https://app.box.com/s/eyvnawassmrcarp5np3wde7lvvwc43mw

1. H Ệ T H Ố N G B À I T Ậ P T Ự
H Ọ C P H Ầ N H Ó A H Ọ C
Ths Nguyễn Thanh Tú
eBook Collection
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
VÀ SÁNG TẠO CHO HỌC SINH THÔNG QUA
BÀI TẬP PHÂN HÓA PHẦN PHI KIM LỚP 10 –
CHƯƠNG TRÌNH GDPT 2018
WORD VERSION | 2023 EDITION
ORDER NOW / CHUYỂN GIAO QUA EMAIL
TAILIEUCHUANTHAMKHAO@GMAIL.COM
Hỗ trợ trực tuyến
Fb www.facebook.com/DayKemQuyNhon
Mobi/Zalo 0905779594
Tài liệu chuẩn tham khảo
Phát triển kênh bởi
Ths Nguyễn Thanh Tú
Đơn vị tài trợ / phát hành / chia sẻ học thuật :
Nguyen Thanh Tu Group
vectorstock.com/28062440

2. D
Ạ
Y
K
È
M
Q
U
Y
N
H
Ơ
N
O
F
F
I
C
I
A
L
ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
KHOA HÓA HỌC
.
NGUYỄN PHAN THANH DIỆU
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG
TẠO CHO HỌC SINH THÔNG QUA BÀI TẬP PHÂN HÓA
PHẦN PHI KIM LỚP 10
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP CỬ NHÂN SƯ PHẠM
Đà Nẵng, tháng 5 năm 2023

3. D
Ạ
Y
K
È
M
Q
U
Y
N
H
Ơ
N
O
F
F
I
C
I
A
L
ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
KHOA HÓA HỌC

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP CỬ NHÂN SƯ PHẠM
ĐỀ TÀI: PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ
SÁNG TẠO CHO HỌC SINH THÔNG QUA BÀI TẬP PHÂN HÓA
PHẦN PHI KIM LỚP 10
Giảng viên hướng dẫn: ThS. NGUYỄN THỊ LAN ANH
Sinh viên thực hiện : NGUYỄN PHAN THANH DIỆU
Lớp : 19SHH
Đà Nẵng, tháng 5 năm 2023

4. D
Ạ
Y
K
È
M
Q
U
Y
N
H
Ơ
N
O
F
F
I
C
I
A
L
ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƯỜNG ĐHSP
KHOA HÓA
CỘNG HÒA XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM
Độc lập - Tự do - Hạnh phúc
NHIỆM VỤ KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
Họ và tên sinh viên: Nguyễn Phan Thanh Diệu
Lớp: 19SHH
1. Tên đề tài: Phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh thông
qua bài tập phân hóa phần phi kim lớp 10.
2. Nội dung nghiên cứu:
- Chương I: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển năng lực giải quyết vấn
đề và sáng tạo cho học sinh thông qua bài tập phân hóa phần phi kim lớp 10.
- Chương II: Phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh thông
qua bài tập phân hóa phần phi kim lớp 10.
- Chương III: Thực nghiệm sư phạm.
3. Giáo viên hướng dẫn: ThS. Nguyễn Thị Lan Anh
4. Ngày giao đề tài: 2022
5. Ngày hoàn thành: 07/05/2023
Chủ nhiệm khoa
(Ký và ghi rõ họ, tên)
Giáo viên hướng dẫn
(Ký và ghi rõ họ, tên)
Sinh viên đã hoàn thành và nộp báo cáo cho Khoa ngày … tháng … năm …
Kết quả điểm đánh giá:
Ngày … tháng … năm …
CHỦ TỊCH HỘI ĐỒNG
(Ký và ghi rõ họ, tên)

5. D
Ạ
Y
K
È
M
Q
U
Y
N
H
Ơ
N
O
F
F
I
C
I
A
L
LỜI CẢM ƠN
Khóa luận là công trình nghiên cứu khoa học có ý nghĩa lớn đối với tôi. Đây là minh
chứng cơ bản nhất cho kết quả của 4 năm đại học. Nó đánh dấu cho sự kết thúc của
quãng đời sinh viên, cho sự trưởng thành hơn về mặt kiến thức cùng với kĩ năng sư
phạm của tôi. Đồng thời cũng đánh dấu cho những bước khởi đầu mới sau này.
Để hoàn thiện luận văn này, ngoài sự cố gắng của bản thân, tôi đã nhận được rất nhiều
sự quan tâm, động viên và giúp đỡ nhiệt tình của quý thầy cô giáo, gia đình, bạn bè và
các em học sinh.
Lời đầu tiên, tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành nhất tới ThS. Nguyễn Thị Lan Anh,
người đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ, chỉ bảo tôi trong suốt quá trình lựa chọn, triển
khai và hoàn thiện đề tài khóa luận.
Tôi cũng xin chân thành cảm ơn đến các thầy/ cô trong khoa Hóa học, trường Đại
học Sư phạm Đà Nẵng, các thầy/ cô trong tổ Hóa học, ban lãnh đạo trường THPT Hòa
Vang - Đà Nẵng và trường THPT Lê Hồng Phong - Gia Lai, những người đã tạo mọi
điều kiện thuận lợi nhất về mặt kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, cơ sở vật chất, … để
tôi có thể hoàn thành khóa luận của mình.
Đặc biệt, cô xin gửi lời cảm ơn tới các em! Những học sinh tích cực, thân thiện và
sáng tạo của trường THPT Hòa Vang, THPT Lê Hồng Phong. Cảm ơn sự hợp tác và
giúp đỡ của các em đối với Khóa luận của cô trong suốt quá trình thực nghiệm!
Cuối cùng xin cảm ơn sự giúp đỡ, động viên và cảm thông sâu sắc của gia đình và
bạn bè.
Tôi xin chân thành cảm ơn!

6. D
Ạ
Y
K
È
M
Q
U
Y
N
H
Ơ
N
O
F
F
I
C
I
A
L
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và kết quả
nghiên cứu nêu trong khóa luận là trung thực, chưa được ai công bố trong bất kỳ công
trình nào khác. Tôi hoàn toàn chịu trách nhiệm trước nhà trường về sự cam đoan này.
Đà Nẵng, ngày 08 tháng 04 năm 2023
Tác giả
Nguyễn Phan Thanh Diệu

7. D
Ạ
Y
K
È
M
Q
U
Y
N
H
Ơ
N
O
F
F
I
C
I
A
L
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
BT : Bài tập
BTHH : Bài tập Hoá học
BTPH : Bài tập phân hóa
DH : Dạy học
ĐT : Đào tạo
GD : Giáo dục
GQVĐ : Giải quyết vấn đề
GQVĐ&ST : Giải quyết vấn đề và sáng tạo
GV : Giáo viên
HH : Hoá học
HS : Học sinh
HSDH : Hồ sơ dạy học
NL : Năng lực
NXB : Nhà xuất bản
PH : Phát hiện
PP : Phương pháp
PPDH : Phương pháp dạy học
PTHH : Phương trình hoá học
PTNL : Phát triển năng lực
PTPƯ : Phương trình phản ứng
SGK : Sách giáo khoa
THPT : Trung học phổ thông
TN : Thí nghiệm
TNSP : Thực nghiệm sư phạm
ThS : Thạc sĩ
VĐ : Vấn đề

8. D
Ạ
Y
K
È
M
Q
U
Y
N
H
Ơ
N
O
F
F
I
C
I
A
L
DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ, HÌNH VẼ, SƠ ĐỒ
BẢNG
Bảng Tên Trang
1.1 Bảng cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo 12
1.2 Các mức độ của phương pháp dạy học giải quyết vấn đề. 15
1.3 Dạng phân hóa bài tập theo các mức độ nhận thức của học sinh 22
1.4 Thống kê số lượng phiếu khảo sát học sinh 25
1.5 Mức độ yêu thích học môn Hoá học 25
1.6 Các ý kiến của HS về bộ môn Hóa học 26
1.7 Cách học giúp HS dễ hiểu bài và hứng thú hơn 26
1.8. Mức độ yêu thích làm bài tập môn Hoá học 27
1.9 Vai trò của bài tập Hóa học 27
1.10 Các hoạt động HS thường làm khi giải một bài tập Hóa học 28
1.11 Dạng bài tập nào giúp HS khắc sâu và vận dụng được kiến thức 28
1.12 Các năng lực thành phần để đánh giá mức độ phát triển
NLGQVĐ&ST
29
1.13 Những khó khăn HS thường gặp phải khi giải một BT Hoá học 30
1.14 Những năng lực mà BT Hoá học giúp HS phát triển được 30
2.1 Mục tiêu của phần phi kim Hóa học 10 THPT 34
2.2 Một số lưu ý trong dạy học các bài tập hóa học phần Phi kim nhằm
phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh ở
trung học phổ thông
39
2.3 Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh 99
3.1 Danh sách các lớp Đối chứng - Thực nghiệm 108
3.2 Điểm bài kiểm tra 15 phút 110
3.3 Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra 15 phút 110
3.4 Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra 15 phút 111
3.5 Tổng hợp các tham số đặc trưng kết quả bài kiểm tra 15 phút 112
3.6 Tổng hợp nhận xét của 2 GV dạy THPT sau khi sử dụng kế hoạch
bài dạy thực nghiệm
112
HÌNH BIỂU ĐỒ
Biểu đồ Tên Trang
1.1 Tỉ lệ mức độ yêu thích học môn Hóa học (%) 26
1.2 Đồ thị các ý kiến của HS về bộ môn Hóa học (%) 27
1.3 Tỉ lệ Cách học giúp HS dễ hiểu bài và hứng thú hơn (%) 28
1.4 Tỉ lệ mức độ yêu thích làm bài tập môn Hóa học (%) 28
1.5 Tỉ lệ vai trò của bài tâp Hóa học (%) 29

9. D
Ạ
Y
K
È
M
Q
U
Y
N
H
Ơ
N
O
F
F
I
C
I
A
L
1.6 Đồ thị các hoạt động HS thường làm khi giải một bài tập Hóa học
(%)
29
1.7 Tỉ lệ dạng bài tập giúp HS khắc sâu và vận dụng được kiến thức
(%)
30
1.8 Tỉ lệ những khó khăn HS thường gặp phải khi giải một BT Hóa
học (%)
31
3.1 Đồ thị đường tích lũy bài kiểm tra 15 phút 112
3.2 Phân loại kết quả bài kiểm tra 15 phút 113
HÌNH
Hình Tên Trang
1.10. Một số đề xuất với thầy/cô để giúp HS học tốt môn Hóa học hơn
của các em HS.
32
2.4.1 Sơ đồ biểu diễn liên kết trong phân tử hydrogen chloride 45
2.4.2 Biểu đồ so sánh nhiệt độ sôi của các hydrogen halide 51
2.4.3 Ly thủy tinh được khắc chữ 52
2.4.4 Thí nghiệm thử tính tan của khí HX 56
2.4.5 Thí nghiệm thử tính tan của khí HCl 57
2.4.6 Điều chế và thử tính tẩy màu của khí chlorine 59
2.4.7 Điều chế khí chlorine trong phòng thí nghiệm 59
2.4.8 Sơ đồ điều chế khí chlorine trong phòng thí nghiệm 60
2.4.9 So sánh tính khử của các ion halide 65
2.4.10 Phản ứng giữa aluminium và iodine 67
2.4.11 Thí nghiệm điều chế và thử tính tẩy màu của chlorine 68
2.4.12 Thí nghiệm điều chế khí chlorine 69
2.4.13.a. Ruộng muối 70
2.4.13.b. Muối mỏ 70
2.4.14 Đơn chất bromine trong thực tế 71
2.4.15 Đơn chất chlorine trong thực tế 72
2.4.16 Đơn chất iodine trong thực tế 72
2.4.17 Phản ứng giữa aluminum và iodine 73
2.4.18 Dung dịch thu được khi cho khí chlorine tan trong nước 73
2.4.19 Thí nghiệm của chlorine với giấy màu 74
2.4.20 Đốt cháy iron trong chlorine 74
2.4.21 Copper cháy trong khí chlorine 74
2.4.22 Ứng dụng của X 75
2.4.23 Sơ đồ điều chế khí chlorine trong phòng thí nghiệm 76
2.4.24 Sơ đồ điều chế HX trong phòng thí nghiệm 76
2.4.25 Điều chế dung dịch hydrochloric acid 78

10. D
Ạ
Y
K
È
M
Q
U
Y
N
H
Ơ
N
O
F
F
I
C
I
A
L
2.4.26 Tháp tổng hợp hydrogen chloride 79
2.4.27 Sử dụng X để lấy dấu vân tay tội phạm 85
2.4.28 Điều chế khí chlorine trong phòng thí nghiệm 85
2.4.29.a Có thể thêm chlorine vào nước uống để tiêu diệt vi sinh vật có hại 87
2.4.29.b Khí chlorine được sử dụng trong chiến tranh thế giới thứ nhất 87
2.4.30 Khí X được sử dụng trong chiến tranh thế giới thứ nhất 89
2.4.31.a Sát khuẩn rau, quả bằngnước muối 90
2.4.31.b Sát khuẩn rau, quả bằng dung dịch thuốc tím 90
2.4.32 Muối bổ sung iodine 91
2.4.33 Viên nén chloramine B 25% 92
2.4.34 Men răng được bổ sung floride để chống sâu răng 93
2.4.35 Thiếu iodine là một trong những nguyên nhân chính dẫn tới bệnh
bưới cổ
94
2.4.36 Người dân vùng nước lũ sử dụng cloramin làm chất sát khuẩn 96
2.4.37 Khí hydrogen chloride thoát ra môi trường làm cây cối bị chết 97
Hình ảnh thực nghiệm ở lớp 10/7 trường THPT Hòa Vang 196
Hình ảnh thực nghiệm ở lớp 10C2 trường THPT Lê Hồng Phong 200
SƠ ĐỒ
Sơ đồ Tên Trang
1.1 Cấu trúc năng lực 10
2.1 Quy trình xây dựng, lựa chọn BTPH nhằm phát triển NL GQVĐ
và ST
37

11. D
Ạ
Y
K
È
M
Q
U
Y
N
H
Ơ
N
O
F
F
I
C
I
A
L
MỤC LỤC
MỞ ĐẦU....................................................................................................................................1
1. Lí do chọn đề tài ...............................................................................................................1
2. Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu ...................................................................................2
2.1. Mục tiêu nghiên cứu...................................................................................................2
2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................................2
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu................................................................................2
3.1. Khách thể nghiên cứu.................................................................................................2
3.2. Đối tượng nghiên cứu.................................................................................................2
4. Phạm vi nghiên cứu..........................................................................................................2
5. Giả thuyết khoa học..........................................................................................................2
6. Phương pháp nghiên cứu.................................................................................................3
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận ..............................................................................3
6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn ...........................................................................3
6.3. Phương pháp xử lý thông tin......................................................................................3
7. Đóng góp của đề tài ..........................................................................................................3
8. Cấu trúc luận văn .............................................................................................................4
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG
LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO CHO HỌC SINH THÔNG QUA BÀI
TẬP PHÂN HÓA......................................................................................................................5
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu ..........................................................................................5
1.1.1. Tình hình nghiên cứu ở nước ngoài ..........................................................................5
1.1.2. Tình hình nghiên cứu trong nước..............................................................................6
1.2. Cơ sở lí luận chung về năng lực và phát triển năng lực.................................................7
1.2.1. Đổi mới phương pháp dạy học Hóa học theo định hướng phát triển năng lực...7
1.2.1. Năng lực và vấn đề phát triển năng lực cho học sinh trung học phổ thông........9
1.2.1.1. Khái niệm năng lực...........................................................................................9
1.2.1.2. Đặc điểm và cấu trúc của năng lực ..................................................................9
1.2.1.3. Năng lực chung và năng lực đặc thù ..............................................................10
1.2.1.4. Phương pháp đánh giá năng lực.....................................................................10
1.3. Phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh..............................12
1.3.1. Khái niệm...............................................................................................................12
1.3.2. Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo..........................................13
1.3.3. Phương pháp đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo .........................13
1.4. Dạy học nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo...........................15
1.4.1. Bản chất của dạy học giải quyết vấn đề và sáng tạo............................................15
1.4.2. Quy trình tổ chức dạy học giải quyết vấn đề và sáng tạo ....................................15
1.4.3. Các mức độ của dạy học giải quyết vấn đề ..........................................................16
1.4.4. Ưu điểm và nhược điểm của dạy học giải quyết vấn đề và sáng tạo...................17

12. D
Ạ
Y
K
È
M
Q
U
Y
N
H
Ơ
N
O
F
F
I
C
I
A
L
1.5. Quan niệm dạy học phân hóa.....................................................................................17
1.5.1. Dạy học phân hóa .................................................................................................17
1.5.2. Cơ sở khoa học của dạy học phân hóa.................................................................18
1.5.3. Nội dung và biện pháp dạy học phân hóa............................................................19
1.6. Bài tập phân hóa - phương tiện phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo
cho học sinh.............................................................................................................................22
1.6.1. Khái niệm bài tập hóa học và bài tập phân hóa ..................................................22
1.6.2. Đặc điểm của bài tập phân hóa ............................................................................22
1.6.4. Định hướng tư duy học sinh trong giải bài tập phân hóa...................................25
1.6.5. Bài tập giải quyết vấn đề.......................................................................................25
1.7. Thực trạng vấn đề sử dụng bài tập hóa học và bài tập phân hóa trong dạy học hóa
học và vấn đề phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo.......................................25
1.7.1. Mục đích khảo sát .................................................................................................25
1.7.2. Nội dung khảo sát .................................................................................................25
1.7.3. Đối tượng và phương pháp khảo sát .......................................................................26
1.7.4. Kết quả khảo sát ....................................................................................................26
TIỂU KẾT CHƯƠNG 1.........................................................................................................34
CHƯƠNG 2: PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO CHO
HỌC SINH THÔNG QUA BÀI TẬP PHÂN HÓA PHẦN PHI KIM LỚP 10.................35
2.1. Yêu cầu cần đạt và đặc điểm về nội dung, phương pháp dạy học của phần Hóa
học phi kim lớp 10 THPT ......................................................................................................35
2.1.1. Yêu cầu cần đạt của phần phi kim - Hoá học 10.................................................35
2.1.2. Những đặc điểm cần lưu ý về nội dung, phương pháp khi giảng dạy phần
Halogen................................................................................................................................36
2.2. Xây dựng hệ thống bài tập phân hóa phần Phi kim chương trình lớp 10 để phát
triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo........................................................................37
2.2.1. Nguyên tắc xây dựng hệ thống bài tập phân hóa nhằm phát triển năng lực giải
quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh................................................................................37
2.2.2. Quy trình xây dựng chọn bài tập phân hóa nhằm phát triển năng lực giải
quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh ..............................................................................38
2.3. Một số lưu ý trong việc sử dụng các bài tập hóa học phần Phi kim nhằm phát
triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh ở trung học phổ thông...........38
2.4. Hệ thống bài tập phân hóa phần Phi kim lớp 10......................................................40
2.4.1. Nguyên tắc sắp xếp hệ thống bài tập phân hóa ...................................................40
2.4.2.1. Bài tập phân hóa theo mức độ nhận thức.......................................................40
2.4.2.2. Bài tập phân hóa theo độ phức tạp.................................................................64
2.4.2.3. Bài tập phân hóa theo phong cách học tập ....................................................69
2.4.2.4. Bài tập phân hóa theo tình huống, bối cảnh thực tiễn....................................83
2.5. Thiết kế công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh
thông qua bài tập phân hóa phần Phi kim lớp 10 ...............................................................97

13. D
Ạ
Y
K
È
M
Q
U
Y
N
H
Ơ
N
O
F
F
I
C
I
A
L
2.5.1. Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học
sinh ................................................................................................................................97
2.5.2. Phiếu tự đánh giá của học sinh..........................................................................100
2.5.3. Thiết kế phiếu hỏi................................................................................................101
2.5.4. Thông qua bài kiểm tra 15 phút của học sinh ...................................................101
2.6. Biện pháp sử dụng bài tập phân hóa để phát triển năng lực giải quyết vấn đề và
sáng tạo của học sinh............................................................................................................103
2.6.1. Biện pháp 1: Sử dụng bài tập phân hóa khi giao bài tập về nhà......................103
2.6.2. Biện pháp 2: Sử dụng bài tập phân hóa trong các bài luyện tập, ôn tập .........104
2.6.3. Biện pháp 3: Sử dụng bài tập phân hóa trong kiểm tra đánh giá ....................105
2.7. Thiết kế một số kế hoạch bài dạy minh họa (Xem phần phụ lục).........................105
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM.......................................................................107
3.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm .........................................................................107
3.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm.........................................................................107
3.3. Kế hoạch thực nghiệm sư phạm ................................................................................107
3.4. Tiến hành thực nghiệm và những khó khăn khi tiến hành thực nghiệm sư phạm 107
3.5. Xử lý kết quả thực nghiệm và nhận xét đánh giá...................................................108
3.5.1. Phương pháp xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm............................................108
3.5.2. Kết quả thực nghiệm sư phạm............................................................................109
3.5.2.1. Kết quả bài kiểm tra 15 phút ........................................................................109
3.5.2.2. Kết quả từ nhận xét của giáo viên dạy thực nghiệm.....................................111
3.5.3. Phân tích và đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm.....................................112
3.5.3.1. Về mặt định tính...........................................................................................112
3.5.3.2. Về mặt định lượng .......................................................................................112
TIỂU KẾT CHƯƠNG 3.......................................................................................................114
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ......................................................................................115
1. Kết luận .........................................................................................................................115
2. Khuyến nghị..................................................................................................................115
TÀI LIỆU THAM KHẢO....................................................................................................117
PHỤ LỤC ..............................................................................................................................119

14. D
Ạ
Y
K
È
M
Q
U
Y
N
H
Ơ
N
O
F
F
I
C
I
A
L
1
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Như chúng ta đã thấy, hiện nay với sự phát triển như vũ bão của khoa học kỹ
thuật khiến cho nguồn tri thức của con người trở nên khổng lồ. Dạy học mang tính
chất truyền thụ tri thức không còn phù hợp trong điều kiện lượng kiến thức thì quá
lớn mà thời gian thì quá ít. Vì vậy, đổi mới giáo dục và đào tạo là việc tất yếu. Xu
hướng chung của dạy học hiện đại là chuyển mạnh quá trình giáo dục từ “chủ yếu
trang bị kiến thức” sang “phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học”.
Phát triển phẩm chất và năng lực người học trong xây dựng và phát triển chương
trình giáo dục phổ thông là định hướng nổi trội mà nhiều nước tiên tiến và các nước
đang phát triển đã và đang thực hiện từ đầu thế kỉ XXI đến nay.
Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo là một trong những năng lực quan trọng
được nhiều nước trên thế giới nghiên cứu phát triển trong dạy học phổ thông. Phát
triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo giúp học sinh nắm vững, liên hệ kiến
thức, có khả năng vận động các kiến thức, kĩ năng vào các công việc và cuộc sống.
Ở Việt Nam, chương trình giáo dục phổ thông - Chương trình tổng thể đã xác định
năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo là một trong những năng lực chung quan trọng
cần được hình thành và phát triển cho học sinh phổ thông.
Việc áp dụng năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo trong dạy học hóa học để
phát triển năng của học sinh có thể được thực hiện thông qua sử dụng bài tập phân
hóa là một phương pháp dạy học tích cực với nhiều ưu điểm nổi trội, mang lại hiệu
quả cao, để tất cả các dối tượng học sinh có trình độ nhận thức khác nhau có thể tiến
hành những hoạt động khác nhau phù hợp với trình độ khác nhau của họ. Trong
chương trình môn Hóa học trung học phổ thông, phần Hóa học phi kim được học ở
lớp 10 sau khi đã học xong lý thuyết chủ đạo có thể vận dụng kiến thức đã được học
vào giải bài tập phân hóa theo từng trình độ của mỗi học sinh. Vì vậy, việc phát triển
năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo trong bài tập phân hóa có vai trò quan trọng
trong việc phát triển tư duy của học sinh, vì để làm bài tập học sinh phải suy luận,
phải tư duy, phải liên hệ với các kiến thức đã được học để tìm ra lời giải, phải biết
huy động kiến thức, biết đổi đối tượng. Phát huy tính tích cực học tập của học sinh
không phải là vấn đề mới mà đã được đặt ra từ nhiều năm nay trong ngành giáo dục
nước ta.
Là một sinh viên theo ngành sư phạm Hóa học và mai sau trở thành một giáo
viên tương lai, tôi nhận thấy đây là một hướng nghiên cứu đầy tính thiết thực và
mang ý nghĩa quan trọng góp phần tích cực vào việc đổi mới phương pháp dạy học
ở trường trung học phổ thông cũng như tích lũy kinh nghiệm cho chính bản thân để
hoàn thành tốt công việc của một giáo viên tương lai. Vì những lí do trên, chúng tôi
chọn đề tài “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh thông
qua bài tập phân hóa phần Phi kim lớp 10” làm đề tài nghiên cứu của mình.

15. D
Ạ
Y
K
È
M
Q
U
Y
N
H
Ơ
N
O
F
F
I
C
I
A
L
2
2. Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu
2.1. Mục tiêu nghiên cứu
Phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh thông qua bài
tập phân hóa phần Phi kim.
2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiêm cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài
- Nghiên cứu cơ sở lí luận liên quan đến đề tài : đổi mới phương pháp dạy học
hóa học, năng lực chung của học sinh và phát triển năng lực giải quyết vấn đề
và sáng tạo cho học sinh THPT thông qua bài tập phân hóa phần phi kim.
- Điều tra thực trạng việc vận dụng kiến thức trong quá trình dạy học hóa học
phần phi kim ở một số trường THPT hiện nay trên địa bàn thành phố Đà Nẵng
và địa bàn tỉnh Gia Lai.
 Thiết kế kế hoạch bài dạy có sử dụng bài tập phân hóa (BTPH) phần phi kim để
phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh THPT.
- Nghiên cứu mục tiêu, cấu trúc, nội dung kiến thức về phần phi kim - hóa học.
- Đề xuất và sử dụng BTPH phần phi kim nhằm phát triển năng lực giải quyết
vấn đề và sáng tạo cho học sinh qua dạy học hóa học ở trường trung học phổ
thông.
- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính hiệu quả và tính khả thi của việc sử
dụng BTPH phần phi kim nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng
tạo cho học sinh qua dạy học hóa học ở trường THPT trên địa bàn thành phố
Đà Nẵng và địa bàn tỉnh Gia Lai.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy và học môn Hóa học phần phi kim ở trường THPT.
3.2.Đối tượng nghiên cứu
- Các biện pháp sử dụng nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng
tạo của học sinh.
- Phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh THPT thông
qua bài tập phân hóa môn hóa học phần phi kim.
4. Phạm vi nghiên cứu
Nội dung: Đề tài tập trung nghiên cứu phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng
tạo cho học sinh THPT thông qua bài tập phân hóa phần phi kim.
Địa điểm thực nghiệm sư phạm: một số trường THPT tại địa bàn thành phố Đà Nẵng
cụ thể là trường THPT Hòa Vang và và địa bàn tỉnh Gia Lai cụ thể là trường THPT Lê
Hồng Phong.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng hệ thống bài tập phân hóa đa dạng, chất lượng tốt và có biện pháp sử
dụng phối hợp chúng với các phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực một cách hợp lí

16. D
Ạ
Y
K
È
M
Q
U
Y
N
H
Ơ
N
O
F
F
I
C
I
A
L
3
sẽ phát triển được năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh THPT, góp phần
nâng cao chất lượng dạy học hóa học ở trường THPT.
6. Phương pháp nghiên cứu
Thực hiện mục tiêu, nhiệm vụ đề ra, đề tài luận văn cần phải vận dụng các phương
pháp nghiên cứu khoa học đặc trưng của một đề tài nghiên cứu khoa học giáo dục đó là
nhóm các phương pháp nghiên cứu như sau:
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
- Nghiên cứu các tài liệu về lý luận dạy học có liên quan đến đề tài.
- Nghiên cứu cấu trúc, nội dung chương trình hóa học THPT đi sâu vào phần phi
kim.
- Tuyển chọn, xây dựng hệ thống bài tập phân hóa theo định hướng phát triển năng
lực giải quyết vấn đề và sáng tạo.
- Phương pháp phân tích, tổng hợp lí thuyết.
- Phương pháp phân loại và hệ thống hóa lí thuyết.
6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp quan sát: điều tra, phỏng vấn để làm rõ thực trạng sử dụng bài tập tập
phân hóa trong dạy học để phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh
THPT.
- Phương pháp chuyên gia: trao đổi và lấy ý kiến chuyên gia, giáo viên khác về chất
lượng và tính phù hợp của các bài tập phân hóa đã xây dựng và tuyển chọn.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng tính đúng
đắn của giả thuyết khoa học, đánh giá tính phù hợp, tính khả thi và hiệu quả của các đề
xuất đưa ra.
6.3. Phương pháp xử lý thông tin
- Áp dụng phương pháp thống kê toán học trong nghiên cứu khoa học sư phạm ứng
dụng để xử lý và phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm, từ đó rút ra kết luận.
7. Đóng góp của đề tài
- Góp phần làm sáng tỏ cơ sở lí luận về vấn đề đổi mới phương pháp dạy học học
theo định hướng phát triển năng lực, theo quan điểm dạy học phân hoá, phát triển
năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh THPT trong dạy học môn Hoá
học.
- Xây dựng, tuyển chọn hệ thống bài tập phân hoá phần phi kim lớp 10 THPT.
- Đề xuất các phương pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học
sinh thông qua bài tập phân hóa phần phi kim lớp 10.
- Xây dựng các kế hoạch bài dạy có sử dụng hệ thống bài tập phân hoá phần phi kim
(chương nguyên tố nhóm halogen) trong chương trình Hoá học lớp 10 trong dạy
học để phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh.
- Thiết kế bộ công cụ đánh giá sự phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh
trường THPT.

17. D
Ạ
Y
K
È
M
Q
U
Y
N
H
Ơ
N
O
F
F
I
C
I
A
L
4
8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và phụ lục, luận văn được chia thành 3 chương:
Chương I: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề
và sáng tạo cho học sinh thông qua bài tập phân hóa phần phi kim lớp 10.
Chương II: Phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh thông qua
bài tập phân hóa phần phi kim lớp 10.
Chương III: Thực nghiệm sư phạm.

18. D
Ạ
Y
K
È
M
Q
U
Y
N
H
Ơ
N
O
F
F
I
C
I
A
L
5
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO CHO HỌC SINH THÔNG
QUA BÀI TẬP PHÂN HÓA
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Tình hình nghiên cứu ở nước ngoài
DHPH được xuất phát từ lí thuyết vùng phát triển gần của L.S. Vygotsky. Theo lí
thuyết này [23], trong suốt quá trình hình thành và phát triển, tâm lí của HS thể hiện ở
2 mức độ: Vùng phát triển hiện tại và vùng phát triển gần nhất. Theo các nghiên cứu của
Riddle và Dabbagh [23] đã chỉ ra vùng phát triển gần nhất là vùng có khả năng phát
triển gần đạt tới, tức là khoảng cách giữa trình độ phát triển hiện có và trình độ phát triển
tiềm năng, nên có sự liên kết những tri thức mà HS đã học với những tri thức mới. Như
vậy, HS chỉ có thể tiến đến vùng phát triển gần nhất và sau đó có thể tự học nếu được
hướng dẫn bởi GV hoặc chuyên gia [22], [23]. GV trở thành người thiết kế, tổ chức các
HĐHT dựa trên những điều HS đã biết, đồng thời đặt ra những nhiệm vụ mới mang tính
thách thức để khuyến khích HS tìm hiểu và giải quyết nhằm cho phép HS đạt được vùng
phát triển của mình.
Với nghiên cứu của Howard Gardner về thuyết đa trí tuệ [19], [23], cùng các
nghiên cứu của Armstrong. T [22] một số nhà khoa học đã xác định cá nhân khác nhau
có cách học hay PCHT khác nhau.
Dựa trên lí thuyết học tập trải nghiệm, David Kolb đã đưa ra mô hình PCHT và
xác định 4 PCHT cơ bản là: Phong cách hội tụ (converging), phong cách phân kỳ
(diverging), phong cách đồng hóa (assimilating), phong cách điều chỉnh
(accommodating). Mumford đã phát triển bộ công cụ phân loại PCHT (Learning Styles
Questionaire) và đưa ra 4 loại PCHT cơ bản là: Người học hành động (activist), người
học phản ứng (reflector), người học thực dụng (pragmatist), người học lí thuyết
(theorist). Một số người khác cho rằng HS có PCHT khác nhau trong những hoàn cảnh
khác nhau. Neil Fleming (1987) đã đưa ra mô hình PCHT VAK (Visual, Auditory,
Kinesthetic). Mô hình này cũng đã ứng dụng rộng rãi trong thực tiễn.
Từ những năm 1970, các nhà GD Mỹ cũng có các nghiên cứu về PCHT, Rita
Dunn và Kenneth Dunn đã xuất bản cuốn sách: “Dạy sinh viên thông qua phong cách
học cá nhân của họ” [18] và xây dựng bộ công cụ đánh giá PCHT. Cuốn sách này được
rất đông trường phổ thông, trường đại học ở Mỹ và một số nước khác đã sử dụng. Tác
giả Carol Ann Tomlinson (Đại học Virginia -Mỹ) đã có 200 bài báo, sách và các tài liệu
khác về DHPH đã đưa ra quan điểm “Lớp học phân hóa” [23]. Quan điểm này xác định,
hướng dẫn PH như là một triết lý DH trước tiên HS đó phải học tốt nhất, khi đó GV có
sự thích ứng/điều chỉnh với sự khác biệt về mức độ sẵn sàng, lợi ích và hồ sơ học tập
của họ, mục tiêu cốt yếu của DHPH là tận dụng khả năng của mỗi HS để học tập. Với
quan điểm “Phân hóa học sinh hay cá thể hóa người học tức là xác nhận nguồn gốc/tiểu
sử/nền tảng khác nhau của học sinh và mức độ sẵn sàng, ngôn ngữ, sở thích và hồ sơ
học tập” [23], Mulroy và Eddinger cho rằng DHPH nổi lên trong tình huống, bối cảnh
PCHT của HS rất đa dạng, với môi trường học tập PH nên GV cần thiết kế nhiều HĐHT
để đáp ứng các nhu cầu đa dạng của HS. Do vậy, GV cần tạo ra môi trường học tập tốt

19. D
Ạ
Y
K
È
M
Q
U
Y
N
H
Ơ
N
O
F
F
I
C
I
A
L
6
nhất cho HS để HS thể hiện được hết các NL của mình và được đánh giá thông qua các
kiến thức đánh giá cụ thể.
1.1.2. Tình hình nghiên cứu trong nước
Sử dụng hệ thống BTPH để phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho
học sinh đã có nhiều luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục quan tâm thực hiện ở các khía
cạnh, mức độ khác nhau:
- Nguyễn Cao Biên (2008), rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho học sinh lớp 10
Trung học phổ thông thông qua hệ thống bài tập hóa học, trường ĐHSP TP.HCM.
- Trần Thị Trà Hương (2009), Xây dựng hệ thống bài tập hóa vô cơ lớp 10 Trung học
phổ thông nhằm củng cố kiến thức, phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh, trường
DHSP TP.HCM.
- Trần Văn Lục (2014), Phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh thông qua dạy học
chương phi kim - hóa học 10 nâng cao, trường ĐH Giáo dục Hà Nội.
- Mai Thị Hiền (2015), sử dụng hệ thống bài tập chương nitơ-Photpho hóa học 11 Trung
học phổ thông nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh, trường ĐH Giáo
dục Hà Nội.
- Đặng Thị Nga (2015), Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua
dạy học phần hiđrocacbon lớp 11 trung học phổ thông, Trường ĐH giáo dục Hà nội.
- Trần Thị Hải Yến (2015), sử dụng hệ thống bài tập để phát triển năng lực giải quyết
vấn đề cho học sinh thông qua dạy học chương kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm
hóa học 12, trường ĐH Giáo dục Hà nội.
- Huỳnh Văn Lâu (2016), Phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh
thông qua bài tập phần hóa học hữu cơ lớp 12 trung học phổ thông, Luận văn Thạc sĩ
Khoa học Giáo dục, Đại học Huế.
- Nguyễn Thị Mến (2016), “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học
sinh trong dạy học phần dẫn xuất hiđrocacbon lớp 11 (cơ bản) ở trường Trung học phổ
thông”, Luận văn Thạc sĩ Khoa học Giáo dục, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.
Nguyễn Thị Ngọc Nga (2016), Phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo thông
qua hệ thống bài tập hóa học (chương oxi-lưu huỳnh, hóa học 10, trung học phổ thông),
luận văn thạc sĩ giáo dục, trường ĐHSP TP. HCM.
- Nguyễn Cương, Trần Thị Ngân (2016), "Xây dựng, sử dụng một số đề kiểm tra và công
cụ đánh giá năng lực sáng tạo của học sinh trong dạy học trong dạy học hóa học vô
cơ", Tạp chí Khoa học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, số 61 (6A), tr. 12-24.
- Nguyễn Đức Dũng (2016), "Sử dụng một số dạng bài tập hóa học hữu cơ trong dạy
học để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trung học phổ thông", Tạp chí
Khoa học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, số 61 (6A), tr.146 -150.
- Nguyễn Văn Quang (2016), sử dụng bài tập hóa học vô cơ đa dạng trong dạy học hóa
học nhằm phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh ở trường phổ thông. Tạp chí Giáo
dục, số 61 (6A), tr 223-232.

20. D
Ạ
Y
K
È
M
Q
U
Y
N
H
Ơ
N
O
F
F
I
C
I
A
L
7
- Lưu Thị Lương Yến (2016), Sử dụng bài tập định hướng phát triển năng lực trong dạy
học phần dẫn xuất hiđrcacbon lớp 11 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho
học sinh, Tạp chí Khoa học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, số 61 (6A), tr. 105 - 115.
Như vậy, đã có nhiều tác giả quan tâm đến việc sử dụng bài tập hóa học, phương pháp
dạy học nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo nhưng vấn đề “phát triển
năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh trung học phổ thông thông qua bài
tập phân hóa phần phi kim lớp 10” là một vấn đề mới, chưa có nhiều đề tài nghiên cứu.
Vì vậy, tôi lựa chọn hướng đề tài này là đúng đắn và cần thiết.
1.2. Cơ sở lí luận chung về năng lực và phát triển năng lực
1.2.1. Đổi mới phương pháp dạy học Hóa học theo định hướng phát triển năng lực
1.2.1.1. Đổi mới phương pháp dạy học nhằm chú trọng phát triển năng lực của
học sinh học
Phương pháp dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ chú ý tích cực
hoá học sinh về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề gắn
với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với
hoạt động thực hành, thực tiễn. Tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ
giáo viên – học sinh theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng
lực xã hội. Bên cạnh việc học tập những tri thức và kỹ năng riêng lẻ của các môn học
chuyên môn cần bổ sung các chủ đề học tập phức hợp nhằm phát triển năng lực giải
quyết các vấn đề phức hợp.
Những định hướng chung, tổng quát về đổi mới phương pháp dạy học các môn học
thuộc chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực là [4]:
- Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của người học, hình thành và phát triển
năng lực tự học (sử dụng sách giáo khoa, nghe, ghi chép, tìm kiếm thông tin,...), trên cơ
sở đó trau dồi các phẩm chất linh hoạt, độc lập, sáng tạo của tư duy.
- Có thể chọn lựa một cách linh hoạt các phương pháp chung và phương pháp đặc thù
của môn học để thực hiện. Tuy nhiên dù sử dụng bất kì phương pháp nào cũng phải đảm
bảo được nguyên tắc “Học sinh tự mình hoàn thành nhiệm vụ nhận thức với sự tổ chức,
hướng dẫn của giáo viên”.
- Việc sử dụng phương pháp dạy học gắn chặt với các hình thức tổ chức dạy học. Tuỳ
theo mục tiêu, nội dung, đối tượng và điều kiện cụ thể mà có những hình thức tổ chức
thích hợp như học cá nhân, học nhóm; học trong lớp, học ở ngoài lớp... Cần chuẩn bị tốt
về phương pháp đối với các giờ thực hành để đảm bảo yêu cầu rèn luyện kỹ năng thực
hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, nâng cao hứng thú cho người học.
- Cần sử dụng đủ và hiệu quả các thiết bị dạy học môn học tối thiểu đã qui định. Có thể
sử dụng các đồ dùng dạy học tự làm nếu xét thấy cần thiết với nội dung học và phù hợp
với đối tượng học sinh. Tích cực vận dụng công nghệ thông tin trong dạy học.
Việc đổi mới phương pháp dạy học của giáo viên được thể hiện qua bốn đặc trưng cơ
bản sau:

21. D
Ạ
Y
K
È
M
Q
U
Y
N
H
Ơ
N
O
F
F
I
C
I
A
L
8
(i) Dạy học thông qua tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập, từ đó giúp học sinh tự khám
phá những điều chưa biết chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức được sắp đặt sẵn.
Theo tinh thần này, giáo viên là người tổ chức và chỉ đạo học sinh tiến hành các hoạt động
học tập như nhớ lại kiến thức cũ, phát hiện kiến thức mới, vận dụng sáng tạo kiến thức đã
biết vào các tình huống học tập hoặc tình huống thực tiễn,...
(ii) Chú trọng rèn luyện cho học sinh những tri thức phương pháp để họ biết cách đọc
sách giáo khoa và các tài liệu học tập, biết cách tự tìm lại những kiến thức đã có, biết
cách suy luận để tìm tòi và phát hiện kiến thức mới,... Các tri thức phương pháp thường
là những quy tắc, quy trình, phương thức hành động, tuy nhiên cũng cần coi trọng cả
các phương pháp có tính chất dự đoán, giả định (ví dụ: các bước cân bằng phương trình
phản ứng hóa học, phương pháp giải bài tập toán học,...). Cần rèn luyện cho học sinh
các thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, đặc biệt hoá, khái quát hoá, tương tự, quy
lạ về quen… để dần hình thành và phát triển tiềm năng sáng tạo của họ.
(iii) Tăng cường phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác theo phương châm “tạo
điều kiện cho học sinh nghĩ nhiều hơn, làm nhiều hơn và thảo luận nhiều hơn”. Điều đó
có nghĩa, mỗi học sinh vừa cố gắng tự lực một cách độc lập, vừa hợp tác chặt chẽ với
nhau trong quá trình tiếp cận, phát hiện và tìm tòi kiến thức mới. Lớp học trở thành môi
trường giao tiếp thầy – trò và trò – trò nhằm vận dụng sự hiểu biết và kinh nghiệm của
từng cá nhân, của tập thể trong giải quyết các nhiệm vụ học tập chung.
(iv) Chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong suốt tiến trình dạy
học thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập (đánh giá lớp học). Chú trọng phát triển kỹ năng
tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của học sinh với nhiều hình thức như theo lời giải/đáp
án mẫu, theo hướng dẫn, hoặc tự xác định tiêu chí để có thể phê phán, tìm được nguyên
nhân và nêu cách sửa chữa các sai sót.
1.2.1.2. Một số biện pháp đổi mới phương pháp dạy học
Việc đổi mới PPDH được thực hiện bằng các biện pháp sau [4]:
- Cải tiến các PPDH truyền thống. Khi sử dụng các PPDH truyền thống như thuyết
trình, đàm thoại, luyện tập, trực quan... cần phát huy những nét tích cực của PP như sử
dụng thuyết trình nêu vấn đề, đàm thoại tìm tòi… để tổ chức cho HS tham gia tích cực
hơn vào quá trình học tập, giảm bớt yếu tố thụ động trong quá trình nhận thức.
- Kết hợp đa dạng các PPDH và hình thức tổ chức DH trong quá trình DH để phát
huy tính tích cực, chủ động học tập của HS. Sự phối hợp hợp lí các PPDH sẽ phát huy
được mặt tích cực của mỗi PP và hạn chế được những nhược điểm của chúng.
- Vận dụng DH GQVĐ: DH GQVĐ là quan điểm DH nhằm phát triển NL tư duy,
khả năng nhận biết và GQVD cho HS. Đây là con đường cơ bản để phát huy tinh tích
cực nhận thức của HS và quan điểm DH này có thể áp dụng trong nhiều hình thức DH
với những mức độ tự học khác nhau của HS.
- Sử dụng các kĩ thuật dạy học (KTDH) phát huy tính tích cực, chủ động và sáng
tạo của người học. Các KTDH được chú trọng sử dụng như kĩ thuật mảnh ghép, khăn
trải bàn, sơ đồ tư duy…

22. D
Ạ
Y
K
È
M
Q
U
Y
N
H
Ơ
N
O
F
F
I
C
I
A
L
9
- Chú trọng sử dụng các PPDH đặc thù của môn học. Ngoài những PPDH chung có
thể sử dụng cho nhiều môn học thì các PPDH đặc thù có vai trò hết sức quan trọng trong
DH bộ môn. Với môn Hóa học, sử dụng thí nghiệm hóa học là PPDH đặc thù hiệu quả
cao trong DHHH, phát triển các NL, đặc thù của môn học cho HS.
- Chú trọng bồi dưỡng PP học tập tích cực cho HS. PP tự học đóng vai trò quan
trọng trong việc tích cực hóa, phát triển NL sáng tạo và các phẩm chất cần có của HS.
Như vậy, việc đổi mới PPDH theo định hướng phát triển NL người học được thực
hiện bằng nhiều biện pháp khác nhau. Tùy thuộc vào điều kiện phương tiện, cơ sở vật
chất, kinh nghiệm và NL của GV mà thực hiện cho thích hợp.
1.2.1. Năng lực và vấn đề phát triển năng lực cho học sinh trung học phổ thông
1.2.1.1. Khái niệm năng lực
Theo từ điển giáo khoa tiếng Việt: “Năng lực là khả năng làm tốt công việc".
Theo [3] thì “NL được quan niệm là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức
kiến thức, kỹ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân,... nhằm đáp ứng hiệu
quả một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định. NL thể hiện sự vận
dụng tổng hợp nhiều yếu tố (phẩm chất của người lao động, kiến thức và kỹ năng) được
thể hiện thông qua các hoạt động của cá nhân nhằm thực hiện một loại công việc nào
đó. NL bao gồm các yếu tố cơ bản mà mọi người lao động. mọi công dân đều cần phải
cỏ, đó là các NL chung, cốt lõi”.
Như vậy, NL là tổ hợp các thuộc tính tâm lý của cá nhân, được hình thành và phát
triển trong một lĩnh vực hoạt động cụ thể.
1.2.1.2. Đặc điểm và cấu trúc của năng lực
- Năng lực mang tính cá nhân, có sự tác động của một cá nhân cụ thể đến một đổi
tượng cụ thể (kiến thức. quan hệ xã hội, ...) để có một sản phẩm nhất định, qua đó có thể
phân biệt người này với người khác.
- Năng lực thể hiện thông qua hành động, nó là một yếu tố cấu thành trong một
hoạt động cụ thể. Năng lực chỉ tồn tại trong quá trình vận động phát triển của một hoạt
động cụ thể. Năng lực vừa là mục tiêu vừa là kết quả hoạt động. Năng lực được đánh
giá bằng một kết quả hiệu quả cụ thể, nó đề cập tới xu thế đạt được một kết quả nào đó
của một công việc cụ thể.
Về cấu trúc của NL: Cấu trúc chung của NL hành động được mô tả là sự kết hợp
của bốn NL thành phần. Bốn NL này phù hợp với bốn trụ cột giáo dục theo UNESCO:
Học để biết; Học để làm, Học để cùng chung sống: Học để tự khẳng định mình và gần
đây đã đổi thành: Học để học cách học; Học để ST: Học để hợp tác. Học để tự khẳng
định một con người cụ thể thực hiện.
- Chúng ta có thể dùng sơ đồ sau để tóm tắt cấu trúc chung của năng lực.
Sơ đồ 1.1. Cấu trúc của năng lực
Các trị cột giáo dục của UNESO
Các thành phần năng lực
Học để biết
Năng lực chuyên môn

23. D
Ạ
Y
K
È
M
Q
U
Y
N
H
Ơ
N
O
F
F
I
C
I
A
L
10
Từ cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy giáo dục định hướng phát triển năng lực
không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ năng
chuyên môn mà còn phát triển năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực cá
thể. Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ. Năng lực
hành động được hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các năng lực này [3].
1.2.1.3. Năng lực chung và năng lực đặc thù
- Năng lực chung (năng lực cốt lõi) [1] là NL cơ bản, thiết yếu mà bất kì một người
nào cũng cần có để sống, học tập và làm việc một cách hiệu quả. Các hoạt động giáo
dục (bao gồm các môn học và hoạt động trải nghiệm sáng tạo), với khả năng khác nhau,
nhưng đều hướng tới mục tiêu hình thành và phát triển các NL chung của học sinh.
Các NL chung của HS bao gồm: NL tự chủ và tự học; NL giao tiếp và hợp tác; NL
GQVĐ và ST.
- Năng lực đặc thù (năng lực chuyên môn) được hình thành, phát triển chủ yếu thông
qua một số môn học và hoạt động giáo dục nhất định: NL ngôn ngữ, NL tính toán, NL
khoa học, NL công nghệ, NL tin học, NL thẩm mỹ, NL thể chất. Đối với môn Hóa học,
năng lực đặc thù là năng lực hóa học với 3 thành tố: Nhận thức hóa học, tìm hiểu tự
nhiên dưới góc độ hóa học và vận dụng kiến thức kĩ năng đã học.
1.2.1.4. Phương pháp đánh giá năng lực
Để đào tạo những con người năng động, sớm thích nghi với đời sống xã hội, thì việc
kiểm tra đánh giá không chỉ dừng lại ở yêu cầu tái hiện kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã
học mà cần khuyến khích phát triển trí thông minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết các
tình huống thực tế. Thông qua việc đánh giá, HS không chỉ đƣợc rèn luyện kĩ năng xem
xét, phân tích vấn đề mà trên cơ sở đó tự điều chỉnh cách học, điều chỉnh hành vi cho

24. D
Ạ
Y
K
È
M
Q
U
Y
N
H
Ơ
N
O
F
F
I
C
I
A
L
11
phù hợp. Dưới đây là một số phương pháp và công cụ đánh giá quá trình có thể được sử
dụng phối hợp trong dạy học tích cực [5]:
Đánh giá qua quan sát
- Trong quá trình dạy học, thì đó là quan sát tương tác giữa học sinh - học sinh, học sinh
- giáo viên.
- Qui trình thực hiện gồm có ba bước:
Bước 1: Xác định mục đích, cách thức thu thập thông tin từ phía học sinh.
Bước 2: Quan sát, ghi biên bản (quan sát những gì, cách thức quan sát, ghi chép những
gì, ghi như thế nào...).
Bước 3: Đánh giá cách thức phân tích thông tin, nhận xét kết quả và ra quyết định.
Đánh giá qua hồ sơ học tập
Đánh giá qua hồ sơ là sự theo dõi trao đổi ghi chép được của chính HS những gì chúng
nói, hỏi, làm, cũng như thái độ, ý thức của HS với quá trình học tập của chính bản thân
và đối với mọi người... nhằm làm cho HS thấy được những tiến bộ rõ rệt của chính mình
cũng như giáo viên thấy được khả năng của từng học sinh để từ đó giáo viên có thể đưa
ra và điều chỉnh nội dung sao cho phù hợp.
- Hồ sơ học tập là quan trọng với mỗi HS, là không gian cho sự sáng tạo và tìm hiểu bản
thân, khuyến khích say mê học tập và tự đánh giá. Hồ sơ học tập là một định hướng học
sâu và học tập lâu dài. Hồ sơ học tập thúc đẩy HS chú tâm vào việc học của bản thân,
yêu thích và có trách nhiệm với nhiệm vụ học tập qua việc nhìn thấy khả năng học tập
“tiềm ẩn” của bản thân. Hồ sơ học tập là cầu nối học sinh - giáo viên, học sinh - học
sinh, học sinh - giáo viên - phụ huynh.
Tự đánh giá
- Trong học tập, tự đánh giá là một hình thức đánh giá mà HS tự liên hệ phần nhiệm vụ
đã thực hiện với các mục tiêu của quá trình học. HS sẽ học cách đánh giá các nỗ lực và
tiến bộ cá nhân, nhìn lại quá trình và phát hiện những điểm cần thay đổi để hoàn thiện
bản thân. Những thay đổi có thể là một cách nhìn tổng quan mới về nội dung, yêu cầu
giải thích thêm, thực hành các kĩ năng mới để đạt được mức độ thuần thục. Tự đánh giá
không chỉ đơn thuần là tự mình cho điểm số mà là đánh giá nỗ lực, quá trình và kết quả.
HS cần tham gia vào quá trình quyết định các tiêu chỉ có lợi cho việc học. Tự đánh giá
có mức độ cao hơn nhìn lại quá trình.
- Tuy nhiên đôi khi HS không thể tiến hành hoạt động tự đánh giá, vì vậy năng lực này
cần được học hỏi và luyện tập để HS tiến hành đánh giá bản thân với độ tin cậy cao hơn.
Đánh giá về đồng đẳng
- Là một quá trình trong đó các nhóm HS cùng lớp hoặc cùng độ tuổi sẽ đánh giá công
việc lẫn nhau. Một HS sẽ theo dõi bạn học của mình trong suốt quá trình học và do đó
biết thêm kiến thức cụ thể về công việc của mình khi đối chiếu với GV. Phương pháp
đánh giá này được dùng như biện pháp đánh giá kết quả, nhưng chủ yếu được dùng để
hỗ trợ HS trong quá trình học.

25. D
Ạ
Y
K
È
M
Q
U
Y
N
H
Ơ
N
O
F
F
I
C
I
A
L
12
- HS được đánh giá lẫn nhau dựa trên các tiêu chí được định sẵn. Các tiêu chí này cần
được diễn giải bằng thuật ngữ cụ thể và quen thuộc. Đánh giá đồng đẳng không nên
được coi là một giải pháp tiện lợi để giúp GV tiết kiệm thời gian. Chúng ta không nên
để HS quyết định tất cả việc đánh giá. Vai trò của GV là hướng dẫn HS thực hiện đánh
giá đồng đẳng và coi đó như một phần của quá trình học tập.
Đánh giá qua các bài kiểm tra, đánh giá qua phiếu học tập, đánh giá qua các bài
nghiên cứu, đánh giá qua các buổi seminar…
1.3. Phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh
1.3.1. Khái niệm
Giải quyết vấn đề: Hoạt động trí tuệ được coi là trình độ phức tạp và cao nhất về nhận
thức, huy động tất cả các NL trí tuệ của cá nhân. Để GQVĐ, chủ thể phải huy động trí
nhớ, lý luận, tri giác, khái niệm hóa, đồng thời sử dụng cả cảm xúc, động cơ, ngôn ngữ,
niềm tin ở NL bản thân và khả năng kiểm soát được tình thế.
NL GQVĐ: là khả năng của một cá nhân “huy động”, kết hợp một cách linh động và
có tổ chức kiến thức, kỹ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân,… để hiểu
và giải quyết vấn đề trong tình huống nhất định một cách hiểu quả với tinh thần tích cực.
Sáng tạo: Quá trình hoạt động của con người tạo ra cái mới có giá trị giải quyết vấn đề
đặt ra một cách hiệu quả, đáp ứng nhu cầu xác định của con người.
NL sáng tạo: là khả năng tạo ra cái mới có giá trị của cá nhân dựa trên tổ hợp các phẩm
chất độc đáo của cá nhân đó để giải quyết vấn đề hiệu quả.
Như vậy, NL GQVĐ và NL ST có mối liên hệ chặt chẽ với nhau và đều hưởng tới việc
giải quyết vấn đề một cách có hiệu quả. NL GQVĐ tạo điều kiện cho NLST phát triển
và NLST giúp giải quyết các vấn đề thực tiễn trong cuộc sống một cách mới mẻ, linh
hoạt và toàn diện hơn. Vì vậy trong luận văn này, chúng tôi gộp hai NL này thành NL
GQVD và ST.
NL GQVĐ và ST của HS: là khả năng HS biết phân tích biết đề xuất các biện pháp
giải quyết vấn đề và lựa chọn được giải pháp không những phù hợp nhất mà còn mới lạ
để GQVĐ đó, đồng thời đánh giá giải pháp GQVĐ: suy ngẫm về cách thức và tiến trình
giải quyết vấn đề dưới những góc nhìn khác nhau để điều chỉnh và vận dụng linh hoạt
trong hoàn cảnh, nhiệm vụ mới. Từ đó thực hiện thành công nhiệm vụ học tập và giải
quyết hiệu quả các vấn đề đặt ra cho chính các em trong cuộc sống.
NLGQVĐ&ST trong môn Hoá học: là khả năng huy động, tổng hợp kiến thức, kĩ năng
và các thuộc tính cá nhân nhằm giải quyết một nhiệm vụ học tập, trong đó có biểu hiện
của sự sáng tạo. Sự sáng tạo trong quá trình GQVĐ được biểu hiện trong một bước nào
đó, có thể là một cách hiểu mới về vấn đề, hoặc một hướng giải quyết mới cho vấn đề,
hoặc một sự cải tiến mới trong cách thực hiện GQVĐ, hoặc một cách nhìn nhận đánh
giá mới hoặc cách cải tiến một thí nghiệm. Cái mới, cái sáng tạo là một sự cải tiến so
với cách giải quyết thông thường. Cái mới, sáng tạo ở đây là mới so với NL, trình độ
của học sinh, mới so với nhận thức hiện tại của HS. NLGQVĐ&ST của HS được bộc

26. D
Ạ
Y
K
È
M
Q
U
Y
N
H
Ơ
N
O
F
F
I
C
I
A
L
13
lộ, hình thành và phát triển thông qua hoạt động GQVĐ trong học tập hoặc trong cuộc
sống.
1.3.2. Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo
Theo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể năm 2017 [1], chúng tôi đã xây dựng
bảng mô tả chi tiết các biểu hiện của năng lực GQVĐ và ST môn Hóa học như sau:
NL GQVĐ và ST gồm 6 NL thành phần và 12 biểu hiện (Tiêu chí)
Bảng 1.1. Bảng cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo
Năng lực thành phần Tiêu chí
Nhận ra ý tưởng mới 1.Xác định và làm rõ thông tin, ý tưởng
mới.
2.Phân tích, tóm tắt những thông tin liên
quan từ nhiều nguồn khác nhau.
Phát hiện và làm rõ vấn đề 3. Phân tích được tình huống trong BTPH.
4. Phát hiện và nêu được tình huống có
vấn đề trong BTPH.
Đề xuất, lựa chọn giải pháp 5. Thu thập và làm rõ các thông tin có liên
quan đến các vấn đề cần giải quyết trong
BTPH.
6. Đề xuất và phân tích được một số giải
pháp để giai BTPH.
7. Lựa chọn giải pháp phù hợp nhất để
giải BTPH.
Thực hiện và đánh giá giải pháp giải
quyết vấn đề
8. Thực hiện và đánh giá giải pháp giải
quyết vấn đề; suy ngẫm về cách thức và
tiến trình giải quyết vấn đề để điều chỉnh
và vận dụng trong bối cảnh mới.
Hình thành và triển khai ý tưởng mới 9. Phát hiện vấn đề mới khi giải BTPH
(đưa ra bài tập tương tự hoặc bài tập tổng
quát).
10. Nghiên cứu để thay đổi giải pháp giải
BTPH trước sự thay đổi dữ kiện của BT.
Tư duy độc lập 11. Đặt được các câu hỏi khác nhau về
một sự vật. hiện tượng.
12. Không xem xét, đánh giá vẫn để một
cách chủ quan và sẵn sàng đánh giá lại
vấn đề khi giải quyết BTPH.
1.3.3. Phương pháp đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo
Đánh giá theo năng lực là đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ trong bối cảnh có
ý nghĩa.

27. D
Ạ
Y
K
È
M
Q
U
Y
N
H
Ơ
N
O
F
F
I
C
I
A
L
14
Theo quan điểm giáo dục phát triển, thì đánh giá kết quả giáo dục phải hướng tới
việc xác định sự tiến bộ của người học. Vì vậy đánh giá năng lực người học được hiểu
là đánh giá khả năng áp dụng những kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết các vấn đề
trong cuộc sống thực tiễn.
Theo [4] đánh giá năng lực GQVĐ và ST của người học cũng như đánh giá các năng
lực khác thì không lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trọng tâm
mà chú trọng đến khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống sáng tạo
khác nhau.
Đánh giá năng lực thông qua các sản phẩm học tập và quá trình học tập của người học,
đánh giá năng lực người học được thực hiện bằng một số phương pháp (công cụ) sau:
Đánh giá qua quan sát: Đánh giá qua quan sát là thông qua quan sát mà đánh giá các
thao tác, động cơ, các hành vi, kỹ năng thực hành và kỹ năng nhận thức, như là cách
GQVĐ và ST trong một tình huống cụ thể. Để đánh giá qua quan sát, GV cần tiến hành
các hoạt động:
- Xây dựng mục tiêu, đối tượng, nội dung, phạm vi cần quan sát.
- Đưa ra các tiêu chí cho từng nội dung quan sát (thông qua các biểu hiện của các
năng lực cần đánh giá).
- Thiết lập bảng kiểm phiếu quan sát.
- Ghi chú những thông tin chính vào phiếu quan sát.
- Quan sát và ghi chép đầy đủ những biểu hiện quan sát đƣợc vào phiếu quan sát và
đánh giá.
Đánh giá qua hồ sơ học tập: Hồ sơ học tập (HSHT) là tài liệu minh chứng cho sự
tiến bộ của cá nhân, trong đó mỗi cá nhân tự đánh giá về bản thân, nêu những điểm
mạnh, điểm yếu, sở thích của mình, tự ghi kết quả học tập, tự đánh giá đối chiếu với
mục tiêu định ra để nhận ra sự tiến bộ hoặc chưa tiến bộ của mình, tìm nguyên nhân và
cách khắc phục trong thời gian tới. HSHT có ý nghĩa quan trọng đối với mỗi cá nhân,
giúp người học tìm hiểu về bản thân, khuyến khích hứng thú học tập và hoạt động tự
đánh giá.
Từ đó thúc đẩy mỗi cá nhân chú tâm và có trách nhiệm với nhiệm vụ học tập của
mình.
Đồng thời HSHT còn là cầu nối giữa người học - người dạy, người học - người học,
người học - người dạy - phụ huynh. HSHT có các loại sau:
- Hồ sơ tiến bộ: gồm những bài tập, sản phẩm mà cá nhân thực hiện trong quá trình
học tập để minh chứng cho sự tiến bộ của mình.
- Hồ sơ quá trình: người học ghi lại những điều đã được học về kiến thức, kỹ năng,
thái độ của các môn học và xác định cách điều chỉnh.
- Hồ sơ mục tiêu: người học tự xây dựng mục tiêu học tập cho bản thân trên cơ sở
tự đánh giá về năng lực của mình và xây dựng kế hoạch thực hiện mục tiêu đó.

28. D
Ạ
Y
K
È
M
Q
U
Y
N
H
Ơ
N
O
F
F
I
C
I
A
L
15
- Hồ sơ thành tích: người học tự đánh giá các thành tích nổi trội trong quá trình học
tập, từ đó tự khám phá bản thân về các năng lực tiềm ẩn của mình, thúc đẩy hứng thú
trong học tập và rèn luyện.
Tự đánh giá: Tự đánh giá là một hình thức mà ngƣời học tự liên hệ phần nhiệm vụ
đã thực hiện với các mục tiêu của quá trình học, người học sẽ học cách đánh giá các nỗ
lực và tiến bộ cá nhân, nhìn lại quá trình và phát hiện những điều cần thay đổi để hoàn
thiện bản thân.
Đánh giá qua bài kiểm tra: Đánh giá qua bài kiểm tra là một hình thức GV đánh giá
năng lực HS bằng cách GV cho đề kiểm tra trong một thời gian nhất định để HS hoàn
thành, sau đó GV chấm bài và cho điểm. Qua bài kiểm tra, GV đánh giá được ở HS
những kĩ năng và kiến thức, qua đó GV có thể điều chỉnh các hoạt động DH và giúp đỡ
đến từng HS.
Đánh giá về đồng đẳng: Là một quá trình trong đó các nhóm người học trong lớp sẽ
đánh giá công việc lẫn nhau dựa theo tiêu chí đã định sẵn. Đánh giá đồng đẳng giúp
người học làm việc hợp tác, cho phép người học tham gia nhiều hơn vào quá trình học
tập đánh giá. Qua đó phản ánh được năng lực của người đánh giá về sự trung thực, linh
hoạt, trí tưởng tượng, sự đồng cảm.
Như vậy, trong việc đánh giá năng lực GQVĐ và ST cũng như các năng lực khác
GV cần sử dụng đồng bộ các công cụ đánh giá trên cùng với bài kiểm tra kiến thức, kỹ
năng.
Khi xây dựng các công cụ đánh cần xác định rõ mục tiêu, biểu hiện của năng lực cần
đánh giá để từ đó xây dựng các tiêu chí một cách cụ thể, rõ ràng.
1.4. Dạy học nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo
1.4.1. Bản chất của dạy học giải quyết vấn đề và sáng tạo
- Dạy học giải quyết vấn đề là phương pháp dạy học dựa trên những quy luật của sự
lĩnh hội tri thức và cách thức hoạt động sáng tạo, có những nét cơ bản của sự tìm tòi
khoa học. Bản chất của phương pháp là tạo nên những "tình huống có vấn đề" và điều
khiển HS giải quyết những vấn đề học tập đó. Nhờ vậy, nó đảm bảo cho HS lĩnh hội
vững chắc những cơ sở khoa học, phát triển năng lực tư duy sáng tạo và hình thành cơ
sở thế giới quan khoa học [16].
- Phương pháp này thường được áp dụng với những nội dung hoặc nhiệm vụ học tập
phức hợp, đòi hỏi HS phải phân tích, giải thích, chứng minh, thực hiện nhiệm vụ...
1.4.2. Quy trình tổ chức dạy học giải quyết vấn đề và sáng tạo
Dạy học GQVĐ&ST được thực hiện linh hoạt theo 4 bước chính và trong mỗi
bước có các hoạt động cụ thể gồm:
Bước 1. Nhận biết vấn đề - Đưa ra vấn đề
- Tạo tình huống có vấn đề.
- Trong bước này cần phân tích tình huống đặt ra, giải thích và chính xác hóa để hiểu
đúng tình huống và nhận biết được vấn đề.
- Phát biểu vấn đề: Vấn đề cần được trình bày rõ ràng và đặt mục đích GQVĐ&ST đó.

29. D
Ạ
Y
K
È
M
Q
U
Y
N
H
Ơ
N
O
F
F
I
C
I
A
L
16
Bước 2. Nghiên cứu lập kế hoạch tìm các phương án giải quyết
- Phân tích vấn đề, làm rõ những mối liên hệ giữa cái đã biết và cái phải tìm.
- Xây dựng các giả thuyết về vấn đề đặt ra theo các hướng khác nhau.
- Lập kế hoạch GQVĐ&ST.
- Đề xuất các hướng giải quyết, có thể điều chỉnh, thậm chí bác bỏ và chuyển hướng khi
cần thiết.
Bước 3: Thực hiện kế hoạch giải quyết vấn đề
- Thực hiện kế hoạch GQVĐ&ST. Kiểm tra các giả thuyết bằng các phương pháp khác
nhau. Kiểm tra sự đúng đắn và phù hợp thực tế của lời giải.
Bước 4: Kết luận
- Thảo luận về các kết quả thu được và đánh giá.
- Đề xuất những vấn đề mới có liên quan nhờ xét tương tự, khái quát hóa, lật ngược vấn
đề và giải quyết nếu có thể.
- Kết luận và vận dụng vào tình huống mới. Quy trình này phụ thuộc vào nhiều yếu tố
và tính phức của vấn đề nghiên cứu trình độ kiến thức và năng lực nhận thức của học
sinh. Do đó quá trình vận dụng có thể thay đổi đơn giản hơn hoặc phức tạp hơn.
Trong dạy học, quá trình thực hiện dạy học GQVĐ&ST cũng không nhất thiết phải tuân
thủ theo trình tự các bước mà có thể vận dụng linh hoạt cho phù hợp.
1.4.3. Các mức độ của dạy học giải quyết vấn đề
Tuỳ theo năng lực của học sinh, mức độ phức tạp của nhiệm vụ học tập, điều kiện học
tập mà giáo viên tổ chức cho học sinh tham gia vào các bước đặt vấn đề, nêu giả
thuyết, lập kế hoạch, GQVĐ và kết luận quá trình của dạy học GQVĐ theo các mức độ
khác nhau.
Bảng 1.2. Các mức độ của phương pháp dạy học giải quyết vấn đề.
Các mức
độ
Đặt vấn đề Nêu giả
thuyết
Lập kế
hoạch
Giải quyết
vấn đề
Kết luận
1 GV GV GV HS GV
2 GV GV HS HS HS + GV
3 GV + HS HS HS HS HS + GV
4 HS HS HS HS HS + GV
5 HS HS HS HS HS
Bảng trên cho thấy tính tích cực của HS tăng dần từ mức độ 1 đến mức độ 5. Đối với
những HS chưa quen với việc học tập bằng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề và
sáng tạo, GV nên áp dụng mức độ 1. Mức độ 2 thường được sử dụng trong trường hợp
HS tương đối tích cực. Mức độ 3 và 4 thường được áp dụng trong trường hợp HS đã rất
quen thuộc với PPDH giải quyết vấn đề và sáng tạo. Để rèn luyện NL GQVĐ cho HS,
chúng ta cần chú ý tới hai yếu tố của năng lực này là: phát hiện vấn đề và giải quyết vấn
đề. Giải quyết vấn đề yêu cầu HS cần có sự phân tích vấn đề, tìm điểm mẫu thuẫn chính,
xây dựng các hướng GQVĐ, thử GQVĐ theo các hướng khác nhau, so sánh các hướng
giải quyết và tìm ra hướng giải quyết hiệu quả nhất.

30. D
Ạ
Y
K
È
M
Q
U
Y
N
H
Ơ
N
O
F
F
I
C
I
A
L
17
1.4.4. Ưu điểm và nhược điểm của dạy học giải quyết vấn đề và sáng tạo
- Ưu điểm: Dạy học GQVĐ&ST giúp phát huy tính chủ động, tích cực, sáng tạo của
HS, phát triển năng lực nhận thức, năng lực GQVĐ&ST cho HS. Người học có thể
thường xuyên hơn giải thích được các sự sai khác giữa lí thuyết và thực tiễn, những mâu
thuẫn nhận thức đƣợc tìm thấy. Tạo động cơ trong học tập. Phát triển năng lực giao tiếp
xã hội, năng lực giải quyết vấn đề.
- Nhược điểm: mất nhiều thời gian trong quá trình giải quyết vấn đề. GV khó xây
dựng được tình huống có vấn đề, phải thiết kế rất công phu và cần có nội dung phù hợp.
Về phía HS cần có khả năng tự học và học tập tích cực thì mới đạt hiệu quả cao. Trong
một số trường hợp cần có thiết bị dạy học cơ sở vật chất cần thiết thì việc GQVĐ&ST
mới thành công. Khó đánh giá sự tham gia của từng cá nhân.
1.5. Quan niệm dạy học phân hóa
1.5.1. Dạy học phân hóa
Nền giáo dục truyền thống vốn coi lớp học là một tập thể HS đồng nhất, chỉ gồm HS có
cùng một trình độ, cùng một lứa tuổi. Ở đó, GV sử dụng một chương trình dạy học duy
nhất và áp dụng cách dạy chung cho tất cả các HS nhằm một mục tiêu chung là cho ra
những sản phẩm "tiêu chuẩn" mà không để ý đến sự khác biệt giữa các cá nhân (cao
thấp, khoẻ yếu, giới tính, khí chất, tính cách, nhu cầu nguyện vọng...). Vấn đề dạy học
phân hoá (DHPH) đã có từ lâu nhưng mãi đến những năm đầu thế kỷ 20 mới dấy lên
phong trào giáo dục hiện đại với mong muốn thay thế nền giáo dục truyền thống. Hiện
nay, người ta quan tâm đến cá nhân người học và việc học trên bình diện tổ chức (từ giai
đoạn tiểu học đến đại học...) cũng như trên bình diện giáo dục (lấy HS làm trung tâm,
dạy học cá nhân, DHPH...). Theo từ điển Tiếng Việt, phân hoá là chia ra thành nhiều bộ
phận khác hẳn nhau. DHPH là một hoạt động dạy học dựa trên cơ sở phân loại phân
tách các đối tượng HS thành nhóm HS có mức độ nhận thức, nhu cầu, PCHT, định
hướng nghề nghiệp khác nhau...sẽ có những cách dạy phù hợp với từng đối tượng này.
DHPH là một quan điểm dạy học đòi hỏi phải tổ chức, tiến hành các hoạt động dạy học
dựa trên các đối tượng người học có sự khác biệt về tâm lý, sinh lý, khả năng, nhu cầu,
hứng thú và định hướng nghề nghiệp... nhằm tạo ra những kết quả học tập và sự phát
triển tốt nhất cho từng người học, đảm bảo công bằng trong giáo dục, tức là đảm bảo
quyền bình đẳng về cơ hội học tập cho người học.
Xu hướng DHPH ngày càng cần thiết và cấp bách do đặc điểm khác nhau của từng đối
tương người học, mỗi HS là một cá nhân có tiềm năng, có trí thông minh. tình cảm và
động lực học tập khác nhau. Do vậy, nhà trường cần trang bị cho HS nền học văn phổ
thông đồng thời có nhiệm vụ giúp HS phát triển tối đa NL cá nhân của mình.
DHPH là một chiến lược dạy học được phân chia thành hai cấp độ vĩ mô và vi mô.
- Cấp độ vĩ mô (phân hóa ngoài) là sự tổ chức quá trình dạy học thông qua các cơ cấu
hệ thống giáo dục (cấp học), các loại nhà trường phổ thông, tỉ trọng và quan hệ giữa các
lĩnh vực học tập theo các cấp học biểu hiện trong chương trình giáo dục phổ thông đến
cơ cấu quản lí nhà trường nhằm tạo điều kiện cho HS phát triển tốt nhất về NL và thiên

31. D
Ạ
Y
K
È
M
Q
U
Y
N
H
Ơ
N
O
F
F
I
C
I
A
L
18
hướng. Hiện nay, trên thế giới tồn tại nhiều hình thức phân hóa dạy học như dạy học tự
chọn, dạy học phân ban, phân ban kết hợp với dạy học tự chọn. Những hình thức đó có
ảnh hưởng đến cấu trúc hệ thống trường học và đang được áp dụng rộng rãi ở nhiều
nước.
- Cấp độ vi mô (phân hóa nội tại) là sự tổ chức hoạt động dạy học trong một tiết học,
bài học, một lớp học, từng môn học có tính đến các đặc điểm cả nhân của HS, là sử dụng
các biện pháp thích hợp trong một lớp thống nhất với cùng một kế hoạch, một chương
trình và SGK. DHPH ở cấp độ vi mô là tìm kiếm các PPDH, kĩ thuật dạy học sao cho
mỗi cá thể hoặc mỗi nhóm, với nhịp độ học tập khác nhau trong giờ học đều đạt được
kết quả mong muốn. Cấp độ phân hóa này liên quan đến tổ chức dạy học trực tiếp đối
tượng HS ở các môn học, bài học trong khuôn khô lớp học.
Trong luận văn này, chúng tôi tập trung nghiên cứu về DHPH ở cấp độ vĩ mô hay còn
gọi là phân hóa trong lớp học.
1.5.2. Cơ sở khoa học của dạy học phân hóa
1.5.2.1. Cơ sở giáo dục học của dạy học phân hóa
Chức năng của giáo dục chính là chức năng phát triển, là giúp mỗi cá nhân phát triển và
trên cơ sở đó tạo ra động lực thúc đẩy xã hội phát triển. Mục tiêu sự nghiệp giáo dục và
đào tạo hướng tới chính là việc nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài.
Cá nhân chỉ có thể có sự phát triển tối đa khi nhà giáo dục và hệ thống giáo dục đáp ứng
khả năng, nhu cầu, nguyện vọng bằng nội dung và cách thức phù hợp. Xã hội sẽ có điều
kiện phát triển tốt hơn nếu nguồn nhân lực được đào tạo theo định hướng phân hoá, phù
hợp với cơ cấu lao động xã hội và định hướng phát triển của từng loại ngành nghề khác
nhau, từ đó đáp ứng những yêu cầu phát triển của thời kỳ mới CNH-HĐH và hội nhập
quốc tế.
Lý luận giáo dục học luôn luôn nhất quán nguyên tắc “tính phù hợp” đối tượng cho các
hoạt động dạy học và giáo dục. Nguyên tắc này thể hiện rõ tư tưởng về dạy học phân
hoá: đảm bảo sự thống nhất giữa tính vừa sức chung và tính vừa sức riêng trong dạy
học; đảm bảo tính vừa sức và tính cá biệt trong quá trình giáo dục. Sau này, trong các
tài liệu giáo dục khác, nguyên tắc đó được khẳng định lại: đảm bảo tính vừa sức, phù
hợp với đặc điểm lứa tuổi; đảm bảo sự thống nhất giữa đồng loạt và phân hoá…
Mỗi người học đều có phẩm chất tâm lý, có những ước mơ hoài bão, có hoàn cảnh sống,
có sức khoẻ, có trình độ xuất phát, có trí thông minh, có phong cách học tập, có mục
đích học khác nhau… cho nên họ học khác nhau. Trong giảng dạy, nếu biết tôn trọng sự
khác biệt đó và tiến hành dạy học theo năng lực của học sinh thì có thể thu hẹp sự khác
biệt về năng lực tiếp thu và vận dụng tri thức mới. Bên cạnh đó, nếu chú ý đến tình cảm,
ý chí và tính cách, biết phát huy tính tích cực tham gia học tập của từng học sinh thì chất
lượng dạy học được nâng lên một cách thực chất, bền vững.
Dạy học phân hóa là chiến lược dạy học dựa vào sự khác biệt của cá nhân người học.
Căn cứ vào đặc điểm, nhu cầu của HS trong lớp học GV có thể điều chỉnh nội dung, tiến
trình và sản phẩm học tập theo sự sẵn sàng, sự quan tâm của HS. Điều chỉnh nội dung

32. D
Ạ
Y
K
È
M
Q
U
Y
N
H
Ơ
N
O
F
F
I
C
I
A
L
19
dạy học khi GV tin là việc điều chỉnh sẽ làm HS hiểu được các nội dung và sử dụng
thành thạo các kĩ năng quan trọng của bài học.
1.3.2.2. Cơ sở tâm lý học của dạy học phân hóa
Tâm lý học là khoa học về các quy luật phát triển và vận hành của tâm lý với tư cách là
một dạng đặc biệt của hoạt động sống. Đó là lĩnh vực kiến thức về thế giới nội tâm của
con người. Tuy nhiên, Tâm lý học không chỉ là khoa học nhận thức về con người, mà
còn là khoa học xây dựng và sáng tạo con người. Do đó, để DHPH đạt hiệu quả cao nhất
định phải hiểu được sự khác biệt của người học. Tâm lý học cung cấp thông tin về sự
khác biệt cá nhân của con người, đồng thời cung cấp các phương pháp đo lường, đánh
giá, xác định chính xác những khác biệt cá nhân của con người (trí tuệ, các phẩm chất
nhân cách, sự khác biệt của nhóm học tập…) để cho các ngành khoa học khác sử dụng
cũng với mục đích cuối cùng là phát triển con người, trong đó có giáo dục.
Vào cuối thế kỉ 19, các nghiên cứu tâm lý học rất quan tâm và nhấn mạnh đến sự khác
biệt cá nhân con người. Đến những năm giữa thế kỉ 20, khi tâm lý học đang trong giai
đoạn phát triển những nghiên cứu về các giai đoạn phát triển tâm lý trẻ em và những
phương pháp đo lường tâm lý đã trở thành cơ sở lý luận quan trọng của các cải cách về
kiểm tra, đánh giá, thi cử, đồng thời làm cơ sở cho việc biên soạn tài liệu học tập.
Theo Eysenok, nhân cách của con người được thể hiện phụ thuộc vào các loại thần kinh
qua đặc tính của các thái độ hành vi. Căn cứ vào đó các nhà tâm lý chia thành hai loại
nhân cách: hướng nội và hướng ngoại.
Hướng ngoại là nhân cách quan tâm chủ yếu về thế giới xung quanh, thường cởi mở,
năng nổ, ưa hoạt động, dễ rung cảm với các thành công và thất bại, nhanh chóng tiếp
nhận, dễ thích ứng với cái mới, nhiệt tình bên ngoài nhưng không bền, không sâu sắc.
Hướng nội là kiểu nhân cách tập trung ý nghĩa và cảm xúc vào nội tâm, ít quan tâm đến
sự vật xung quanh, ít chú ý đến mọi người, thiên về phân tích tâm trạng, diễn biến đời
sống tâm lý và đa cảm.
Những HS thuộc hai loại nhân cách hướng nội và hướng ngoại có kiểu phản ứng khác
nhau về cường độ và tốc độ.
Về xúc cảm, những người hướng ngoại thường hào hứng, say mê quan hệ vui vẻ, dễ vui,
dễ buồn, xúc cảm không ổn định, không bền, không sâu nhưng dễ thiết lập các mối quan
hệ với mọi người. Loại nhân cách hướng nội quan hệ điềm đạm, bình thản, sâu sắc, dễ
đồng cảm. Xúc cảm chậm nhưng cường độ mạnh, sâu, bền, ít giao tiếp, giao tiếp không
rộng, thường vụng về ứng phó trong hoàn cảnh mới.
Sự phân định hai loại nhân cách chỉ mang tính tương đối. Trong quá trình giáo dục, tự
giáo dục, các cá nhân có thể tự điều chỉnh, khắc phục các nhược điểm trong tính cách
của mình. Đây là vấn đề mà các nhà giáo dục cần đặc biệt quan tâm.
1.5.3. Nội dung và biện pháp dạy học phân hóa
Các yếu tố về dạy học phân hóa bao gồm:
Phân hóa về nội dung: Trong cùng một nội dung kiến thức bài học, có em đã biết, biết
ở mức độ, hoàn toàn chưa biết...có em chỉ có khả năng phát hiện vấn đề, mỗi em hiểu

33. D
Ạ
Y
K
È
M
Q
U
Y
N
H
Ơ
N
O
F
F
I
C
I
A
L
20
và vận dụng kiến thức ở các mức độ khác nhau. GV cần lựa chọn dạy cái gì để đạt hiệu
quả cho từng em.
Phân hóa quy trình: GV cần tìm một quy trình thỏa mãn cho nhiều đối tượng, làm sao
để những học sinh trung bình, yếu không cảm thấy chán nản với một nội dung quá khó,
học sinh khá, giỏi không cảm thấy buồn tẻ, chán nản trước một nội dung quá dễ.
Phân hóa sản phẩm: Sản phẩm về cơ bản là những gì HS làm ra được vào cuối buổi
học để chứng minh họ đã làm chủ được kiến thức kĩ năng của bài học. Căn cứ vào trình
độ kĩ năng của HS và chuẩn kiến thức kĩ năng của bài học. GV có thể giao cho HS hoàn
thành các sản phẩm như viết một báo cáo hoặc vẽ sơ đồ, biểu đồ...Cho phép HS được
lựa chọn thể hiện sản phẩm cuối cùng dựa trên sở thích thế mạnh học tập của mình.
Phân hóa trong công cụ đánh giá: do sản phẩm có sự phân hóa nên công cụ đánh giá
không được rập khuôn, máy móc mà phải hết sức linh hoạt.
- Biện pháp dạy học phân hóa là cách thức tổ chức các hoạt động dạy học mà trong đó
nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức phù hợp với đặc điểm riêng của người học
nhằm phát huy tối đa năng lực của họ.
Quan sát, tiếp thu: Giáo viên giúp học sinh nắm kiến thức cơ bản, tối thiểu. cần thiết.
Giáo viên cần kết hợp vừa giảng vừa luyện, phân tích chi tiết, cụ thể, giúp học sinh hiệu
khái niệm không hình thức. Đồng thời với cung cấp kiến thức mới là củng cố khắc sâu
thông qua ví dụ và phản ví dụ. Chú ý phân tích các sai lầm thường gặp. Tổng kết tri thức
và các trí thức phương pháp có trong bài. Đây là giai đoạn khó khăn nhất. giai đoạn làm
quen tiến tới hiếu kiến thức mới, đồng thời là giai đoạn quan trọng nhất. giai đoạn cung
cấp kiến thức chuẩn cho học sinh.
- Làm theo hướng dẫn: Giáo viên cho ví dụ tương tự học sinh bước đầu làm theo hướng
dẫn, chỉ đạo của giáo viên Học sinh bước đầu vận dụng hiểu biết của mình vào làm bài.
Giai đoạn này thường vẫn còn lúng túng và sai lầm, do học sinh chưa thuộc, chưa hiểu
sâu sắc. Tuy nhiên giai đoạn 2 vẫn có tác dụng gợi động cơ cho giai đoạn 3.
- Tự làm theo mẫu: Giáo viên ra một bài tập khác, học sinh tự làm theo mẫu mã giáo
viên đã đưa ra ở giai đoạn 1 và giai đoạn 2. Giáo viên tạm đứng ngoài cuộc. Ở giai đoạn
này học sinh độc lập thao tác. Học sinh nào hiểu bài thì có thể hoàn thành được bài tập,
học sinh nào chưa hiểu bài sẽ còn lúng túng. Giáo viên có thể nắm bắt được việc học tập
cũng như mức độ hiểu bài của cả lớp và từng cá nhân thông qua giai đoạn này, từ đó để
ra biện pháp thích hợp cho từng đối tượng. Giai đoạn 3 có tác dụng gợi động cơ trung
gian. Giáo viên thường vận dụng giai đoạn này khi ra bài tập về nhà
- Độc lập làm bài tập: Giáo viên nên ra cho học sinh:
Đối tượng là học sinh khá giỏi.
+ Bài soạn của giáo viên phải có nội dung cho nhóm đối tượng học sinh giỏi.
+ Trong giờ chính khóa, đối với học sinh giỏi, giáo viên chuẩn bị hệ thống câu hỏi hoặc
bài tập phù hợp với khả năng phát triển của học sinh.
+ Giáo viên lựa chọn nội dung mỗi tiết học phù hợp với đối tượng học sinh nhằm phát
huy trí thông minh, sáng tạo khi trả lời các câu hỏi hoặc giải đáp các bài tập. tạo điều

34. D
Ạ
Y
K
È
M
Q
U
Y
N
H
Ơ
N
O
F
F
I
C
I
A
L
21
kiện cho học sinh giỏi biết cách hướng dẫn đối tượng học sinh khác học tập và đạt kết
quả tốt.
- Giúp học sinh biết cách vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn cuộc sống xung quanh.
Cần tạo điều kiện để tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thủ học tập và phát
triển năng lực, sở trường, năng khiếu của từng học sinh
+ Giáo viên tổ chức các hoạt động giảng dạy và giáo dục một cách đa dạng, linh hoạt,
phù hợp với đặc điểm tâm lí học sinh và điều kiện cụ thể ở mỗi lớp: dạy trong lớp, dạy
ngoài thực địa, tổ chức hội thi, tập cho các em giải thích được các hiện tượng tự nhiên
xảy ra xung quanh làm cho các em ngày càng yêu thích môn học...
+ Ngoài ra, giáo viên nên tổ chức sinh hoạt để học sinh trình bày cách học, cách suy
nghĩ khi làm gặp những vấn đề bắt cập trong lớp học và trong cuộc sống... Qua đó góp
phần bồi dưỡng học sinh giỏi đồng thời tác động tích cực đến những đối tượng HS khác
trong lớp. + Tổ chức giao lưu học sinh giỏi giữa các lớp với nhau nhằm tạo điều kiện để
học sinh thể hiện khả năng vận dụng, tư duy sáng tạo vẻ một vấn đề, một đơn vị kiến
thức trong chương trình... nhằm giúp học sinh tự tín và có hướng phấn đấu trong tương
lai. Đối tượng là học sinh yếu, kém.
+ Sớm phát hiện ra những học sinh có lực học yếu hơn với các em khác trong lớp. Bằng
nhiều hình thức, giáo viên có thể đánh giá được trình độ và khả năng của học sinh trong
tuần đầu giảng dạy, ví dụ như thông qua bài kiểm tra, bài viết trên lớp và qua những trả
lời ngắn trên lớp.
+ Gặp riêng các em để nói về bài kiểm tra, tinh thần ý thức học tập chưa tốt trong việc
hoàn thành bãi tập về nhà, tuân thủ các quy tắc của lớp học bao gồm cả thời gian lên
lớp.
+ Yêu cầu học sinh tự nhận thấy nhược điểm trong việc học của riêng mình và tự đưa ra
nguyên nhân và hướng giải quyết. Chính sự tự nhận thức và quyết định khắc phục nhược
điểm là chìa khóa thành công cho bất kì học sinh nào. Bên cạnh đó, giáo viên cố gắng
không cho phép học sinh coi nhẹ vấn đề và cùng các en phân tích các vướng mắc gặp
phải.
+ Lòng nghe học sinh trình bày vấn đề với thái độ chăm chỉ nhất Luôn tỏ thái độ tôn
trọng và động viên các em.
+ Giúp học sinh vạch ra kế hoạch hành động để đạt được mục tiêu mang tính thực tế.
Hãy giúp các em ôn tập lại những kiến thức căn bản và từng bước nâng cao trình độ.
Chúng ta không nên đảm bảo với các em là các em sẽ đạt điểm vượt qua trong các kì thi
và hãy cho các em cơ hội để tiến bộ.
+ Theo dõi sát sao việc thực hiện kế hoạch mà các em đã vạch ra và chắc chắn rằng các
em đang làm đúng theo kế hoạch đó. Hãy cho các em biết là bạn đang rất quan tâm đến
thành công của các em. Và cũng đừng tiếc khi khen ngợi sự tiến bộ của các em hàng
ngày trước lớp nếu các em xứng đáng được khen ngợi. Những lời động viên, khích lệ
có thể giảm dần khi mà bạn thấy rằng học sinh đó thực sự tiến bộ.