1. Основные этапы развития методики обучения иностранным
языкам
Грамматико-переводной метод
Целью обучения иностранным языкам, по мнению представителей
данного метода, являлось развитие логического мышления через овладение
структурой языка. Эту идею достаточно чётко выразил известный лингвист
В.Гумбольдт: «Цель преподавания языка - это сообщение знаний о его общей
структуре».
В основы обучения языкам была положена письменная речь, ибо
разговорная речь рассматривалась как отклонение от нормы. Основным
объектом обучения была грамматика, причём она определяла построение всего
курса, подбор текстов, лексики. Выдвижение грамматики на первый план было
связано с господствовавшим в то время мнением о том, что грамматика есть
отражение логики мышления, а поэтому грамматические упражнения учат
мыслить. Учащимся предлагалось заучивать слова и правила, а затем с их
помощью строить предложения в процессе перевода. Основным способом
работы признавался перевод. Лексика заучивалась механически и слу3жила
лишь иллюстративным материалом.
Основным практическим умением, которое достигалось при изучении
языка этим методом, было чтение, как при изучении латыни.
Текстуально-переводной метод
Широкую известность, как в Европе, так и в России получил текстуально-
переводной метод. Представителей данного направления (Ж..Жакото,
Г.Лангеншейдта, Ж. Туссена) объединяла точка зрения на образовательное
значение изучения иностранных языков, которое они усматривали в общем,
умственном развитии учащихся, достигаемом в процессе чтения
художественных классических произведений. Для раскрытия фактов языка и
усвоения знаний использовались перевод и механическое повторение.
Представители данного направления, исходя из текста, не руководствовались
системой грамматики, а довольствовались тем, что имеется в тексте. Поэтому
знания по грамматике у учащихся были отрывочными. Ведущим процессом
логического мышления в процессе работы над текстом был анализ. Тексты для
чтения давались с транскрипцией и дословным переводом, причём перевод
сохранял структуру предложений изучаемого языка.
Первые в истории переводные методы обучения ИЯ имели серьёзные
недостатки. Во-первых, они были плохо ориентированы на овладение языком
как средством общения, даже в форме обучения чтению. Во-вторых, для этих
методов был характерен отрыв формы от содержания. При грамматико-
переводном методе всё внимание сосредоточивалось на форме, а содержание
игнорировалось. При текстуально-переводном методе тексты не всегда были
доступны, т.к. грамматика изучалась не систематически, а обучаемые были
плохо подготовлены к её восприятию. В-третьих, изучение языка строилось на
основе отождествления грамматики и логики, признания идеалом мёртвых
языков и игнорирование специфических черт живых языков.
1

2. Несмотря на указанные недостатки, переводные методы сыграли
положительную роль в развитии методики обучения ИЯ. Одним из основных
достижений следует считать использование родного языка в качестве средства
раскрытия значений слов и форм. Эти методы положили начало рецептивным
формам работы, в частности работе над текстом. Некоторые аналитические
упражнения в спряжении, склонении, переводах сохранились в методике до
настоящего времени.
Натуральный метод
Основные положения данного направления выводились из практики и
наблюдений за становлением речи на родном языке у ребёнка. Представители
этого метода (М.Берлиц, Ф.Гуэн, М. Вальтер) полагали, что при обучении
иностранным языкам необходимо воссоздать естественный путь, который
характерен для овладения ребёнком речью на родном языке. Это положение
послужило основанием для названия метода - естественный, или натуральный.
Основная цель изучения ИЯ в соответствии с принципами натурального
метода заключалась в развитии у учащихся устной речи. Его сторонники
полагали, что владение устной речью обеспечивает умение читать и писать, для
чего требуется лишь овладение техникой чтения и письма. Согласно их теории
следовало разрабатывать только методику начального этапа, т.е. методику
обучения обиходной устной речи.
Основные усилия представителей данного направления в методике были
направлены на искусственное создание языковой среды, подобно той, которая
окружает ребёнка при овладении им родной речью. Основные положения
данного метода были сформулированы М.Берлицем:
1) Из преподавания исключается одной язык. Значение языковых явлений
следует раскрывать с помощью различных средств наглядности,
контекста или дефиниции.
2) Весь новый материал необходимо вводить только устно.
3) Закрепление материала следует осуществлять в процессе подражания
учителю с широким использованием принципа аналогии.
4) Основной формой работы является диалог между учителем и учащимся -
форма работы, наиболее приближающаяся к естественному научению
языку, содействующая активности учащихся.
Кроме того, Ф.Гуэн из наблюдений за процессом овладения ребёнком родным
языком сделал вывод, что дети в процессе игры ощущают потребность
сопровождать свою деятельность высказываниями в логико-хронологической
последовательности, причём эта потребность лежит в основе овладения языком.
Из этого он сделал вывод о том, что подобное комментирование действий
должно стать основой обучения ИЯ. Раскрытие значения слов должно
происходить, по его мнению, в результате выполнения и комментирования
действий в логико-хронологическом порядке.
М.Вальтер дополнил метод следующими идеями: а) активизация
деятельности учащихся; б) разработал разнообразные приёмы работы над
лексикой; в) ввёл элементы ролевой игры в обучение на начальном этапе; г)
разработал приёмы работы над картиной.
2

3. Прямой метод
На основе натурального возник прямой метод, названный так потому, что
его сторонники стремились установить непосредственную (прямую) связь слов
и грамматических форм иностранного языка с их значением, избегая родного
языка учащихся. Теоретическая база данного метода разработана такими
крупными психологами и лингвистами того времени, как В. Фиетор, П. Пасси,
О.Есперсен, Б. Эггерт, которые стремились обосновать этот метод
имевшимися тогда данными языкознания и психологии.
Представители этого методического направления стремились обучить
практическому владению языком, понимая под этим владение устной речью.
Нельзя утверждать, что представители прямого метода совсем отрицали
обучение чтению. Допускалось как классное, так и домашнее чтение как
средство знакомства с культурой народа-носителя данного языка. Однако
работа над текстами относилась к продвинутому этапу, в то время как
начальный и средний этапы посвящались развитию устной речи.
Прямой метод предусматривал:
• определённое ограничение языкового материала (лексики, грамматики,
фонетики);
• отбор лексики по тематическому принципу;
• исключение из грамматики «исключений»;
• научный отбор фонетического материала.
Сторонники прямого метода впервые подошли к вопросу об отборе
языкового материала и научному определению содержания обучения.
Они выдвинули ряд новых методических принципов.
1. Отказ от перевода они мотивировали тем, что каждый язык отражает
разное мировоззрение, поэтому перевод вообще в строгом смысле этого слова
невозможен, т.к. у каждого народа своя система понятий.
2. Создатели прямого метода рекомендовали использовать индукцию, т.е.
самостоятельное выведение учащимися правил, которые в дальнейшем
следовало приводить в систему.
3. При обучении фонетике наряду с имитацией ими рекомендовано
пользоваться описанием артикуляции, на начальном этапе рекомендовалось
пользоваться только транскрибированными текстами, хотя иногда параллельно
давалось и традиционное письмо.
4. Обучение устной речи Г. Суит советовал вести на текстах,
отражающих живой разговорный язык. Им были разработаны требования к
текстам. На начальном этапе он допускал перевод.
Натуральные и прямые методы имели много положительных моментов, а
разработанные ими приёмы вошли в арсенал современных методических
средств.
Ими была создана методика обучения устной речи, разработаны вопросы
обучения произношению, создана система фонетических упражнений,
разработаны Беспереводные способы семантизации лексики и одноязычные
упражнения. Большинство приёмов постановки произношения и фонетических
упражнений успешно используется и по сей день.
3

4. К недостаткам натурального и прямого методов можно отнести
следующие:
1) неправильное решение вопроса о связи речи и мышления;
2) полное исключение родного языка было наивным;
3) полное отрицание грамматики.
К неопрямым методам (модификациям прямого метода) относятся: 1)
методы обучения (ре) продуктивному владению языком (устный метод Г.
Пальмера, аудиолингвальный, аудиовизуальный), 2) рецептивному владению
языком (метод М. Уэста).
Устный метод Г.Пальмера
Метод возник в 20-е годы прошлого века, его автор - английский
методист - Г.Пальмер. Он не только получил широкое распространение, но и
оказал значительное влияние на становление аудиолингвального (40-е) и
аудиовизуального (50-е) методов.
В трактовке языка Г. Пальмер опирается на учение Ф. де Соссюра.
Психологическую платформу метода составляет бихевиоризм.
Рассматриваемый метод затрагивает начальную ступень обучения.
Г. Пальмер впервые в методике обосновал принципы отбора
лексического материала для учебных целей и создал (на базе письменных
источников) его конкретный минимум для английского языка.
Г.Пальмер считал, что задачей начальной ступени, продолжительностью
около полугода, является научить учащихся понимать иностранную речь на
слух, распознавать и правильно произносить отдельные звуки и
звукосочетания, а также безошибочно воспроизводить выученный лексический
и грамматический материал в беседе на обыденные темы. Объектом обучения в
школе, по его мнению, является литературный разговорный язык, который
должен быть представлен текстами (на начальной ступени учащиеся
знакомятся с ними только на слух), написанными в пределах строго
отобранного словаря-минимума. Для его отбора Г.Пальмер предлагает
следующие принципы:
 частотность - частота употребления лексической единицы сравнительно с
другими, причём разные значения донного и того же слова должны
учитываться отдельно;
 структурная сочетаемость - способность лексической единицы как элемента
предложения сочетаться с другими;
 конкретность - лексические единицы, обозначающие конкретные понятия,
следует включать в минимум в первую очередь, т.к. их можно
семантизировать с помощью средств внешней наглядности;
 пропорциональность - в минимуме различные части речи должны быть
представлены в той же пропорции, что и в естественном языке;
 целесообразность - если лексическая единица не отвечает требованиям в
соответствии с изложенными принципами, её всё же можно включать в
минимум, если она составляет одну семантическую группу с уже
отобранными словами.
Г.Пальмер подробно разрабатывает методику обучения репродуктивному
владению языком, т.к. считает, что независимо от целей курса ИЯ начинать
4

5. всегда следует с устной речи. К активной работе учащихся он относит
говорение и письмо, к пассивной - чтение и слушание. Принцип
предварительного пассивного восприятия на слух Г.Пальмер
рассматривает как один из главных в обучении ИЯ. Этот принцип он
распространяет и на построение всего курса и на виды работы в пределах
одного цикла занятий. Соответственно, на начальной ступени вводится т.н.
инкубационный период (1,5-2 месяца), в течение которого учащиеся
«купаются» в речевом потоке, слушая речь учителя на иностранном языке, и
приучаются улавливать общий смысл высказываемого.
Допуская, что к овладению ИЯ можно прийти и сознательным путём,
единственно приемлемым для начальной ступени, Г.Пальмер признаёт
интуитивный, подсознательный. Для развития способности учащихся к
интуитивному пониманию он рекомендует упражнения в слушании речи на
иностранном языке, которая, для того, чтобы обеспечить её понимание, должна
представлять собой связное высказывание и сопровождаться жестами,
мимикой, показом предметов и действий.
Интуитивному усвоению языка способствует, по мнению Г.Пальмера, и
заучивание наизусть готовых образцов (сочетаний слов, предложений), которые
предназначаются для целостного нерасчленённого восприятия и потому не
подвергаются какому-либо анализу или комментированию. В дальнейшем
заученные образцы используются для построения по аналогии, а основной
задачей начальной ступени является их накопление.
Г.Пальмер допускает пользование родным языком при объяснении
артикуляции звуков, а также как одним из способов раскрытия значения слова.
Впервые в преподавании ИЯ Г.Пальмер вводит два принципа: принцип
градации (постепенного нарастания степени трудности упражнений) и принцип
сегрегации (выделения отдельных аспектов работы). Конкретной реализацией
первого принципа явились разработанные Г.Пальмером упражнения с
подстановочными таблицами и градуированная серия вопросов. Согласно
принципу сегрегации, в отдельные периоды обучения на первый план
выдвигается тот или иной аспект языка (фонетический, орфографический,
морфологический, семантический). Этот принцип распространяется лишь на
продвинутую ступень обучения. В соответствии с изложенными принципами
Г.Пальмер строит начальную ступень обучения.
Она начинается слушанием связных высказываний учителя (без проверки
понимания), затем слушание и выполнение его распоряжений (встать, взять,
нарисовать что-то, т.д.), учащиеся молча выполняют просьбы.
Артикуляционные упражнения также начинаются со слушания отдельных
звуков, которые произносит учитель, а примерно с 10-12 урока учащиеся
начинают их воспроизводить (после соответствующих объяснений на родном
языке). При работе над произношением, как и на протяжении всей начальной
ступени, используется транскрипционное письмо.
После того как учащиеся научатся правильно и бегло произносить все
звуки и их различные сочетания, начинается работа по усвоению ими
лексических единиц отобранного минимума и грамматических конструкций.
Для запоминания каждой новой ЛЕ Г. Пальмер предлагает градуированную
5

6. серию вопросов, которая строится по схеме: общий вопрос, содержащий новое
слово и требующий утвердительного ответа; общий вопрос, требующий
отрицательного ответа; альтернативный вопрос, содержащий новое слово;
специальный вопрос, требующий употребления нового слова в ответе. После
того, как все новые слова урока неоднократно повторены в сериях указанного
типа, вопросы усложняются, а их последовательность становится
произвольной. Эту часть вопросно-ответной работы Г. Пальмер называет
условным диалогом.
Для усвоения грамматических структур рекомендуются подстановочные
таблицы, которые представляют собой несколько однотипных предложений,
написанных (на начальной ступени - в транскрипции) одно под другим так, что
одинаковые члены предложения составляют по вертикали столбик. Каждый
учащийся устно составляет по таблице столько примеров, сколько необходимо
для того, чтобы он научился произносить их правильно и бегло. Поскольку
возможность ошибок исключена, то упражнение выполняется в быстром темпе.
Устный метод Г.Пальмера:
1) исключает какие бы то ни было письменные формы работы;
2) подразумевает отсутствие, каких бы то ни было текстов для чтения;
3) предусматривает формы работы, которые развивают у учащегося
способность интуитивного усвоения языка;
4) стремится развивать не аналитические способности учащегося, а его память
и языковые навыки.
Цель устного метода - создать у учащегося систему языковых рефлексов.
Устный метод признаёт только восприятие материала на слух, и с его помощью
у учащегося вырабатывается навык заучивания языковых единиц путём
непосредственной имитации.
Аудиолингвальный метод, созданный Ч.Фризом и Р. Ладо продолжает
линию, намеченную в методике Г.Пальмером, однако, вносит свои коррективы.
Овладение языком следует начинать, по мнению Ч.Фриза, с усвоения его
основ, т.е. его звуковой системы и системы моделей предложений, что и
является задачей первой ступени, продолжительность которой зависит от
времени, необходимого для овладения структурами конкретной группой
учащихся. Уже на этой ступени необходимо добиться уровня автоматической
репродукции (воспроизведения на уровне навыка) основ языка. Лексика в этот
период играет вспомогательную роль, её назначение - иллюстрировать
изучаемые звуки и структуры.
Основное содержание начальной ступени составляет грамматика,
представленная в виде структур (моделей). При их отборе Ч.Фриз различает
структуры, которыми учащийся должен овладеть активно, и структуры,
которые ему необходимы для понимания речи на слух. Основными критериями
отбора первых Ч.Фриз считает употребительность, типичность и исключение
синонимичных структур. При отборе рецептивного материала главным
критерием является частотность. Отобранные структуры представлены в
учебнике в виде предложений-образцов.
Лексический состав языка делится на четыре группы:
6

7. 1) слова, выполняющие в предложении грамматическую функцию (предлоги,
союзы, вопросительные слова, артикли, и т.п.);
2) слова-знаменатели, которые могут замещать определённые классы слов или
предложения (личные, неопределённые и отрицательные местоимения,
вспомогательные глаголы и т.д.);
3) слова с положительной и отрицательной дистрибуцией (типа англ. some, any,
too, either,yet, still);
4) знаменательные слова, обозначающие предметы, действия, качество.
Обязательный материал начальной ступени составляют первые три группы
слов, владение которыми необходимо довести до навыка. Количество слов
четвёртой группы (знаменательных) на этой ступени ограничивается 250-300,
причём их конкретный состав варьируется в зависимости от возраста и
интересов аудитории.
Ч.Фриз и Р.Ладо выдвигают два основных положения в качестве
принципов обучения:
1) Учащийся должен запомнить, возможно, точнее основной набор
предложений (структур) разговорного языка, которые являются исходными для
создания и понимания других предложений по аналогии. Авторы
рекомендовали заучивать наизусть небольшие диалоги, содержащие изучаемые
структуры.
2) Владение структурами языка должно быть автоматизировано с помощью
специальных упражнений тренировочного характера.
Авторы считали, что в работе следует соблюдать постепенное нарастание
трудностей, выявленных в результате сопоставления родного и иностранного
языков. Это требование отличает Аудиолингвальный метод от всех других
прямых и неопрямых методов.
Цикл занятий по аудиолингвальному методу начинается работой с
коротким (4-6 реплик) диалогом, содержащим грамматические структуры,
подлежащие изучению. Она складывается из трёх компонентов: а) овладение
звуковой форой структур, б) ознакомление со значением диалога, в)
выучивание диалога наизусть (а вместе с ним и изучаемых структур).
Работа над диалогом начинается с его прослушивания (3-4) раза, после
чего используется приём, получивший название «заучивание путём
подражания». Каждый ученик повторяет за преподавателем каждое
предложение диалога до тех пор, пока не научится произносить его правильно.
Вся работа ведётся только на слух.
Научившись правильно повторять реплики диалога за преподавателем,
учащиеся знакомятся с содержанием диалога - по серии картинок,
иллюстрирующих диалог, путём чтения диалога-эквивалента на родном языке,
на основе комментариев учителя. В данном случае ставится задача добиться
общего (не точного) понимания содержания диалога.
Заключительным этапом является окончательное выучивание диалога
наизусть (на слух и в классе). Все выученные диалоги регулярно повторяются
на последующих занятиях, и к концу начальной ступени учащийся должен
помнить 20-30 диалогов.
7

8. Диалог - это лишь «введение» к основной работе по овладению
структурами. Работа над каждой структурой, выделенной из заученного
диалога в виде ключевого примера (предложения-образца), складывается из
следующих элементов:
1) Слушание и повторение за учителем предложения-образца и
дополнительных предложений, имеющих ту же структуру.
2) Сравнение новой структуры с ранее изученной. С этой целью
учащимся предъявляется (на слух, в транскрипционном письме) так называемая
минимально контрастная пара: две структуры (два предложения) - новая и уже
известная, отличающиеся друг от друга только каким-либо одним элементом,
который преподаватель выделяет интонационно. Далее, слушая ряд примеров
учителя, учащиеся определяют, какую из двух структур каждый из них
иллюстрирует.
3) Тренировка новой структуры. Эта часть работы является центральной
и по значению, которое ей придают сторонники рассматриваемого метода, и по
времени, которое на него отводится (не менее 85%).
Р.Ладо создаёт целую систему подстановочных упражнений, основанную
на постепенном усложнении задачи учащегося. Каждая структура обязательно
проходит следующую серию упражнений:
1) простая подстановка одного элемента - называемые преподавателем слова
заменяют один и тот же элемент структуры;
2) простая подстановка разных элементов структуры - называемые
преподавателем слова заменяют различные по функции элементы структуры
(учащийся должен решить, какой элемент структуры нужно заменить);
3) подстановка элемента, требующая изменения формы другого элемента
предложения;
4) подстановка элемента, форма которого должна быть изменена (по сравнению
с названной преподавателем);
5) одновременная подстановка двух-трёх элементов структуры (преподаватель
называет сразу два-три слова/словосочетания.
За подстановочными следуют упражнения в трансформации, их сменяют
вопросно-ответные, потом учащиеся тренируются в расширении предложения и
в соединении двух предложений в одно, потом составляют собственные. Все
упражнения выполняются устно, без какой-либо опоры на печатный текст.
Большое значение придаётся темпу выполнения упражнений - от учащихся
требуется воспроизведение 20-25 предложений в минуту.
Поскольку для заполнения структур необходимо некоторое количество
знаменательных слов, то ознакомление учащихся с ними происходит по
следующему плану:
1) произнесение слова учителем (в изолированном виде и в предложении);
2) повторение слова учащимися;
3) раскрытие значения слова учителем (рекомендуются беспереводные способы
семантизации);
4) сообщение учителем примеров, иллюстрирующих употребление слова в
предложении.
8

9. После этого слово включается в упражнения, тренирующие грамматические
структуры.
Т.о., признавая объектом изучения предложение, Ч.Фриз и Р.Ладо
сосредоточивают всё внимание на обучении структурами-моделями построения
предложений, не придавая существенного значения лексике, и именно это
отличает аудиолингвальный метод от прямого. Выдвижение на первый план
грамматики и отрицание роли теории родного языка в овладении ею приводят
авторов аудиолингвального метода к механическому повторению бесконечного
количества не связанных друг с другом предложений как основному способу
усвоения грамматического материала. Признавая язык как средство устного
общения, авторы метода практически исключают из начальной ступени связные
высказывания.
Аудиовизуальный метод
Лингвистическую платформу его составляет структурализм. Его создание
(Франция, 50-е годы 20 в.) связано с именами таких видных лингвистов и
психологов, как П. Губерина, П. Риван, Р. Мишеа, Ж. Гугенейм, А. Соважо.
Независимо от конечной цели, начальная ступень должна быть посвящена
развитию устной речи - так считали сторонники этого метода. Обучение письму
и чтению (именно в этой последовательности) также включается в число задач
этой ступени. Они вводятся в самом её конце и понимаются, как умения
написать и прочитать языковой материал, уже хорошо усвоенный устно.
Задача в области устной речи сводится к тому, чтобы обеспечить
учащемуся возможность пользоваться ИЯ в повседневном общении (в стране
изучаемого языка) уже по окончании им начальной ступени.
Языковой материал начальной ступени определяется тематикой, которая
должна охватывать наиболее частные случаи повседневного общения. Всего
предлагалось 29 тем, среди них: «Знакомство», «Квартира», «Дом», «Улица»,
«Семья» и т. п. Прежде всего темы оформлены наглядно - диафильмами. Они
представляют собой отдельные скетчи, персонажи которых разговаривают на
соответствующую тему. Назначение фильма двояко: с одной стороны, он
служит средством наглядной семантизации реплик, которыми обмениваются
персонажи, а с другой, знакомит учащихся с условиями общения (ситуациями),
в которых эти реплики употребляются. Весь подлежащий изучению языковой
материал организован в диалоги, наиболее характерные для той или иной
ситуации общения.
Словарь (около 1500 единиц) и грамматические конструкции,
включённые в диалоги, тщательно отобраны в результате анализа записанной
на плёнку живой разговорной речи в диалогической форме. Это явилось новым
шагом в составлении словарного и грамматического минимума, т.к. до этого
времени с этой целью использовались литературные тексты.
Считая предложение единицей устного общения, сторонники
аудиовизуального метода принимают его и за единицу обучения и настаивают
на том, что и восприятие, и воспроизведение предложения всегда должны
носить нерасчленённый, целостный характер. Различные виды диалогических
реплик рассматриваются ими как структуры моделей предложений и лежат в
основе тренировочной работы.
9

10. Основными способами усвоения материала по аудиовизуальному методу
являются имитация, заучивание наизусть и образование по аналогии.
Вплоть до самого конца начальной ступени учащимся не разрешается
пользоваться ни учебником, ни какими-либо записями, вся работа ведётся
только устно с широким применением различных технических средств
(диафильмов, кинофильмов, фонозаписей) как в аудиторных, так и в
лабораторных занятиях.
Цикл работы с диалогом-темой состоит из четырёх этапов:
1)Презентация материала. Учащиеся дважды просматривают новый диафильм:
первый раз без звукового сопровождения, второй - в сопровождении записи
диалога на магнитной ленте.
2) Объяснение. Диафильм просматривается ещё раз кадр за кадром, и
преподаватель вопросами проверяет правильность понимания
соответствующих реплик. В случае затруднения он объясняет непонятое
парафразом, жестами, обращением к деталям кадра.
3) Повторение. Учащиеся учатся имитировать воспринимаемые на слух
реплики диалога. Диафильм просматривается и прослушивается столько раз,
сколько необходимо для того, чтобы каждый учащийся мог правильно
повторить каждое предложение вслед за диктором. Особое внимание уделяется
их интонационному и ритмическому оформлению.
4) Активизация. Этот этап начинается воспроизведением (в лицах) диалога
персонажей диафильма, который демонстрируется без звукового
сопровождения. Когда учащиеся справляются с этой задачей, преподаватель
учит их варьировать выученные структуры (изменять лицо, число и т.д.).
Работа продолжается в лаборатории, где учащиеся тренируют соответствующие
структуры и особенно их звуковое оформление на материале коротких
диалогов-диафильмов, ситуации которых являются вариантами ситуаций
основного диафильма.
Т.о., полное наименование метода - аудиовизуальный структурно-
глобальный - отражает те его черты, которые отличают его от других прямых и
неопрямых методов: весь языковой материал вводится только в структурах,
которые учащиеся воспринимают нерасчленённо (глобально) на слух и
значение которых раскрывается путём зрительной наглядности (визуальных
средств).
Метод обучения чтению М.Уэста
Свою методическую систему М.Уэст разработал в 20-30-е годы для
массовой школы Бенгалии (Индия). Основной задачей своей системы он считал
научить учащихся, прежде всего, читать на английском (иностранном) языке,
относя овладение устной речью на два последних класса.
Такая последовательность развития речевых умений, по мнению М.Уэста,
реализует один из основных дидактических принципов: идти в обучении от
лёгкого к трудному. Он считал, что чтение относится к числу умений, которые
на любом уровне развития имеют практическую ценность, а связанное с этим
ощущение успеха повышает интерес учащихся к занятиям. Кроме того, в
результате чтения большого количества текстов у учащегося вырабатывается
чувство языка и тем самым ослабляется влияние родного, что облегчает и
10

11. ускоряет последующее развитие устной речи. Он выдвинул тезис: «Учись
читать, читая», из которого видно, что М.Уэст придавал исключительное
значение текстам. Составление учебных текстов он связывает с тщательным
отбором материала. М.Уэст впервые в методике выдвигает и реализует идею
различного подхода к отбору материала для устной речи и для чтения. В
отношении первого он придерживается критериев, разработанных Г.Палмером,
во втором случае за единицу отбора принимается значение корня слова в
сочетании с так называемым полем выводимости. Последнее охватывает
различные оттенки значения корня (легко выводимые из первого) и
производные. Словарь в 3000 таких единиц позволяет, по мнению М.Уэста,
читать практически любую литературу. При их отборе он руководствовался
следующими основными принципами: 1) частотность, 2) необходимость (слово
с низкой частотностью включается в минимум, если оно служит для передачи
важных понятий), 3) исключение синонимов и эмоционально окрашенных слов,
характерных для разговорной речи.
М.Уэст специально не занимался отбором грамматического материала.
Он писал: «Структуры при чтении большей частью не играют существенной
роли: им следует обучать лишь в той мере, в какой они препятствуют
пониманию текста».
Основной вид деятельности учащихся на уроке - чтение, а управление
учебным процессом осуществляется через учебник.
М.Уэст считал, что целью обучения должно быть беглое чтение про себя
с общим охватом содержания, чтение, при котором учащийся следит лишь за
основным содержанием, не вдаваясь в его детали. Для достижения этой цели
непригодны виды работы, традиционно принятые в школе: и чтение вслух, и
наблюдательное чтение приучают учащегося фиксировать внимание на каждом
слове, а это препятствует развитию беглости. Поэтому в качестве основного
приёма предлагается использовать поисковое чтение, при котором учащийся
скользит глазами по тексту в поисках определённой мысли или факта.
За текстами закрепляются две функции: а) формирование у учащихся
навыков поискового чтения, основными чертами которого М.Уэст считает
беглость и непосредственное (беспереводное) понимание, б) обеспечение
накопления учащимися словаря, что, по его мнению, является основной
проблемой при обучении чтению.
Реализация первой функции обеспечивается следующим образом. На
протяжении всего курса обучения используются только связные тексты
преимущественно занимательного характера. Каждому из них предпосылаются
т.н. предтекстовые вопросы, на которые учащиеся должны найти ответы в
процессе чтения. Нахождение нужного ответа рассматривается как показатель
понимания соответствующей части текста. В учебном процессе используются
только лёгкие в языковом отношении тексты (если в них содержатся
незнакомые слова, то не более 5-6 на страницу - количество, которое не
препятствует пониманию читаемого и не затрудняет процесса чтения). Лёгкий
язык текстов в сочетании с заданиями в поиске, а также занимательность
сюжета создают условия для непосредственного понимания при чтении и
развивают его беглость.
11

12. В ходе обучения используются тексты двух видов: а) содержащие новые
слова, б) построенные только на уже известном материале. Функцию
расширения словаря учащихся выполняют тексты первого вида, которые
объединены в т.н. основные хрестоматии (Readers). В них каждое слово (5-6 на
страницу), как правило, даётся в контексте, подсказывающем его значение,
несколько раз повторяется в рассказе, где оно употреблено впервые, а затем
регулярно встречается учащемуся во всех последующих текстах, через
постепенно увеличивающиеся интервалы. Такое повторение должно
обеспечить незаметное усвоение нового материала.
Работа ведётся по комплексу пособий (всего таких комплексов - 7),
основным при этом является хрестоматия, содержащая тексты для расширения
словаря учащихся. Каждую из них сопровождают 5-8 дополнительных
хрестоматий, книжка-спутник и сборник упражнений. Все пособия одного
комплекса строго согласованы по языковому материалу с основной
хрестоматией, номер которой они несут.
Цикл занятий начинается с книжки-спутника, состоящей из двух частей,
первая содержит вопросы к текстам основной хрестоматии (3-6 к одной
странице текста), вторая - списки новых слов. Учащиеся сначала слушают
новые слова, произносимые учителем, повторяют их вслух, записывают их
перевод и читают весь список про себя. Далее, пользуясь вопросами из первой
части, учащиеся приступают к чтению (про себя) соответствующего рассказа
основной хрестоматии. При этом цель каждого учащегося - возможно быстрее
найти ответы на вопросы, которые он помечает в тексте карандашом, а учитель
проверяет, как он это делает. Когда все учащиеся закончат задание, учитель
ещё раз контролирует понимание прочитанного с помощью дополнительных
(послетекстовых) вопросов, заимствованных из сборника упражнений. Затем,
по усмотрению учителя, выполняются несколько упражнений из сборника, и
текст пересказывается по приведённым в нём ключевым словам. Упражнения
направлены на закрепление новых слов и грамматических конструкций и
представляют собой вопросы (для тренировки новых слов) и подстановочные
таблицы.
По окончании очередной основной хрестоматии, учащиеся приступают к
чтению соответствующей дополнительной хрестоматии, задачей которых
является показать возможность практического применения полученных знаний
и укрепить навыки беспереводного понимания (в них содержатся тексты
второго вида). Дополнительные хрестоматии очень важное звено обучения, они
не только развивают умение читать, но и способствуют ощущению учащимися
достигнутых успехов.
Описанная процедура повторяется со всеми семью комплексами, т.е. на
протяжении всего курса обучения.
М.Уэст внёс значительный вклад в методику обучения чтению. Он
впервые разработал законченную систему обучения чтению про себя на
иностранном языке. Многие его рекомендации используются и в наши дни в
рамках самых различных методов в применении к т.н. экстенсивному
(синтетическому) чтению. Дозировка нового материала и его распределение в
тексте, формы проверки понимания, упражнения для развития беглости чтения,
12

13. отобранный им словарь для чтения считаются одним из лучших, и используется
при составлении учебных пособий по английскому языку.
Представители неопрямых методов внесли свой вклад в развитие
методики обучения ИЯ. Им принадлежит:
1) Разработка дифференцированной методики обучения устной речи и чтения,
особенно на начальной ступени.
2) Конкретизация содержания обучения, особенно на начальной ступени, и в
связи с этим тщательный и обоснованный отбор языкового материала в
соответствии с намеченной целью.
3) Поиски наиболее эффективной организации учебного материала
(определение последовательности его изучения, формы презентации и т.д.) и
приёмов работы с ним, разработка системы упражнений, использование
различных вспомогательных средств (наглядных пособий, а в более позднее
время - ТСО), разработка типов и видов учебных пособий (учебников,
хрестоматий для чтения, рабочих книг и др.).
13