nhất để nghiên cứu về các thời cổ đại khi chữ viết chưa xuất
hiện.Nguồn tư liệu này mang ý nghĩa rất quan trọng. Đó là những dụng cụ lao
động, đồ dùng sinh hoạt, vũ khí của người xưa, các thành quách nhà cửa... được
các nhà khảo cổ học tìm thấy tại các di chỉ khảo cổ. Đây là nguồn tư liệu chủ
yếu trong thời kì chưa có chữ viết và phản ánh một cách khá trung thực và
khách quan một mặt nào đấy của cuộc sống.
Hai là, tư liệu thành văn (tư liệu chữ viết): Đây là nguồn tư liệu quý, ngày
nay chúng ta có thể dễ dàng thu thập chúng dưới nhiều hình thức khác nhau.
Quan trọng là phải có phương pháp nghiên cứu và xử lí tư liệu.Vì lịch sử mang
tính giai cấp, nên tư liệu lịch sử mang tính chủ quan của tác giả (ảnh hưởng của
tính giai cấp).Khi tìm hiểu về tư liệu lịch sử chữ viết, cần có sự đối chiếu và
xem xét chúng với các tư liệu truyền miệng dân gian để có cái nhìn toàn diện
và chân thực nhất về lịch sử. Ngoài ra, tư liệu chữ viết còn bao gồm cả những
bảng số liệu được thống kê lại từ những ngành liên quan như quân sự, kinh tế,
chính trị, văn hóa giáo dục. Thông qua những bảng thống kê đó lịch sử được cụ
thể hóa.
Nguồn tư liệu thành văn rất phong phú và đa dạng, nên để nghiên cứu
nguồn sử liệu này một cách dễ dàng hơn, người ta thường phân chia thành các
loại khác nhau như: phân chia theo lĩnh vực, phân chia theo ngành, theo đặc
điểm, nguồn gốc…
Ba là, tư liệu hình ảnh: Là loại tư liệu có tính chất đặc biệt, ta có thể tri
giác được hình ảnh lịch sử. Nó giúp ta miêu tả lịch sử một cách sinh động, cụ
thể hơn. Hình ảnh lịch sử có thể có hai trường hợp: một là tranh, ảnh được chụp,
vẽ tại thời điểm xảy ra sự kiện lịch sử. Đây là tư liệu lịch sử gốc; hai là có thể
được dựng lại để chụp… Vì vậy, khi sử dụng chúng ta cần có sự đánh giá, phân
biệt rõ.

22. 13
Bốn là, tư liệu băng ghi âm, ghi hình: Đây là loại tư liệu mới xuất hiện
cùng với xã hội hiện đại. Loại tư liệu này cho phép chúng ta nghe, nhìn hiện
thực lịch sử.Nó ghi lại một cách chân thực và tái hiện gần như đầy đủ các sự
kiện, hiện tượng xảy ra. Tuy nhiên, hiện nay, nguồn tư liệu này rất dễ được xử
lí bằng kĩ thuật công nghệ do đó, khi sử dụng cần lưu ý về tính trung thực,
nguyên bản của nó.
Ngoài ra, còn có loại tư liệu truyền miệng dân gian: bao gồm những thông
tin lịch sử chưa được tập hợp, còn lưu truyền tự nhiên trong dân gian và có
nhiều dị bản khác nhau. Sự tồn tại của các huyền thoại, truyền thuyết, trải qua
nhiều thời kì, đã được bao phủ lên bởi một màu sắc kì bí.
1.1.1.2.Quan điểm về khái niệm Tư liệu hiện vật
Tư liệu lịch sử bao gồm rất nhiều loại tư liệu khác nhau trong đó có TLHV
nằm trong phân loại của tư liệu vật thật (tư liệu vật chất).
Có rất nhiều quan niệm về TLHV được các nhà nghiên cứu lịch sử đưa ra
nhưng chúng ta có thể hiểu TLHV là những vật thực mang trong nó nội dung
phản ánh sự kiện lịch sử, theo từ điển bách khoa toàn thư thì những hiện vật
này có thể được dùng để làm bằng cớ và chứng minh cho sự kiện lịch sử.
Sách giáo khoa lịch sử lớp 6 có đưa ra khái niệm TLHV là những di tích,
những đồ vật của người xưa còn giữ được trong lòng đất hay trên mặt đất.
Chúng tôi xin đưa ra quan điểm của mình về khái niệm TLHV như sau:
TLHV là những vật thực mang theo sự phản ánh về sự kiện lịch sử.
TLHV nói chung và TLHV ở bảo tàng nói riêng là phương tiện trực quan
rất quan trọng góp phần tạo biểu tượng lịch sử chân thực cụ thể, chính xác cho
HS, những TLHV không mang tính lý luận mà rất cụ thể, rõ ràng các sự kiện,
hiện tượng chứng minh sự kiện quan trọng của một đất nước, ở một thời kỳ
nhất định. TLHV ở bảo tàng được sắp xếp có hệ thống theo trình tự thời gian
là phương tiện trực quan giúp HS hình thành tri thức lịch sử. TLHV ở bảo tàng
còn có ý nghĩa giáo dục tư tưởng, tình cảm, đạo đức sâu rộng cho

23. 14
HS đặc biệt là trong tình hình hiện nay, bảo tàng có ý nghĩa to lớn đối với việc
giáo dục lòng yêu nước cho thế hệ trẻ.
Nguồn TLHV là một nguồn tư liệu khó khai thác đòi hỏi sự hiểu biết sâu
rộng và có cái nhìn tổng quan của người sử dụng nó.Bản thân TLHV là một
nguồn thông tin lịch sử chính xác nhất, không ai có thể thay đổi thông tin mà
hiện vật đấy phản ánh.Nhưng TLHV là nguồn tư liệu khó tiếp cận kể cả là góc
độ của nhà nghiên cứu hay góc độ của giáo viên khi sử dụng nguồn tư liệu này
vào quá trình dạy học vì tư liệu này tự bản thân nó lại không nói lên những gì
nó đang phản ánh thế nên đòi hỏi cách thức tiếp cận cũng khác so với các nguồn
tư liệu lịch sử khác.
Trong luận văn này chúng tôi tìm hiểu TLHV dưới hai góc độ khác nhau.
Thứ nhất là nguồn TLHV mang trong nó tri thức và phản ánh sự kiện lịch sử,
thứ hai là chúng tôi khai thác nội dung mà tư TLHV đó phản ánh dưới dạng
hình ảnh của TLHV chủ yếu đang được trưng bày tại hai bảo tàng là bảo tàng
Cách mạng Việt Nam và bảo tàng Lịch sự Quân sự Việt Nam.
1.2.1. Vai trò, ý nghĩa của việc đổi mới phƣơng pháp sử dụng TLHV
trong dạy học lịch sử ở THPT
1.2.1.1.Vai trò của việc đổi mới phương pháp sử dụng tư liệu hiện vạt vào
dạy học lịch sử ở trường THPT
Tư liệu lịch sử đóng vai trong quan trọng đối với hoạt động DHLS nói
chung và hoạt động DHLS ở trường THPT nói riêng.
Đặc điểm của lịch sử đó là chỉ xảy ra một lần duy nhất trong quá khứ và
không bao giờ lặp lại thế nên chỉ có TLHV mấy tiếp cận gần nhất được với sự
thật lịch sử.
Ví dụ: năm 1954 với chiến thắng lịch sử Điện Biên Phủ làm chấn động cả
năm châu cả thế giới đều biết đến chiến thắng này, nhưng đúng với bản chất
của lịch sử thì sự kiện lịch sử đó đã diễn ra trong quá khứ vào đúng thời gian là
năm 1954, đúng không gian là lòng chảo Điện Biên, đúng con người là những
chiến sĩ đã chiến đấu tại đó vào năm 1954 mà người chỉ huy là Đại

24. 15
tướng Võ Nguyễn Giáp. Điều đó không bao giờ lặp lại nữa, ngày nay chúng ta
dựng lại chiến thắng lịch sử Điện Biên Phủ, tại lòng chảo Điện Biên với những
nhân chứng của trận chiến năm xưa kể lại nhưng thử hỏi xem có còn đúng tất
cả những chiến sĩ năm xưa đang chiến đấu họ đều có mặt tại đây hay không, có
đúng khoảng thời gian là 1945 hay là đang 2017 còn nữa có còn Đại tướng của
chúng ta ở đó chỉ huy trận đánh nữa hay không? Chính những điều đó tạo nên
một lịch sử không bao giờ có lặp lại ý như nó đã từng xảy ra ngoài những nhân
chứng sống phản ánh phần nào của cuộc chiến năm xưa thì TLHV chính là
những nhân chứng không một lời nói dối của chiến thắng đó vấn đề ở đây là
chúng ta phải khai thác làm sao, sử dụng như thế nào trong quá trình nghiên
cứu đặc biệt là hoạt động DHLS.
Như vậy TLHV là những nhân chứng quan trọng nhất còn tồn tại mãi mãi
cùng sự thật lịch sử nếu chúng ta gìn giữ chúng một cách cẩn thận và chân trọng
nhất.Chúng sẽ là cầu nối giúp cho không chỉ những nhà nghiên cứu tiếp cận sự
thật lịch sử mà còn giúp cho GV, HS trong hoạt động dạy và học.
TLHV mang trong mình câu chuyện lịch sử về sự kiện lịch sử thế nên khi
sử dụng TLHV lịch sử vào hoạt động DHLS thay vì GV sẽ là người nói người
thuyết trình cho cả buổi học dễ gây nhàm chán thì giáo viên có thể mang hiện
vật đó (nếu có điều kiện) hoặc sử dụng ảnh, phim về TLHV đó để giới thiệu
cho HS, hướng HS vào câu chuyện mà hiện vật đó phán ánh. Khi mà HS mới
tiếp cận với nguồn TLHV có thể sẽ khó khăn cho cả GV và HS nhưng dần sẽ
hình thành thói quen để HS có thể khai thác được nguồn tư liệu này.Việc đưa
ra TLHV vào dạy học GV cần phải hướng dẫn học HS như đây là hiện vật
gì?Nó dùng để làm gì?Trong lịch sử thì vật dụng này đã được ai dùng và dùng
như thế nào?Bằng chính những gợi ý đó dần dần thông qua TLHV HS sẽ tiếp
cận được với sự kiện lịch sử.
Như vậy có thể thấy dù TLHV không tự nói lên sự kiện lịch sử mà bản
thân nó phản ánh nhưng GV và HS có thể tiếp cận được sự kiện lịch sử thông

25. 16
qua TLHV bằng những thông tin tư liệu đó phản ánh đã được những nhà nghiên
cứu tìm hiểu. Vì vậy, có thể nói TLHV là cầu nối giúp hình thành tri thức lịch
sử cho HS trong quá trình dạy học.
Trong hoạt động DHLS không chỉ hiện nay chúng ta mấy đề cập đến việc
sử dụng TLHV vào trong dạy học, vấn đề này không còn là mới nữa đã được
rất nhiều nhà nghiên cứu tìm hiểu. Nhưng, thực tế cho thấy gần như những tiết
học mà GV đưa TLHV vào dạy học còn rất hạn chế không nói đến những giờ
ngoại khóa mà đang đề cập đến những tiết học nội khóa, có may chăng thì chỉ
có một số ít tiết học GV đưa nguồn tư liệu này vào bằng hình ảnh hay phim tư
liệu nhưng GV chưa thực làm cho nguồn tư liệu mình đưa ra trở nên đắt giá.
GV khai thác TLHV khi đưa vào bài học gần như chỉ ở mức giới thiệu nó là
gì?Ở đâu? Mà không nhìn thấy ẩn sâu bên trong TLHV là những câu chuyện
lịch sử chân chính không hề có một ai làm thay đổi được câu chuyện đó, việc
đó vô tình làm cho một nhân chứng lịch sử được đưa ra giới thiệu trước khán
giả mà lại không được nói gì.
Chính vì vậy, đổi mới phương pháp sử dụng TLHV vào dạy học là cấp
thiết.Thay vì GV chỉ đưa TLHV ra giới thiệu như một ví dụ minh họa thì GV
hãy khai thác triệt để nguồn thông tin khi đưa TLHV ra cho HS. GV có thể thay
đổi cách thức sử dụng nó trong bài thay vì đưa nó ra làm ví dụ sau khi nói xong
hoặc nói xong đưa nó ra thì hãy đưa tư liệu ra và định hướng cho HS tại sao
hôm nay cô (thầy) lại đưa ra tư liệu này, nó mang nội dung gì trong bài học
hôm nay hay GV cũng có thể dùng để làm tổng kết kiểm tra đánh giá bài học
của HS sau khi kết thúc tìm hiểu nội dung.
Sự thay đổi cách sử dụng TLHV không chỉ giúp GV chủ động trong việc
dạy mà còn giúp nhớ kiến thức nhanh hơn thông qua hình ảnh TLHV.
1.2.1.2.Ý nghĩa của việc đổi mới phương pháp sử dụng TLHV vào DHLS
ở trường THPT

26. 17
Việc sử dụng TLHV vào dạy học mang ý nghĩa rất to lớn, nó không chỉ
giúp GV giảng dạy như một công cụ hỗ trợ mà nó còn giúp HS tiếp cận kiện
lịch sử bằng tác động từ hình ảnh trực quan.
Đó chỉ là những nét khái quát về ý nghĩa của việc sử dụng TLHV vào
DHLS vậy khi đổi mới phương pháp sử dụng sẽ đem lại ý nghĩa như thế nào.
Việc đổi mới phương pháp sử dụng TLHV sẽ giúp HS tiếp cận được với
sự kiện lịch sử một cách chân thật nhất vì sự kiện lịch sử được phản ánh thông
qua nguồn TLHV không có gì có thể thay thế được nó. Ngoài ra, việc đổi mới
phương pháp sử dụng TLHV trong DHLS cũng góp phần chung vào đổi mới
việc dạy và học môn Lịch sử ở nhà trường THPT hiện nay.
1.3.1. Đặc trưng của việc dạy học lịch sử Việt Nam thời kỳ 1946 - 1954 và sự
cần thiết của việc đổi mới phương pháp sử dụng TLHV trong dạy học.
1.3.1.1. Đặc trưng của việc dạy học lịch sử Việt Nam thời kỳ 1946 – 1954
Để đưa ra các đổi mới phương pháp sử dụng TLHV đúng đắn nhằm giúp
HS nắm vững Lịch sử Việt Nam thời kỳ 1945 - 1954 trước hết chúng ta phải
hiểu rõ các đặc trưng của việc dạy học Lịch sử Việt Nam 1945 – 1954.Nằm
trong tiến trình chung của việc DHLS nên việc dạy học Lịch sử Việt Nam giai
đoạn này cũng mang những đặc trưng của việc DHLS nói chung nhưng bên
cạnh đó là những đặc trưng riêng mà chỉ có thời kỳ 1946 – 1954 mới có:
Thứ nhất: Quá trình phát triển của xã hội loài người từ lúc con người và
xã hội hình thành đến nay gọi là Lịch sử. Tất cả những sự vật, hiện tượng lịch
sử mà chúng ta đề cập đến đều là những chuyện đã xảy ra, nó mang tính quá
khứ.Bởi vậy, người ta không thể trực tiếp tiếp xúc, trực tiếp quan sát quá khứ
mà chúng ta chỉ nhận thức chúng gián tiếp thông qua các tài liệu được lưu lại.
Vì vậy trong giảng dạy Lịch sử nói chung và Lịch sử Việt Nam thời kỳ 1946 -
1954 nói riêng thì việc dạy học cần phải tái hiện lại sự kiện lịch sử một cách rõ
ràng, mạch lạc và các sự kiện phải có sự móc nối lẫn nhau vì mọi sự kiện lịch
sử luôn nằm trong một mối quan hệ nhất định để HS có thể hình dung được lịch
sử một cách sinh động nhất.

27. 18
Thứ hai: Đó là tính không lặp lại của Lịch sử. Vì vậy, khi dạy Lịch sử Việt
Nam thời kỳ 1946 – 1954 với cuộc kháng chiến toàn quốc chống thực dân Pháp
bùng nổ (19/12/1946) đén việc thực hiện đường lối kháng chiến hản công sang
chủ động tiến công trên chiến trường rồi đi đến chiến thắng lịch sử Biện Biên
Phủ (1954) luôn phải xem xét tính cụ thể về không gian và thời gian làm nảy
sinh sự kiện và hiện tượng đó, để HS có một cái nhìn rõ ràng nhất về sự kiện
đó cả về không gian và thời gian từ đó có thể đánh giá, nhận xét một sự kiện
hay một vấn đề lịch sử một cách xác đáng và khách quan nhất trong toàn bộ
tiến trình lịch sử.
Thứ ba: Lịch sử của mỗi nước, mỗi dân tộc đều có một diện mạo riêng dó
những điều kiện riêng biệt quy định. Mặt khác, các quốc gia, các dân tộc khác
nhau sống trên những khu vực khác nhau, tuy bị tác động bởi những quy định
chung trải quá trình phát triển từ thấp đến cao, đời sống văn hóa con người ngày
càng phong phú, đa dạng nhưng tiến trình phát triển lại không hoàn toàn giống
nhau. Do đó khi trình bày các sự kiện, vấn đề lịch sử Việt Nam thời kỳ 1946 -
1954 phải cụ thể, và càng cụ thể bao nhiêu thì tính sinh động hấp dẫn lại càng
tăng thêm bấy nhiếu. Lịch sử Việt Nam thời kỳ 1946 - 1954 được chia thành
những giai đoạn nhỏ hơn. Từ 1946 – 1948 là giai đoạn bảo vệ căn cứ địa Việt
Bắc, từ 1948 -1953 phát triển chiến tranh du kích, đẩy mạnh vận động chiến
tranh và chiến thắng biên giới, từ 1953 – 1954 tiến hành tổng tiến công trên
toàn miền với đỉnh cao là chiên thắng lịch sử Điện Biên Phủ.
Thứ tư: Đặc điểm dạy học này của Lịch sử Việt Nam thời kỳ 1946 – 1954
là do tính hệ thống quy định. Khoa học Lịch sử vừa bao gồm các sự kiện, hiện
tượng về cơ sở kinh tế, đấu tranh xã hội vừa bao gồm cả nội dung kiến thức
thượng tầng, tình hình kinh tế sản xuất và quan hệ xã hội…Các nội dung đó có
mối quan hệ khăng khít, phức tạp điều này ddòi hỏi quá trình dạy học Lịch sử
Việt Nam giai đoạn này phải luôn luôn chú ý các mối quan hệ ngang dọc, trước
sau của vấn đề lịch sử cũng như nội tại giữa các mặt chính

28. 19
trị, kinh tế, văn hóa để cũng cấp cho HS cái nhìn hệ thống về các sự kiện, chính
trị tác động đến kinh tế, văn hóa và văn hóa, kinh tế cũng tác động trở lại đối
với nền chính trị.
Đặc trưng thứ năm của dạy học Lịch sử Việt Nam thời kỳ 1946 - 1954
được quy định bởi tính hệ thống giữa “sử” và “luận”. Từ đặc điểm này của tri
thức Lịch sử nó khiến cho qua trình dạy học Lịch sử Việt Nam thời kỳ 1946 -
1954 phải đảm bảo tính hệ thống giữa trình bày sự kiện với giải thích sự kiện
và bình luận sự kiện. Mọi giải thích, bình luận phải xuất phát từ sự kiện lịch sử
cụ thể chính xác đáng tin cậy và không có sự kiện, hiện tượng nào không đuợc
làm sáng tỏ bản chất của sự kiện hiện, tượng đó.
Tóm lại, các đặc trưng của dạy học Lịch sử nói chung và dạy học Lịch sử
Việt Nam thời kỳ 1946 - 1954 là được quy định bởi đặc điểm của tri thức lịch
sử. Từ đó chúng ta đưa ra những biện pháp phù hợp để quá trình dạy học Lịch
sử đạt kết quả cao nhất, HS lĩnh hội được tri thức lịch sử và có cái nhìn đa chiều
về một sự kiện lịch sử trong các mối quan hệ trong cùng một thời điểm không
gian và thời gian.Chính những đặc điểm đó mà đòi hỏi người GV khi dạy học
phải vận dụng các phươngpháp khác nhau trong quá trình dạy học.
1.3.1.2. Sự cần thiết của việc đổi mới phương pháp sử dụng TLHV trong
dạy học lịch sử
Do những đặc trưng trong dạy học Lịch sử Viêt Nam thời kỳ 1946 - 1954
như vậy ta có thể thấy từng giai đoạn nhỏ trong thời kỳ này là mang nét lớn
khác nhau từ đó sử dụng và đổi mới các sử dụng TLHV vào dạy học lịch sử
càng cần thiết.
Việc GV sử dụng TLHV trong DHLS Việt Nam thời kỳ 1946 – 1954
không còn mới lạ nhưng trên thực tế liệu việc sử dụng của GV đã thực sự hiệu
quả và mang lại kết quả như mong muốn hay không?Có phải chăng là hiện nay
một số GV vẫn đang sử dụng TLHV vào trong dạy học như một hình thức báo
cáo tổng kết mà chưa chú trọng đến hiệu quả sử dụng nguồn tư liệu

29. 20
này một cách thực tế. Có rất nhiều GV nhận thấy TLHV thực sự có hiệu quả
trong quá trình dạy học nhưng dường như họ vẫn chưa tìm kiếm cách sử dụng
TLHV sao cho hiệu quả như mong muốn chính vì vậy việc đổi mới phương
pháp sử dụng TLHV trong DHLS Việt Nam thời kỳ 1946 – 1954 là cần thiết
để mang lại những giờ dạy lịch sử thực sự hứng thú với HS khi mang TLHV ra
sử dụng thay vì đưa nó ra như một ví dụ minh họa điển hình.
Trong thời kỳ 1946 – 1954 thì thấy rõ sự phát triển của cách mạng Việt
Nam đi từ bước bị động sang chủ động tiến công. Nếu GV chỉ dùng cách tường
thuật truyền thống ở giai đoạn này thì rất khó để HS có thể trình bày được cơ
bản các sự kiện diễn ra trong thời gian này đặc biệt với các mốc sự kiện mang
tính bước ngoặt chứ chưa nói đến chuyện HS sẽ đánh giá, nhìn nhận sự kiện,
vấn đề lịch sử một cách sắc đáng nhất. Việc đổi mới phương pháp sử dụng
TLHV trong DHLS Việt Nam thời kỳ 1946 – 1954 không chỉ tạo hứng thú được
cho HS trong quá trình hoạc tậ mà còn thúc đẩy trí tó mò, tư duy giải quyết vấn
đề và cả những lập luận cho những sự kiện, quy luật lịch sử cho HS được, và
cũng chỉ khi đó việc DHLS mấy đạt hiệu quả cũng như làm tròn trách nhiệm
và vị trí của nó trong hệ thống nền giáo dục Việt Nam.
Như vậy, có thể khẳng định việc đổi mới phương pháp sử dụng TLHV
trong DHLS Việt Nam thời kỳ 1946 – 1954 là đặc biệt cần thiết, nó không chỉ
tạo cho HS một tâm lý tốt trong học tập, đem lại cho HS một khía cạnh mới để
tiếp cận lịch sử mà nó còn tạo động lực thúc đẩy HS phát triển tư duy logic giải
quyết vấn đề từ trong bài học để rồi áp dụng vào thực tế cuộc sống
1.2. Cơ sở thực tiễn
1.2.1. Thực trạng sử dụng TLHV lịch sử trong DHLS ở trường THPT
Môn Lịch sử ở trường phổ thông đóng vai trò quan trọng trong việc hình
thành ý thức, giáo dục nhân cách và hình thành thế giới quan của HS sau này
đó cũng chính là vai trò tó lớn mà môn lịch sử đảm nhận. Nhưng trên thực tế
hiện nay môn lịch sử luôn bị coi là “môn phụ” là môn “học thuộc” đối với HS.
Cũng không thể trách được người học trong vấn đề này vì thực tế cho

30. 21
thấy có rất nhiều GV hiện nay đang tự biến môn lịch sử của mình thành một
môn phụ và học thuộc như thế, có rất nhiều GV lên lớp ngoài kiến thức sách
giáo khoa cung cấp thì gần như không cung cấp cho HS bất kỳ thông tin nào
bên ngoài, điều đó cho thây còn không ít bộ phận GV đang lệ thuộc quá vào
sách giáo khoa mà không trau dồi thêm kiến thức bên ngoài làm cho bài dạy
của chính học đang giết đi nhưng thế hệ HS nhưng mần sống tương lai của đất
nước.
Để khắc phục tình trạng trên có không ít GV đã chủ động trau dồi, đổi
mới phương pháp giảng dạy trong quá trình lên lớp của mình.Điều đó mang
lạiphần nào hiệu quả trên thực tế. Trong những phương pháp đó thì GV thường
xuyên đưa vào bài dạy của mình những thông tin cho HS bằng cách nguồn tư
liệu, tài liệu khác nhau trong đó có TLHV mạc dù chỉ dừng lại ở mức hình ảnh
của hiện vật nhưng đã gópphần tăng hứng thú học tập cho HSh trong hoạt động
dạy học.
Nhận thức được tầm quan trọng của việc sử dụng TLHV vào DHLS các
giáo viên giảng dạy bộ môn Lịch sử trong nhà trường THPT đã có nhiều phương
pháp khác nhau khi sử dụng TLHV trong giảng dạy nhằm tạo và nâng cao hứng
thú học tập cho HS cũng như khai thác tri thức lịch sử một cách hiệu quả nhất.
Như vậy có thể thấy việc đổi mới phương pháp sử dụng TLHV trong
DHLS ở trường hổ thông cũng đang rất được GV và nhà trường chú trong.Trên
thực tế đã có những phương pháp được GV áp dụng và mang lại hiệu quả nhất
định.
1.2.2. Thực trạng đổi mới phương pháp sử dụng TLHV trong DHLS ở
trường THPT
Để tìm hiểu thực tiễn việc đổi mới phương pháp sử dụng TLHV trong
DHLS nói chung và DHLS Việt Nam thời kỳ 1946 – 1954 nói riêng ở trường
THPT. Chúng tôi tiến hành khảo sát, phát phiếu hỏi kết hợp phỏng vấn 11 giáo
viên phụ trách giảng dạy môn Lịch sử và 214 HS tại trường THPT Minh

31. 22
Quang, THPT Ba Vì (Ba Vì – Hà Nội) và THPT Giao Thủy B (Giao Thủy –
Nam Định). Nội dung điều tra tập chung các vẫn đề như sau:
1.2.2.1. Mục đích , nội dung khảo sát
❖ Về mục đích: Phiếu khảo sát tập trung vào 2 vấn đề chính:
+ Thứ nhất: Khảo sát về thực trạng đổi mới phương pháp sử dụng tư liệu lịch
sử trong DHLS nói chung và DHLS Việt Nam thời kỳ 1946 – 1954 nói riêng.
+ Thứ hai: Thông qua khảo sát những thuận lợi và khó khăn trong việc đổi mới
phương pháp sử dụng TLHV trong DHLS thời kỳ 1946 – 1954, từ đó đề xuất
một số biện pháp nhằm đổi mới phương pháp sử dụng TLHV vào DHLS thời
kỳ này.
Việc điều tra khảo sát được tiến hành tại 3 trường THPT Minh Quang,
THPT Ba Vì (Ba Vì – Hà Nội) và THPT Giao Thủy B (Giao Thủy – Nam Định).
Phương pháp tiến hành : Điều tra bằng phiếu khảo sát đối với cả HS và
giáo viên.
❖ Về nội dung: Phiếu khảo sát tập trung vào một số vấn đề sau:
- Đối với giáo viên: Phiếu khảo sát tập trung vào việc tìm hiểu quan
niệm của giáo viên về vai trò, ý nghĩa của việc sử dụng tư liệu hiên vật và đổi
mới phương pháp sử dụng TLHV. Ngoài ra, phiếu khảo sát còn chú ý đến nội
dung, phương pháp và ý nghĩa khi giáo viên dạy học có sử dụng TLHV, cùng
với những thuận lợi và khó khăn khi dạy học tạo có sử dụng TLHV nói chung
và dạy học lịch sử Việt Nam thời kỳ 1946 – 1954 nói riêng. Cuối cùng là những
đề xuất của giáo viên về phía nhà trường, phía HS và cả phía của người giáo
viên để việc sử dụng TLHV vào DHLS thực sự hiệu quả.
- Đối với HS: Một số vấn đề mà phiếu khảo sát tập trung đối với HS là:
Ý kiến, quan điểm của
HS về đưa TLHVvào
day
hoc Lic ̣h sử c ủa giáo viên.
Khảo sát về nội dung, phương pháp hình thức và tính hiệu quả khi giáo viên tạo
hưng thú học tập khi dạy học đối với HS. Bên cạnh đó, thì phiếu khảo sát cũng
tìm hiểu một số khó khăn của HS khi giáo viên sử dụng TLHV trong

32. 23
dạy học Lịch sử Việt Nam thời kỳ 1946 - 1954. Phiếu khảo sát còn tập chúng
vào việc tìm hiểu mức độ yêu thích của HS khi được giáo viên đưa tư liệu hiên
vật vào DHLS Việt Nam thời kỳ 1946 – 1954. Thông qua đó, lấy ý kiến đề xuất
của HS để việc dử dụng tư liệu hiên vật trong DHLS Việt nam thời kỳ 1946 –
1954 thực sự hiệu quả.
1.2.2.2. Kết quả điều tra khảo sát
Với 214 phiếu hỏi dành cho HS và 11 phiếu dành cho giáo viên được
phát ra và kết quả thu về được 209 phiếu hợp lệ của HS, 11 phiếu của giáo viên,
kết quả khảo sát đã làm rõ được vấn đề được đề cập đến trong mục đích và nội
dung khảo sát, cụ thể là:
❖ Về phía giáo viên:
- Quan niệm của giáo viên về việc sử dụng TLHV vào DHLS Việt Nam
thời kỳ 1946 - 1954 thì tất cả 7 giáo viên (100%) quan niệm rằng việc đưa tư
liệu hiên vật vào DHLS là rất cần thiết, không giáo viên nào quan niệm việc
đưa TLHV vào DHLS Việt Nam thời kỳ 1946 – 1954 là không cần thiết. Như
vậy, giáo viên đã đánh giá đúng vai trò về việc đưa tư liệu hiên vật vào DHLS.
Vấn đề tiếp theo đó là giáo viên thường sử dụng các phương pháp nào để
đưa tư liệu hiên vật vào dạy học thì có tới 4 giáo viên chiếm 36, 36% chọn đáp
án dùng TLHV để giúp người học tạo biểu tượng, trong khi đó có 3 giáo viên
chiếm 27,28% chọn dùng TLHV như một hình ảnh minh hoạ, có 4 giáo viên
chiếm 36,36% là dùng TLHV để định hướng mở đầu bài học, và không có giáo
viên chọn đáp án dùng TLHV để kiểm tranh đánh giá trong giờ học chiếm 0%.

33. 24
Biểu đồ 1.1: Các cách giáo viên sử dụng TLHV khi dạy học
Khi được hỏi đến câu hỏi là mức độ sử dụng TLHV trên lớp của các thầy
(cô) như thế nào thì kết quả rất ngạc nhiêu có tới 7/11 GV được hỏi cho biết họ
chưa bao giờ sử dụng chiếm gần 63.64 %, có 3 /11 GV thì cho rằng mình ít khi
sử dụng TLHV vào dạy học, còn 1 GV trên tổng số 11 GV được hỏi cho rằng
bản thân mình thỉnh thoảng sử dụng tư liệu hiên vật vào dạy học chiếm 9.08%.
Điều này cho thấy trên thực tế tại các trường phổ thông GV vẫn đang loay hoay
không biết hoặc không sử dụng nguồn tư liệu hiên vật vào quá trình DHLS của
mình.
Tuy nhiên, khi được hỏi đến tác dụng của việc đưa tư liệu hiên vật lịch sử
vào dạy học đã nhận được ý kiến rất tích cực từ GV.
Có 3 ý kiến của GV cho rằng khi sử dụng TLHV vào dạy học sẽ giúp tạo
hứng thú học tập cho HS chiếm 27,27%, có 6 ý kiến cho rằng sử dụng TLHV
vào dạy học sẽ góp phần tạo biểu tượng lịch sử học HS chiếm 54,54%, có 2 ý
kiến của Gv cho rằng nếu sử dụng tư liệu hiên vật vào dạy học sẽ giúp rèn luyện
kỹ năng thực hành và tư duy cho HS chiếm 18,18%, và không co sý kiến nào
của Gv cho rằng việc sử dụng tư liệu lịch sử sẽ có tác dụng khắc sâu và mở
rộng kiến thức chiếm 0%.
Tạobiểutượng Hình ảnhminh họa Định hướngbàihọc kiểm tra, đánhgiá

34. 25
Biểu đồ 1.2. Ý kiến của giáo viên về tác dụng của việc sử dụng TLHV vào dạy
học
Như vậy qua biểu đồ ta có thể thấy ý kiến của các thầy (cô) có sự chênh
lếch rất là lớn đặc biệt là các thầy (cô) đều cho rằng TLHV khi đưa vào bài học
đều không có tác dụng là khắc sâu và mở rộng kiến thức.
Bảng 1.1: Tổng hợp ý kiến của GV về mức độ hiệu quả khi sử dụng tư liệu
hiên vật vào DHLS. (% tính xấp xỉ)
Tiêu chí Rất hiệu quả Hiệu quả Bình
thƣờng
Ít hiệu quả Không hiệu
quả
Gây hứng thú học
tập cho HS
70,7 21 8,3 0 0
Rèn các kĩ năng thực
hành, tư duy cho HS
40,5 33.8 14,5 5 0
Khắc sâu kiến
thức,mở rộng hiểu
biết cho HS
44.1 28.3 25.1 2.5 0
Tạo biểu tượng cho
HS
82.7 15.6 1.7 0 0
Tạo hứng thú học tậ
Rèn luyện kỹ năng thực
hành, tư duy
Khắc sâu và mở rộng kiến thức
Tạo biểu tượng

35. 26
Như vậy, thông qua bảng thống kê chúng ta thấy đa số GV đều khẳng
định rằng việc sử dụng TLHV vào dạy học là rất hiệu quả hoặc hiệu qủa tùy
theo tiêu chí. Tỷ lệ phần đa GV đều cho rằng TLHV rất hiệu quả trong việc tạo
biểu tượng lịch ử cho HS và gây hứng thú học tập cho HS. Tuy nhiên, do câu
hỏi có thể chọn nhiều đáp án nên việc sử dụng TLHV vào dạy học đều được
các thầy (cô) đánh giá là hiệu quả đến rất hiệu quả từ việc gây hứng thú học tậ,
rèn luyện kỹ năng thực hành tư duy cho HS, khắc sâu kiến thức, mở rộng kiến
thức cho đến tạo biểu tượng cho HS. Chỉ có số ít GV cho rằng việc sử dụng
TLHV là bình thường. Có 8.3% GV cho rằng việc gây hứng thu cho HS bằng
TLHV là bình thường, có 14,5 % GV cho rằng TLHV chỉ đóng vai trò bình
thường trong việc rèn luyện kỹ năng thực hành, tư duy cho HS, có tới 25,1 %
GV cho rằng việc khắc sâu kiến thức và mở rộng kiến thức của TLHV là hạn
chế nên đã đánh giá ở mức độ bình thường, và cũng có 1,7% GV cho rằng
TLHV chỉ đóng vai trò bình thường trong việc tạo biểu tượng lịch sử cho HS.
Ở mức độ thấp hơn là ít hiệu quả có 5% GV cho rằng tư liệu lịch sử thực sự ít
hiệu quả trong việc rèn luyện kỹ năng thực hành và tư duy cho HS, cũng có
2,5% GV cho rằng tư liệu lịch sử ít hiệu quả trong việc khắc sâu và mở rộng
kiến thức cho HS. Ở mức độ thấp nhất không có % nào GV lựa chọn.Qua thống
kê trên ta thấy, phần đa GV đã phần nào đánh giá đúng tầm quan trọng của việc
sử dụng TLHV và mức độ hiệu quả của nó trong quá trình hình thành tri thức
lịch sử cho HS.
Khi điều tra về những thuận lợi và khó khăn của giáo viên nhận được
sự phản hồi tích cực từ phía thầy (cô):
Về thuận lợi có tới 8 /11 thầy cô cho rằng vật chất trang thiết bị nhà
trường, tài liệu thiết bị, phương tiện dạy học có sẵn là thuận lợi chiếm 72,72%,
chỉ có 1/11 GV cho rằng TLHV dễ tìm hiểu chiếm 9,09 % và có 2/11 GV cho
rằng thái độ hợp tác học tập của HS là thuận lợi khi sử dụng TLHV vào dạy
học chiếm 18,19%.

36. 27
Tiếp theo là những khó khăn khi sử dụng TLHV vào dạy học có 4 GV
chiếm 36.36% chọn đáp án là khi sử dụng TLHV vào bài học sẽ thì tốn thời
gian để xây dựng vào thực tế bài dạy và tìm hiểu về tư liệu đó, có 18,19% tương
ứng là 2 GV lựa chọn đáp án là nguồn tài liệu về TLHV hạn chế, có 5 giáo viên
chiếm 45.45% chọn ý kiến khác và nêu ra ý kiến của mình có hai ý kiến được
GV đề cập đến 1 là do không biết lấy đâu ra nguồn TLHV trừ khi thực hiện giờ
học ngoại khóa, 2 là nguồn TLHV quá khó để khai thác ngay cả đối với GV
chứ không nói HS.
Biểu đồ 1.3: Những khó khăn của giáo viên khi sử dụng TLHV vào dạy học.
Từ những khó khăn và thuận lợi được các thầy (cô) đề cập đến thì bên
cạnh đó các giáo viên cũng có một số chia sẻ về đề xuất của bản thân để việc
tạo hứng thú học tập cho HS trong dạy học Lịch sử Việt Nam thời kỳ 1946 -
1954 thực sự hiệu quả. Về phía nhà trường: đa số các thầy (cô) đề nghị hoàn
thiện cơ sở vật chất và nên có các phòng học chức năng của từng môn học để
HS thực sự hiểu bản chất của môn học từ đó yêu thích môn học, về phía giáo
viên thì các thầy (cô) cho rằng giáo viên cần đầu tư hơn nữa trong bài dạy của
mình, cần đổi mới các phương pháp giảng dạy sao cho phù hợp với nhiều đối
tượng HS.
18.19
45.45
36.36
Tốn thời gian biên soạn và tìm kiếm
Hạn chế nguồn tài liệu về tư liệu
hiện vật cho GV
Ý kiến khác

37. 28
❖ Về phía HS
Kết quả điều tra khảo sát với 209 phiếu thu về hợp lệ đã làm sáng tỏ
một số vấn đề:
Khi được hỏi về mức độ thực hiện sử dụng TLHV vào dạy học lịch sử
của GV thì chỉ có 4,35% trong tổng số 100% HS nói rằng GV rất thường xuyên
sử dụng TLHV vào dạy học lịch sử chiếm 13/209 HS, có tới 42,58% tương ứng
là 89 HS chọn phương án là GV thường xuyên sử dụng tư liệu lịch sử vào dạy
học và có tới 51,19% tương ứng 107 HS nói rằng GV chưa bao giờ đưa TLHV
vào trong giờ học Lịch sử. Như vậy có thể thấy đa số GV sử dụng TLHV vào
dạy học ở một mức độ là chưa bao giờ sử dụng, nhưng cũng không nhỏ gần một
nửa số HS được hỏi cho rằng GV thường xuyên sử dụng TLHV trong giờ dạy
học trong học tập.
Biểu đồ 1. 4. Mức độ sử dụng tưu liệu hiện vật vào dạy học của giáo viên
Khi hỏi HS về cách đưa TLHV vào bài giảng thì HS muốn: đưa hình
ảnh hiện vật lên slide để cùng tìm hiểu chiếm 27,75% nghĩa là có tới 58 bạn
chọn phương án này, có 44,97% tướng ứng là 94 HS muốn được xem him về
120
100
80
60
40
20
0
rất thường
xuyên
thường xuyên không hiểu bài

38. 29
TLHV, có 27,28% HS nói rằng muốn được dùng các website chuyên cung
cấp thông tin về cấc TLHV với 57 lượt chọn từ HS.
Biểu đồ 1.5.Mong muốn của HS khi sử dụng TLHV trong hoạt động học.
Thăm dò ý kiến HS về mức độ hứng thú khi GV sử dụng các phương
pháp đổi mới TLHV được kết quả như sau: có 85 HS thấy rất hứng thú chiếm
22,83% khi GV sử dụng các biện pháp đổi mới phương pháp sử dụng TLHV
khi học tập, 97 HS thấy bình thường khi GV sử dụng TLHV vào DHLS chiếm
50%, có 42 HS cảm thấy không thích khi GVsử dụng nguồn TLHV vào dạy
học chiếm 23,91% và có 3,26% HS nói chưa quen phương pháp dạy học bằng
nguồn TLHV.
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
ảnh tưliệuhiện chiếu himvềtư website
vềtưvật liệuhiệnvật liệu hiệnvật

39. 30
Bảng 1.2: Tổng hợp ý kiến của HS về mức độ hiệu quả của việc sử dụng tư
liệu hiên vật vào dạy học
Tiêu chí Rất hiệu quả Hiệu quả Bình
thƣờng
Ít hiệu quả Không hiệu
quả
Gây hứng thú học
tập cho HS
42,6 44.1 13,3 0 0
Rèn các kĩ năng thực
hành, tư duy cho HS
17.4 31.9 37.2 13,5 0
Khắc sâu kiến
thức,mở rộng hiểu
biết cho HS
35,7 57.4 6.9 0 0
Tạo biểu tượng cho
HS
58.3 35.1 5.9 0.7 0
Nhìn vào bảng thống kê chúng ta thấy Như vậy, HS đều nhận thức được
rằng việc sử dụng TLHV vào dạy học là rất hiệu quả hoặc hiệu qủa tùy theo
tiêu chí, HS cũng khẳng định rẳng việc đưa tư liệu hiên vật vào dạy học rất có
tác dụng cho việc hình thành biểu tượng lịch sử cho HS. Tỷ lệ phần đa HS đều
cho rằng TLHV rất hiệu quả trong việc tạo biểu tượng lịch sử và gây hứng thú
học tập cho HS. Đa số HS đều thấy tác dụng của việc GV sử dụng TLHV vào
trong dạy học có tới 42,6% HS hứng thú với tiết học được GV đưa TLHV vào,
có 57,4 % HS cho rằng mình khắc sâu và được mở rộng kiến thức hơn sau khi
học những tiết học có sử dụng TLHV. Chỉ có số ít HS cho rằng việc sử dụng
TLHV vào dạy học mang lại tác dụng bình thường đặc biệt với phần tác dụng
rèn luyện kỹ năng thực hành và tư duy có tới 37,2% HS cho rằng có tác dụng
bình thường. Cũng đối với việc rèn luyện kỹ năng thực hành và tư duy có 13,5%
HS cho rằng việc sử dụng TLHV vào dạy học mang lại tác dụng ít hiệu quả.
Đồng với quan điểm ít hiệu quả thì có 0.7% HS cho rằng TLHV thực sự mang
lại ít hiệu quả với việc hình thành biểu tượng lịch

40. 31
120
100
80
60
40
20
0
không có tài liệu không nắm
được
nộidungchính
không hiểu bài ý kiến khác
sử.Ngoài ra, các HS đều cho rằng sử dụng tư liệu hiên vật trong bài học đều
góp phần nào đó trong việc tạo hứng thú học tậ và khác sâu, mở rông kiến
thức (không có HS chọn đáp án ít hiệu quả và không hiệu quả phần này).Ở
mức độ thấp nhất không có % nào HS lựa chọn. Qua thống kê trên ta thấy,
phần đa HS đã phần nào đánh giá đúng tầm quan trọng của việc sử dụng
TLHV và mức độ hiệu quả của nó trên con đường tiếp cận với tri thức lịch sử.
Thăm dò về một số thuận lợi và khó khăn khi HS sử dụng TLHV vào
bài học đặc biệt là bài học lịch sử Việt Nam thời kỳ 1946 – 1954 nhận được
phản hồi của HS như sau:
Đầu tiên là về thuận lợi: có 82 HS cho rằng khi học các tiết học như vậy
sẽ không có tài liệu để tìm hiểu và học tập hơn chiếm 39,23%, có 117 HS cho
rằng khi học các tiết học như vậy sẽ không biết trọng tâm vấn đề bài học là gì
56%. Và chỉ có 4,77% HS cho rằng học những tiết học như vậy không hiểu gì
cả với số HS chọn là 10 HS, không có HS nêu ra ý kiến cá nhân trong phần này.
Biểu đồ 1.6. Khó khăn của HS khi học các tiết học có sử dụng TLHV

41. 32
Thứ hai về khó khắn của HS khi học những tiết học có sử dụng các biện
pháp tạo hứng thú: chỉ có 9 HS chiếm 9,78% cho rằng không quen với các
phương pháp nên không hiểu bài, 42 HS khác lại cho rằng cơ sở vật chất nhà
trường không đáp ứng được chiếm 45,65%, 30 HS khác trong tổng số 92 em
cho rằng khi học các bài học như vậy không xác định được kiến thức trọng tâm
chiếm 32,6% và 11 HS nói lên các khó khăn khác mà chủ yếu là chưa được học
những tiết học như vậy nên chưa biết chiếm 11,9%.
Thăm dò về một số đề xuất của HS về việc sử dụng và đổi mới phương
pháp sử dụng TLHV vào DHLS Việt Nam thời kỳ 1946 - 1954 thực sự hiệu
quả thì phản hổi của HS đa số là không có, một số ít phản hồi về giáo viên dạy
là cần nói ít và cho HS làm nhiều hơn, không nên đọc chép chỉ nên dạy học nêu
vấn đề, đưa ra vấn đề thông qua TLHV để HS tự giải quyết vấn đề, đề xuất về
phía nhà trường thì HS có đề xuất là nên lắp tất cả máy chiếu ở tất cả các phòng
học và tổ chức những cuộc thi tìm hiểu về tư liệu lịch sử đặc biệt là nguồn
TLHV.
1.2.2.3. Kết luận về thực trạng đổi mới phương pháp sử dụng tư liệu
hiên vật vào DHLS Việt Nam thời kỳ 1946 – 1954 ở trường THPT.
Kết quả khảo sát có thể đi đến kết luận sau:
Cả giáo viên và HS đều nhận thấy vai trò sử dụng và đổi mới phương
pháp sử dụng TLHV vào DHLS Việt Nam thời kỳ 1946 – 1954. Sau khi tiến
hành khảo sát chúng tôi nhận thấy dù cả GV và HS đang đều có nhận thức hết
sức đúng đắn về việc sử dụng TLHV vào dạy học, tuy nhiên thực tế chứng minh
dù là nhận thức đúng đắn nhưng “vật chất quyết định ý thức”, cả GV và HS đều
lảng tránh những vấn đề khó khăn và chưa thực sự đối mặt với nó. Về phía GV
đã có rất nhiều thầy cô tích cực đưa các biện pháp đổi mới TLHV vào dạy học
như việc khai thác nguồn thông tin từ TLHV, đưa nguồn TLHV vào để định
hướng bài học giúp HS có cái nhìn tổng quan hơn về bài học. Tuy nhiên, bên
cạnh việc đưa nguồn TLHV vào dạy học như vậy còn có nhiều biện pháp khác
cũng đưa được nguồn tư liệu này vào bài học lịch sử.Vậy nên,

42. 33
rất cần có sự áp dụng các biện pháp sử dụng TLHV và trong dạy học một cách
rộng rãi, bên cạnh đó cũng khai thác thêm cách biện pháp mới để đưa nguồn
TLHV vào dạy học một cách hiệu quả nhất có thể.
Qua khảo sát ta thấy HS và GV nhận ra tầm quan trọng của TLHV trong
hoạt động DHLS và cũng thấy tác dụng của nó trong việc giúp HS hình thành
tri thức lịch sử nhưng bên cạnh đó tồn tại quá nhiều khó khăn cho việc sử dụng
cũng như đổi mới TLHV vào DHLS nói chung và DHLS Việt Nam thời kỳ
1946 – 1954 nói riêng. Nguồn TLHV thì chủ yếu đang nằm tại bảo tàng, việc
thực hiện các chương trình ngoại khóa cho học sinh đến bảo tàng cũng không
phải lúc nào cũng thực hiện được.Khó khăn sẽ mãi còn đấy nếu chúng ta những
người GV vẫn không tìm cách giải quyết chúng.
Theo chúng tôi không chỉ GV mà cả HS cần chủ động hơn nữa với việc
tiếp cận và sử dụng TLHV trong hoạt động dạy và học vì sao vì chúng ta có thể
khắc phục được những khó khăn đó ngay trước mắt bằng công nghệ bằng sự
chịu khó tìm tòi câu chuyện đằng sau hiện vật vô tri vô giác kia. Vấn đề ở đây
sẽ không còn khó khăn nữa nếu chúng ta đứng lên đối mặt với nó.

43. 34
Tiểu kết chƣơng 1
Chương 1 đã tập trung vào một số lí luận và thực tiễn của việc sử dụng
TLHV trong DHLS nói chung và DHLS Việt Nam thời kỳ 1946 -1954 nói
riêng.
Đổi mới phương pháp dạy học nói chung và DHLS nói riêng là yêu cầu
cấp thiết hiện nay của ngành giáo dục. Đổi mới phương pháp dạy học bằng cách
sử dụng TLHV trong dạy học là một trong những định hướng quan trọng của
đổi mới phương pháp DHLS nhằm nâng cao hiệu quả bài học lịch sử.
Tìm hiểu thực trạng DHLS ở trường THPT, thực trạng sử dụng TLHV
trong môn Lịch sử, những khó khăn, trở ngại cũng như những thuận lợi trong
quá trình sử dụng TLHV là một trong những cơ sở quan trọng để thực hiện đề
tài.
Trên đây là cơ sở lý luận và thực tiễn để chúng tối đi đến những biên
pháp đổi mới cách sử dụng TLHV vào DHLS Việt Nam thời kỳ 1946 – 1954 ở
trường THPT.

44. 35
CHƢƠNG 2:
MỘT SỐ BIỆN PHÁP ĐỔI MỚI SỬ DỤNG TLHV VÀO DẠY HỌC
LỊCH SỬ VIỆT NAM THỜI KỲ 1946 – 1954 Ở TRƢỜNG THPT.
THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM.
2.1. Vị trí, mục tiêu, nội dung cơ bản của phần lịch sử Việt Nam thời kỳ
1946 – 1954
2.1.1. Vị trí
Lịch sử Việt Nam thời kỳ 1946 - 1954 thuộc chương III “Việt Nam từ
năm 1945 đến năm 1954” nằm trong sách giáo khoa Lịch sử 12, nhà xuất bản
Giáo dục. Đây là giai đoạn có vị trí quan trọng trong toàn bộ tiến trình lịch sử
Việt Nam, nó tiếp nối cuộc kháng chiến chống thực dân Pháp thắng lợi sau
Cách mạng tháng Tám năm 1945 là giai đoạn tiếp theo của cuộc kháng chiến
chống Pháp lần 2 (1946-1954). Từ năm 1945 sau cách mạng tháng Tám thành
công chưa được bao lâu sau khi đuổi thực dân ra khỏi đất nước thì chúng là ồ
ạt kéo vào nước ta và xâm lược nước ta lần thứ hai. Từ ngày 19/12/1946 sau
khi hát động lời kêu gọi Toàn quốc kháng chiến thì cả nước mà đặc biệt là nhân
dân miền Bắc bắt tay vào cuộc chiến lần thứ hai với thực dân Pháp. Cuộc kháng
chiến của nhân dân ta đi từ bước phát triển này sang bước phát triển khác đi từ
thắng lợi này đến thắng lợi kia, đi từ việc bảo vệ căn cứ địa Việt Bắc đến phản
công giàng thắng lợi, giành thế chủ động trên chiến trường và đỉnh cao là chiến
thắng lịch sử Điện Biên Phủ năm 1954.
Khi đi phân tích nội dung từng bài trong chương III này chúng ta sẽ
thấy rõ vị trí, ý nghĩa của thời kỳ 1946 – 1954 này. Từ đó, giúp HS nhận thức
được cuộc đấu tranh gian khổ nhưng oanh liệt của quân và dân ta để làm nên
chiến thắng lịch sử rặng rỡ năm châu, chấn động địa cầu.Phát huy truyền thống
của dân tộc làm nên những chiến thắng vang danh non sông. Học Lịch sử Việt
Nam giai đoạn này sẽ thấy được bức tranh toàn cảnh tội ác kẻ thù và cũng thấy
những chiến công của quân dân ta cùng với ý nghĩa lớn lao của cuộc kháng
chiến toàn dân tộc. HS sẽ thấy được rõ vai trò lãnh đạo của Đảng,

45. 36
của Bác Hồ. Củng cố cho HS khái niệm: cách mạng dân tộc dân chủ nhân dân;
chiến tranh nhân dân; bạo lực cách mạng… Từ đó giáo dục tư tưởng, tình cảm,
thái độ và phẩm chất đạo đức, niềm tin vào Đảng vào nhà nước cho HS.
2.1.2. Mục tiêu
Đối với chương trình Lịch sử thời kỳ 1946 -1954 ở sách giáo khoa Lịch
sử 12 – Chương trình chuẩn, mục tiêu đặt ra cho học sinh sau khi hoàn thành
chương trình thời kỳ này là:
2.1.2.1. Kiến thức
Giai đoạn Lịch sử Việt Nam 1945 - 1954 trong sách giáo khoa lớp 12
(chương trình chuẩn) được chia thành 4 bài, từ bài 17 đến bài 20. Dạy học lịch
sử Việt Nam giai đoạn này HS sẽ trình bày được cơ bản những âm mưu, tội ác
của đế quốc thực dân Pháp, tay sai và cả sự can thiệp của đế quốc Mĩ trong cuộc
chiến tranh xâm lược Việt Nam lần thứ 2, Pháp mở rộng các cuộc tấn công lên
căn cứ địa Việt Bắc – trung tâm đầu não của chính phủ ta vào năm 1947 nhưng
không thành công, ta thực hiện chủ trương kháng chiến:
Kháng chiến toàn dân: Là toàn dân kháng chiến, toàn dân đánh giặc
không phân biệt già trẻ, trai gái, mỗi người dân là một chiến sĩ, mỗi làng xã là
một pháo đài. Sở dĩ như vậy là vì:Cách mạng là sự nghiệp của quần chúng, vì
lợi ích toàn dân nên phải do toàn dân tiến hành
Kháng chiến toàn diện: Là kháng chiến trên tất cả các mặt: Quân sự,
chính trị, kinh tế, văn hóa, ngoại giao…..Vì thực tiển giặc Pháp không những
đánh ta về quân sự mà con phá ta cả về kinh tế, chính trị, văn hóa…Cho nên ta
không những kháng chiến chống Pháp trên mặt trận quân sự mà phải kháng
chiến toàn diện trên tất cả các mặt. Đồng thời kháng chiến toàn diện còn để phát
huy sức mạnh tổng hợp của toàn dân.
Kháng chiến trường kỳ (nghĩa là đánh lâu dài): Đây là một chủ trương
vô cùng sáng suốt của Đảng ta, vận dụng một cách sáng tạo chủ nghĩa Mác-

46. 37
Lê-nin vào hoàn cảnh nước ta.Ta yếu địch mạnh nên phải đánh lâu dài để
chuyển hóa lực lượng.
Tự lực cánh sinh: Chủ yếu là dựa vào sức mình là chính (sức mạnh của
nhân dân) không trông chờ ỷ lại vào bên ngoài, đồng thời phải tranh thủ sự viện
trợ của quốc tế. Muốn đánh lâu dài thì phải dựa vào sức mình là chính.
Ý nghĩa và tác dụng của đường lối kháng chiến chống Pháp.Toàn bộ
đường lối kháng chiến thấm nhuần tư tưởng chiến tranh nhân dân sâu sắc.Nó
chứng tỏ cuộc kháng chiến của ta là chính nghĩa, nên được nhân dân ủng
hộ.Đường lối kháng chiến có tác dụng dộng viên, dẫn dắt nhân dân ta tiến hành
cuộc kháng chiến dưới sự lãnh đạo của đảng và Chủ tịch Hồ Chí Minh, dù phải
trải qua nhiều hy sinh gian khổ nhưng nhất định sẽ giành thắng lợi.
Đảng và Bác Hồ đã chủ động mở cuộc tấn công lên biên giới vào năm
1950 sau khi Pháp thực hiện xây dựng hành lang Đông – Tây và tăng cường hệ
thống phòng ngự trên đường số 4, chuẩn bị tất công lên Việt Bắc để tìm kiếm
một chiến thắng. Bằng lòng dũng cảm và mưu trí của quân dân ta chiến dịch
biên giới 1950 ta chủ động tiến công đã giành chiến thắng hành lang Đông –
Tây do Pháp thiết lập bị ta chọc thủng, tuyến phòng ngự trên đường số 4 đổ vỡ
ta giàng thế chủ động trên chiến trường từ sau chiến dịch biên giới 1950. Sau
khi thất bại ở biên giới 1950 Pháp chọn Biên Biên Phủ làm nơi xây dựng pháo
đài mạnh nhất Đông Dương với sự giúp đỡ và viện trợ của Mĩ. Sau quá trình
chuẩn bị cả về phía ta và địch thì quân ta đã quyết định mở cuộc tiến công chiến
lược Đông – Xuân 1953 – 1954 với đỉnh cao là chiến thắng lịch sử Biên Biên
Phủ (7/5/1954), buộc Pháp phải ngồi vào bàn đàm phán với ta và ký hiệp định
Giơnevơ vào ngày 21/7/1954 buộc Pháp phải rút quân về nước, lập lại hòa bình
ở miền Bắc và cả nước sẽ đi đến tổng tuyển cử vào tháng 7/1956.
Thông qua Lịch sử giai đoạn HS cũng đánh giá được ý nghĩa dân tộc và
thời đại của các chiến dịch Việt Bắc Thu – Đông 1947, chiến dịch biên giới
1950 và chiến dịch Biện Biên Phủ năm 1954 từng bước ta đã hoàn thành cuộc

47. 38
kháng chiến lần 2 chống thực dân Pháp. Từ đó HS cũng đánh giá được vai trò
lãnh đạo của Đảng, nhận thức đúng đắn về cuộc chiến tranh giải phóng dân tộc,
bảo vệ tổ quốc của nhân dân ta.
2.1.2.2. Kỹ năng
Phần Lịch sử Việt Nam thời kỳ 1946 - 1954 rất phong phú về tư liệu hình
ảnh, phim… nếu giáo viên kết hợp đa dạng các phương pháp, phương tiện dạy
học thì sẽ tác động rất lớn tới quá trình phát triển toàn diện của HS. Thông qua
những hình ảnh, phim tư liệu cũng như phương pháp của giáo viên một phần
hiện thực lịch sử sẽ được dựng lại trong trí óc của HS, nó giúp HS tưởng tượng
tốt hơn, phát triển các kỹ năng hình thành khái niệm, biểu tượng rồi từ đó rút ra
quy luật và bài học lịch sử. Ngoài ra HS có thể hình thành được kỹ năng tư duy
độc lập bằng các bài tập phân tích, so sánh, khái quát, giải thích, đánh giá nhân
vật hay sự kiện lịch sử…hình thành kỹ năng thực hành như vẽ biểu đồ, lược đồ.
Khi sử dụng nguồn TLHV vào dạy học thời kỳ này HS sẽ dần hình thành
kỹ năng khái quát và tổng hợp sự kiện lịch sử bên cạnh đó là kỹ năng so sánh,
đánh giá sự kiện lịch sử, liên hệ giữa các sự kiện lịch sử và giữa điều được học
với thực tế cuộc sống, từ đó rút ra các nhận xét, kết luận, quan điểm cá nhân.
Rèn luyện tư duy độc lập, sáng tạo, chủ động trong suy nghĩ và có thể
vận dụng các kiến thức, kĩ năng vào thực tế cuộc sống.
Trau dồi các kĩ năng hợp tác làm việc nhóm, kĩ năng thuyết trình, kĩ năng
trình bày một vấn đề lịch sử. Bên cạnh đó khả năng tự học của HS cũng được
nâng cao cùng với quá trình tìm hiểu nguồn TLHV tại nhà.
2.1.2.3. Thái độ
Bản hùng ca bất diệt, kết tinh của truyền thống yêu nước và sức mạnh
dân tộc đó chính là Lịch sử Việt Nam thời kỳ 1946 – 1954.
Tội ác xâm lược của thực dân với những chính sách khủng bố, đàn áp dã
man, thảm sát dân thường…gây bao đau thương mất mát cho dân tộc ta

48. 39
đặc biệt là nhân dân miền Nam. Từ đó giáo dục cho HS về tư tưởng, đạo đức,
phê phán chiến tranh, ý thức bảo vệ hòa bình độc lập của dân tộc mình cũng
như tất cả các quốc gia trên thế giới.
Cũng trong giai đoạn Lịch sử này có biết bao tấm gương anh hùng đã
huy sinh quên mình về Tổ quốc những người mẹ, người anh, người chiến sĩ
hiên ngang đứng trước cái chết không hề run sợ… cũng sẽ khơi dậy trong trái
tim HS lòng biêt sơn vô hạn, sự kính phục và noi gương những người anh hùng
đã ngã xuống cho hòa bình của dân tộc. Từ đó HS ý thức trách nhiệm của bản
thaan trong cuộc sống và học tập như thế nào đề xứng đáng với thế hệ cha anh
đi trước.
Không chỉ vậy dạy học Lịch sử Việt Nam thời kỳ 1946 – 1954 còn giáo
dục cho HS lòng biêt sơn đối với Đảng, Bác Hồ... HS có quyền tự hào về truyền
thống anh hùng của dân tộc, thấy được trách nhiệm của bản thân đối với sự
nghiệp xây dựng và bảo vệ tổ quốc hôm nay. Đặc biệt là tình hình biển đảo Việt
Nam hiện nay, những hành động ngang ngược trái với luật biển quốc tế của
Trung Quốc trên vùng thềm lục địa của Việt Nam.
2.1.3. Nội dung
Chương III “Việt Nam từ năm 1945 đến năm 1954” trong sách giáo khoa
Lịch sử 12 đã nêu lên nội dung căn bản của Lịch sử Việt Nam thời kỳ 1946 -
1954 với việc cách mạng Việt Nam trọng tâm nhiệm vụ kháng chiến chống thực
dân Pháp lần 2 với tinh thần “Thà hy sinh tất cả chứ nhất định không chịu mấy
nước, nhất định không chịu làm nô lệ”, đêm 19/12/1946, theo lời kêu gọi của
Chủ tịch Hồ Chí Minh và Trung ương Đảng, cả nước đứng lên kháng chiến.
Cuộc kháng chiến toàn quốc bắt đầu. Đường lối kháng chiến của Đảng ta xác
định ngay từ đầu cuộc chiến tranh là: Toàn dân, toàn diện, lâu dài, dựa vào sức
mình là chính.
Từ ngày 19/12/1946 đến chiến thắng Việt Bắc Thu Đông 1947, quân dân
ta đã chặn đánh tiêu hao lực lượng địch, bảo toàn lực lượng rút khỏi thành phố,
phát triển lực lượng, phản công diệt địch trong Chiến dịch Việt Bắc. Sau

49. 40
khi mở rộng được địa bàn chiếm đóng trên cả nước, Thu Đông năm 1947, Pháp
tập trung trên 2 vạn quân mở cuộc tiến công lớn hiệp đồng quân binh chủng từ
nhiều hướng bao vây căn cứ Việt Bắc, tìm diệt quân chủ lực và đầu não kháng
chiến của ta. Ngày 7/10/1947, địch bắt đầu tiến công. Quân địch theo đường bộ
số 3, số 4 và đường thuỷ sông Lô, sông Gấm hình thành thế bao vây Việt Bắc.
Đồng thời, địch cho quân nhảy dù xuống thị xã Bắc Kạn, chợ Mới, chợ Đồn
định diệt các cơ quan đầu não kháng chiến.
Trung ương Đảng và Bộ Tổng chỉ huy ta đã phán đoán âm mưu của địch
nhưng việc nhảy dù xuống địa điểm cụ thể thì chưa lường hết nên lúc đầu có
lúng túng. Sau khi nắm được kế hoạch của địch, ta đã điều chỉnh kế hoạch tác
chiến. Lực lượng ta dùng trong chiến dịch là 10 trung đoàn và 7 tiểu đoàn bộ
binh cùng dân quân du kích tại chổ. Các chiến trường toàn quốc cũng đẩy mạnh
tiến công phối hợp. Trên hướng tiến công đường số 3, số 4 của địch, quân ta
đánh phục kích, tập kích liên tục nhiều trận tiêu hao lực lượng địch. Bị thiệt hại
nặng, địch phải quay lại. Mục tiêu chiến dịch không đạt được, lại bị thiệt hại
nặng và có nguy cơ bị bao vây tiêu diệt nên địch phải rút lui. Ngày 22/11, quân
Pháp bắt đầu rút khỏi Việt Bắc. Dọc đường bị quân ta phục kích một số trận.
Ngày 22/12/1947, chiến dịch kết thúc. Chiến dịch Việt Bắc kết thúc giành thắng
lợi có ý nghĩa chiến lược, đánh bại cuộc tiến công quy mô lớn của địch, làm
phá sản chiến lược đánh nhanh thắng nhanh của chúng, bảo vệ cơ quan lãnh
đạo, chuyển kháng chiến sang giai đoạn mới.
Sau Chiến dịch Việt Bắc, thực dân Pháp phải chuyển hướng chiến lược
chiến tranh. Từ chiến lược “Đánh nhanh thắng nhanh” phải chuyển sang đánh
lâu dài, thực hiện chính sách “Lấy chiến tranh nuôi chiến tranh, dùng người
Việt đánh người Việt”. Từ mở rộng vùng chiếm đóng chuyển sang củng cố
vùng chiếm đóng, từ những cuộc hành quân lớn nhằm tiêu diệt quân chủ lực
của ta chuyển sang nhiều cuộc hành quân nhỏ đánh vào cơ sở kinh tế, chính trị
và diệt từng bộ phận lực lượng vũ trang ta. Chúng ra sức củng cố nguỵ quyền,
phát triển nguỵ quân, tranh thủ viện trợ Mĩ.

50. 41
Về phía ta, sau chiến thắng Việt Bắc, lực lượng vũ trang ta trưởng thành
một bước quan trọng. Chiến tranh du kích phát triển mạnh ở vùng sau lưng địch
cả ở Bắc-Trung Bộ và Nam Bộ; đồng thời, ta chủ trương “Phải từng bước đẩy
vận động chiến tiến tới”. Tháng 6/1950, Thường vụ Trung ương Đảng quyết
định mở Chiến dịch Biên Giới nhằm: tiêu diệt một bộ phận quan trọng sinh lực
địch, khai thông biên giới Việt - Trung, gắn liền với phe xã hội chủ nghĩa, mở
rộng và củng cố căn cứ địa Việt Bắc. Ngày 16/9, quân ta nổ súng đánh Đông
Khê (Lạng Sơn) mở màn chiến dịch, sau đó đón đánh diệt 2 binh đoàn quân
Pháp đến tăng cường cho Thất Khê sợ bị tiêu diệt, quân Pháp phải rút chạy khỏi
các cứ điểm từ Thất Khê đến Lạng Sơn, quân ta truy kích diệt thêm một số quân
Pháp. Ngày 14/10/1950, ta kết thúc chiến dịch.
Chiến dịch Biên giới làm thay đổi cục diện chiến tranh, giành quyền chủ
động chiến lược trên chiến trường.
Từ năm 1951 đến chiến dịch Điện Biên Phủ, giữ vững quyền chủ động
chiến lược đẩy mạnh tiến công và phản công, giành thắng lợi quyết định, kết
thúc chiến tranh. Sau thất bại ở chiến trường biến giới, thực dân Pháp còn cố
giành lại quyền chủ động chiến lược bằng cách tăng quân, thay tướng, xin thêm
viện trợ Mỹ. Chúng cho xây dựng hệ thống cứ điểm vững chắc, tập trung giữ
chiến trường chính là Bắc Bộ, đồng thời tăng cường càng quét “bình định”
Trung Bộ và Nam Bộ, kết hợp với đánh phá, bao vây kinh tế, chiến tranh tâm
lý với vùng căn cứ kháng chiến.
Về phía ta, chủ trương chung là tiếp tục giữ khí thế chủ động tiến công
liên tục tiêu diệt sinh lực địch, tiến tới giải phóng đồng bằng Bắc Bộ. Hoạt động
quân sự của ta gây cho địch nhiều thiệt hại lớn, Kế hoạch Đờ Lát đờ Tátxinhi
phá sản, và bị triệu hồi. Tháng 5/1953, tướng NaVa được cử sang làm Tổng chỉ
huy quân đội Pháp. NaVa đề ra kế hoạch mới định giành thắng lợi quân sự có
ý nghĩa chiến lược trong vòng 18 tháng làm cơ sở cho một giải pháp chính trị
mở lối thoát danh dự cho Pháp.