1. ОБУЧЕНИЕ ЛЕКСИКЕ
Методика обучения иноязычной лексике издавна привлекала
внимание учителей и методистов. На это есть веские причины:
1) огромная роль, которую играет знание словаря в развитии речевых
умений учащихся;
2) трудоемкость процесса овладения словарём;
3) сложность самой проблемы, т.к. лексический состав языка
представляет собой разнообразную и пеструю картину.
Ещё в 17- ом веке Ян Амос Коменский, стремясь рационализировать
словарь для обучения, включает в свой «Мир в картинках» 8000 тысяч слов
необходимых, по его мнению, ребенку для усвоения латинского языка. К.Д.
Ушинский подчеркивал важность создания при усвоении лексики привычных
ассоциаций, при которых «слуховой орган и голосовой взаимно проверяют друг
друга». Известны идеи Л.В. Щербы о взаимоотношении лексики и грамматики, о
роли строевых слов в речи, о необходимости работать над употреблением слова
ввиду несовпадения лексических правил в родном и иностранном языках. Идеи
Л.В. Щербы были развиты И.В. Рахмановым, создавшим дифференцированную
методику обучения иностранным языкам, в том числе лексике. Из методистов
периода реформы большое внимание обучению лексике уделил М.Вальтер,
давший образцы упражнений в группировке лексического материала. Отбором и
методикой ведения лексического материала занимались Г.Пальмер и М.Уэст, а в
более позднее время – И.А. Грузинская, В. Д. Аракин, В.С. Цетлин, И.М. Берман,
Н.И. Гез. Благодаря всем этим и многим другим исследованиям в
рассматриваемой области открылись четыре основные проблемы: 1) отбор
лексического минимума; 2) методическая типология лексики; 3)создание у
учащихся наличного словарного запаса; 4) расширение на этой основе их
потенциального словаря. В каждом из четырех названных направлений
проделана значительная исследовательская работа, однако сохраняются ещё не
до конца решенные вопросы.
Что же такое лексическая единица? Термин «лексическая единица»
(в дальнейшем –ЛЕ) широко используется лингвистами, методистами,
учителями, но не всегда при этом связывается с вполне определенным понятием,
что не дает возможности уточнить, какие языковые явления можно считать ЛЕ и
должны усваиваться в качестве таковых при изучении иностранного языка.
В лингвистике принято рассматривать язык как иерархическую
структуру, состоящую из нескольких уровней. Как же выделить состав единиц,
относящихся к уровню лексики? Для этого следует знать четыре требования к
ЛЕ.
1) Все ЛЕ имеют знаковый характер. Основным свойством знака
является то, что в нем неразрывно слиты две стороны – внутренняя,
содержательная, и внешняя, формальная. Среди явлений языка не все имеют
знаковый характер. Так например, звуки и слоги не обладают собственным
значением, в то время как состоящие из них слова, их сочетания и предложения
1

2. обнаруживают двойственную (знаковую) структуру, состоящую из плана
содержания и плана выражения и, следовательно, являются ЛЕ.
2) Вторым требованием к ЛЕ является её цельнооформленность
или устойчивая связь между её компонентами. Следовательно, слова, а также
их сочетания и предложения с устойчивыми внутренними связями отвечают
второму требованию, предъявляемому к лексическим единицам.
3) Третьим требованием к ЛЕ является цельнонаправленность на
денотат – обозначаемое ею явление действительности.
4) наконец, четвёртым требованием, помогающим ограничить ЛЕ от
других языковых явлений, является их цельновоспроизводимость в речи.
Языковые знаки можно разделить на две группы: «готовые» и конструируемые в
процессе речи. « Готовыми» являются слова и фразеологические словосочетания,
предложения с постоянной структурой и стабильным лексическим составом.
(How do you do?) Переменные же словосочетания (To read a book.) и большая
часть предложений создаются говорящим в каждом данном акте речи из более
мелких частей (слов, фразеологизмов, устойчивых словосочетаний) и,
следовательно, не соответствуют критерию цельновоспроизводимости.
Использование данных критериев позволяет выделить из всего набора языковых
явлений единицы, функционирующие на лексическом уровне языка. Это слова,
устойчивые (номинативные и фразеологические) словосочетания и
«готовые» предложения или «готовые» части предложений, которые мы
будем называть речевыми клише.
Задачами обучения лексике в средней школе являются: накопление
учащимися запаса слов, устойчивых словосочетаний и речевых клише и в
развитии навыков использования этих языковых явлений в различных видах РД.
При осуществлении продуктивных видов РД (говорения, письма)
необходимо: владеть лексико-смысловыми и лексико-тематическими
ассоциациями; сочетать новые слова с ранее усвоенными; выбирать нужное
слово из антонимических, синонимических противопоставлений; выбирать
строевые слова и сочетать их со знаменательными; выполнять эквивалентные
замены; прогнозировать на уровне формы и содержания; владеть механизмом
распространения и сокращения структур; приспосабливаться к индивидуальным
особенностям говорящего и обладать быстрой реакцией; правильно употреблять
слова с учётом нормы языка и ситуации общения.
Для рецептивных видов РД (аудирования, чтения) необходимо:
соотносить аудитивный (зрительный) образ c семантикой; преодолевать
направленность внимания на внутреннее артикулирование; дифференцировать
сходные по звучанию и форме слова по информативным признакам;
дифференцировать омонимичные, синонимичные и автонимичные явления;
владеть механизмом рецептивного комбинирования; пользоваться
словообразовательной и контекстуальной догадкой; мгновенно определять
графический образ по слухомоторному и слухомоторный по графическому, если
эти соответствия подчинены знакомым правилам; широко пользоваться
прогнозированием и ориентирами восприятия для создания установки на
выполнение определённой деятельности с новым или ранее усвоенным
лексическим материалом.
2

3. Различие в системах изучаемого и родного языков является
причиной возникновения интерференции. Принято различать два её вида –
межъязыковую и внутриязыковую. Межъязыковая интерференция проявляется
на уровне значения и употребления, а внутриязыковая интерференция может
иметь место не только на этих двух уровнях, но и на уровне формы. Она
характерна для старшей и средней ступеней обучения, когда учащиеся
приобретают достаточный языковой опыт. Ранее сформированные и более
прочные навыки интерферируют с новыми, что и приводит к ошибкам в
употреблении лексики и в её смысловом восприятии на слух и при чтении.
При контакте двух языков в сознании учащихся явления изучаемого
языка сопоставляются не с явлениями родного языка, а с оппозициями, т.е.
приводятся в систему, аналогичную родному языку. Дифференциальные
признаки родного языка, как более стойкие, вносятся в систему
дифференциальных признаков изучаемого языка. Причем, чем меньше
выражены различия, тем легче они подменяются дифференцирующими
признаками родного языка и тем сильнее проявляется интерференция.
При обучении лексике возникают трудности при изучении объёма
значений слов, который в большинстве случаев не совпадает с родным языком;
многозначности слов; характера сочетаемости одних слов с другими;
употребления слова в конкретных ситуациях общения.
Общая для всех языков сложность заключается в том что одно Ито же
понятие часто выражается разными по семантической структуре лексическими
средствами. (Например, жидкий суп – thin soup). Наряду с этим, каждому из
изучаемых языков присущи свои трудности. Характерной особенностью
английского языка является многозначность и омонимия. Трудность
представляют также такие явления, когда имя существительное семантически
близких слов представлено словом английского происхождения, а
прилагательное – заимствованием из латинского или французского языков.
(Например, сердце - heart, сердечный – cardial; зуб - tooth, зубной – dental,
человек - man, и человеческий - human). Для повышения эффективности
обучения лексике необходим дифференцированный подход к отбору словарного
материала, его презентации и закреплению. Такой подход осуществляется на
базе методической типологии, предусматривающей градации трудностей
усвоения.
Методическая типология, как и лексикологическая, стремится к
системному описанию словаря, однако, связана с выявлением в нем
специфической системы, основанной не только на лингвистических признаках,
но и на учете возможных направлений интерференции и переноса, что облегчает
использование полезных и вытеснение (предотвращение) вредных ассоциаций в
процессе усвоения лексики. Поэтому методическая типология, в отличие от
лексикологической, заинтересована не только в учете лингвистических, но и
психологических факторов.
Можно выделить четыре группы трудностей, возникающих при
усвоении ЛЕ: 1) связанные с их фонетико-графическим образом; 2) связанные
с их значением; 3) грамматическим оформлением, 4) и употреблением в
речи. Разделяют абсолютную и относительную трудность слов, причём
3

4. относительная влияет на абсолютную, снижая или повышая последнюю. Под
абсолютной трудностью понимается та, которая зависит от фонетико-
графического оформления слова: количества и особенностей составляющих его
символов- звуков, букв и слогов, а также соотнесённость слогов и морфем, из
которых состоит данное слово. Учёт абсолютной трудности особенно важен при
методической классификации «простых» слов, в ходе овладения которыми
нельзя рассчитывать на широкое использование позитивных ассоциаций с уже
изученным лексическим материалом. Эти слова можно рассматривать в качестве
базового словаря учащегося, имея в виду, что каждая из них, как правило,
усваивается вне зависимости от знания или незнания других слов. Базовый
словарь наиболее стойко «сопротивляется» при усвоении. Однако, уже овладев
им, учащийся обеспечивает себе прочный «плацдарм» для успешного овладения
остальными слоями лексики. Что же касается остальных слов, так или иначе
соотносимых с базовым словарём, то успешность их усвоения зависит в большой
мере от учёта относительной трудности: знания учащимся образующей основы
и модели, по которой построено слово, его грамматико-категориальной
отнесённости. Относительная трудность зависит также от совпадения или
расхождения объёмов значений эквивалентных лексических пар в иностранном и
родном языках, от особенностей их сочетаемости, от влияния переноса и
интерференции на формальном уровне.
Как показали некоторые исследования, в качестве основного показателя
абсолютной трудности следует принять длину слова, так как каждый символ
(звук, буква), входящий в слово, несёт определённую информацию и,
следовательно, в более длинных словах возрастает суммарная энтропия
символов. На абсолютную трудность слова влияет и характер символов: чем
выше вероятность символа, тем хуже запоминание. И наоборот: наличие более
редких символов способствует запоминанию.
Что касается относительной трудности, то при её измерении следует в
первую очередь учитывать: с точки зрения формы – наличие одинаковых
символов и их «блоков» у разных слов, ибо оно вызывает интерференцию по
формальному сходству; с точки зрения содержания – совпадение или
расхождение семантических структур в двух языках и соотнесённость друг с
другом слов на морфемном уровне. (учебник «Методика обучения ИЯ в СШ»
И.Н. Гез и др., 1982, стр. 195-202).
Принципы отбора лексики для обучения устной речи и
чтению
Согласно требованиям программы за период обучения в средней школе
учащиеся должны усвоить лексем с целью использования их в различных
видах РД. Это ядро активной лексики дополняется пассивным словарём, который
формируется, в основном, на старшей ступени обучения в результате регулярно
проводимого и достаточного по объёму чтения на иностранном языке.
Отбор лексики связан с решением двух вопросов: 1) определение единиц
и принципов отбора; 2) разработка процедуры отбора. Наиболее обоснованной и
практически целесообразной единицей отбора лексического минимума является
слово-значение.
4

5. Под принципами отбора принято понимать измерительные признаки и
показатели, на основе которых производится оценка лексики. По характеру
признаков и показателей все принципы можно разделить на три взаимосвязные
группы:
1. статистические принципы
2. методические принципы
3. лингвистические принципы
Принципы первой группы дают возможность определить
количественные характеристики лексики и выделить слова, чаще всего
встречающиеся в конкретном языковом материале. Основными принципами
отбора, которые входят в эту группу, являются частотность и
распространённость. Под частотностью понимается суммарное количество
употреблений того или иного слова в отдельном источнике или совокупности
источников. Под распространённостью понимается количество источников, в
которых данное слово встречалось хотя бы один раз.
Принцип частотности имеет два недостатка: 1) он даёт достоверные
показания в рамках первой тысячи наиболее частотных слов; 2) некоторые слова
встречаются одинаково часто во всех источниках, другие же, показывая высокую
частотность в одном источнике, совсем не появляются в других.
Принцип распространённости имеет тоже ограниченные измерительные
возможности, поскольку он указывает на регулярность появления слова, а не на
его удельный вес в совокупности исследуемых источников. Поэтому для отбора
слов необходимо комплексное использование показателей частотности и
распространенности.
Употребительность слова – это свойство слова встречаться в каком-то
количестве источников с определённой частотой. Употребительность слова
включает в себя частоту и распространённость как два равноценных компонента
одного показателя и подсчитывается с помощью специальной формулы, так
называемого коэффициента стабильности, который является мерой
употребительности слова.
Вторая группа принципов ориентируется на цели обучения и,
соответственно, на принадлежность слов к темам, зафиксированным в
программах. В эту группу помимо принципа соответствия определённой
тематике, входят принцип описания понятий и семантический принцип
(необходимость включения в минимум слов, которые не только соответствуют
изучаемой тематике, но и отражают наиболее важные её понятия.
В третью группу входят следующие принципы:
1. принцип сочетаемости слов, согласно которому ценность
лексики определяется в зависимости от её способности сочетаться
с другими словами;
2. принцип словообразовательной ценности, т.е. способности слов
образовывать производные единицы и создавать предпосылки для
лексической догадки и самостоятельной семантизации;
3. принцип многозначности слов;
4. принцип стилистической неограниченности, что означает отбор
слов, не связанных с узкой сферой употребления;
5

6. 5. принцип строевой способности, подчёркивающий ведущую роль
строевых элементов языка для высказывания и смыслового
восприятия.
Вопрос о том, какими принципами необходимо пользоваться в каждом
конкретном случае, зависит от цели и условий обучения, от объёма минимума и
от принадлежности слов к активным или пассивным.
При отборе активного словаря используются принципы первой и второй
групп, а также некоторые принципы третьей группы (исключения синонимов,
сочетаемость, словообразовательная ценность и многозначность).
При отборе пассивного словаря учитываются принципы первой группы,
а также семантическая и словообразовательная ценность слов, их
многозначность и тематическая соотнесённость.
Пассивный словарь отбирается на основе выборок из письменных
источников, а активный – либо на основе анализа диалогической письменной
речи, либо фонограмм звучащей разговорно-литературной речи, записанной в
ситуациях естественного общения.
Основные этапы работы над лексическим материалом
К основным этапам работы над лексикой относятся: ознакомление с
новым материалом, первичное закрепление, развитие умений и навыков
использования лексики в различных видах РД.
Ознакомление включает работу над формой слова, его значением и
употреблением.
Под формой слова понимается его произношение и написание, а также
грамматические и структурные особенности.
Одним из важнейших условий практического владения лексикой
является создание чётких звукомоторных образов. С этой целью используется
имитация в сочетании со звуковым анализом.
Большое значение имеет также звуко-буквенный (правила правописания)
и буквенно-звуковой (правила чтения) анализ, которому подвергаются наиболее
трудные слова. Анализ структуры слова необходим для овладения механизмом
словообразования, чрезвычайно важным для формирования языковой догадки и
потенциального словаря.
Семантизация (раскрытие значения слова) может осуществляться
различными способами, которые принято объединять в две группы: 1)
беспереводные; 2) переводные.
К беспереводным способам семантизации относят:
1. демонстрация предметов, жестов, действий, картинок, рисунков,
диапозитивов и т.д.;
2. раскрытие значений слов на иностранном языке, для чего
могут использоваться:
а) определения (дефиниции) – описание значения слов уже
знакомыми словами. Например:
Cinema – theatre where films are shown.
б) перечисления. Например:
Dogs, cats, cows, horses, pigs are animal.
в) Семантизация с помощью синонимов или антонимов. Например:
6

7. Cold – warm, quick – slow
г) определение слова на основе контекстуальной догадки, которая
основана на понимании общего содержания предложения, на знании
фактов. Например: Columbus discovered America in 1492.
д) определение значения слова на основе его внутренней формы.
Например, известный корень и знакомые словообразовательные
элементы: worker. Сложное слово, состоящее из двух знакомых
компонентов, например: schoolboy; когнаты (сходные по написанию
и звучанию в родном языке): club.
Беспереводные способы развивают языковую догадку, увеличивают
практику в языке, создают опоры для запоминания (например, формальные при
опоре на структуру слова, а также опоры на основе сходства или контрастности
при использовании синонимов или антонимов), усиливают ассоциативные связи.
К недостаткам данных способов относится то, что они не всегда обеспечивают
точность понимания, а также требуют больше времени, чем переводные.
К переводным способам семантизации относят:
1. перевод слова (словосочетания или оборота) соответствующим
эквивалентом родного языка;
2. перевод-толкование, при котором помимо эквивалента на родном
языке учащимся сообщаются сведения о совпадении (или
расхождении) в объёме значения. Например:
big – большой (обозначает величину, размер)
great – большой (знаменитый, великий)
Перевод экономен в отношении времени, универсален в применении, но
увеличивает возможность языковой интерференции.
Выбор способов семантизации зависит от ряда факторов: 1) от
качественных характеристик слова; 2) от его принадлежности к активному или
пассивному минимуму; 3) от ступени обучения и языковой подготовки
учащихся; 4) от формы презентации новых слов (восприятие на слух или в
процессе чтения, с опорой на наглядность или без и др.); 5) от места проведения
этапа ознакомления (презентация новых слов учителем, самостоятельная работа
над словами в процессе чтения нового текста в классе, ознакомление со словами
в процессе самостоятельного выполнения лабораторной работы или слушания
фонозаписи в лингафонном кабинете, раскрытие новых слов дома и т.д.).
Над новыми словами следует работать как в изолированном виде, так и в
контексте, поскольку контекстуальное значение слова не всегда является его
основным номинативным значением.
Вопрос о характере ознакомления с активным и пассивным словарём
решается различно и сводится к двум вариантам: 1) в процессе ознакомления с
новой лексикой различий быть не должно, они проявляются лишь в упражнениях
на этапе закрепления; 2) в зависимости от характера владения материалом как
ознакомление с ним, так и закрепление должны строиться различно.
Первый путь обосновывается тем, что поскольку активный словарь
школьников являясь одновременно и их пассивным словарём имеет тенденцию
сокращаться за счёт перехода в пассивный, то на этапе ознакомления следует
7

8. создать как можно больше ориентиров и информативных признаков при
закреплении новых слов и их актуализации в речи.
Сторонники второго пути выдвигают следующие особенности работы
над словарным материалом для активного пользования: 1) каждое значение слова
следует трактовать как самостоятельную учебную единицу; 2) второе внимание
при ознакомлении следует уделять сочетаемости и структуре слов,
синонимическим и антонимическим оппозициям, а также объёму их значений; 3)
ознакомление с новой лексикой должно строиться на звучащей речи (возможны
одновременные визуальные опоры различного характера); 4) в период
презентации слов необходима установка на прогнозирование их значений и на
проговаривание слов.
Для объяснения лексики, относящейся к пассивному минимуму
характерны следующие особенности:
1. объяснение слов должно идти от языковой формы к понятиям,
которые она передаёт;
2. для каждого нового слова (оборота) сообщаются различные
значения, зафиксированные в лексическом минимуме;
3. для правильного и быстрого узнавания лексики в тексте
объясняются его информативные структурные признаки, отличие
от омонимов, возможное контекстуальное окружение;
4. ознакомление с новой лексикой может строиться как на печатном,
так и на звуковом тексте;
5. с момента ознакомления с лексикой необходима установка на
узнавание слов при слушании и чтении.
Если слово или одно из его значений относится к активному минимуму,
то оно должно входить и в пассивный словарь учащихся. Слово сначала
изучается как пассивное, а затем сообщаются все те сведения, которые
необходимы для узнавании слова при чтении и слушании.
Подготовка учителя к объяснению новой лексики сводится к
следующему:
1. проводится анализ новой лексики с целью определения трудностей
и группировки их по трудностям (формы, значения,
употребления);
2. определяется дозировка новых слов и форма организации
ознакомления с ними;
3. определяются способы семантизации лексики и пути её
предъявления (индуктивный и дедуктивный);
4. составляется комментарий (объяснение) для каждого отдельного
слова и подбирается иллюстративный материал;
5. определяются типы и виды упражнений для первичной тренировки
и последовательность их выполнения.
Этап ознакомления с лексическим материалом определяет
эффективность его усвоения. В старших классах успех обучения во многом
зависит от того, как организована самостоятельная работа учащихся, имеются ли
в их распоряжении пособия, отвечающие требованиям современной методики. К
таким требованиям относятся:
8

9.  наличие в пособий инструкций, упражнений и ключей,
делающих процесс ознакомления управляемым;
 наличие в пособии текстов, примеров и заданий,
активизирующих мыслительную деятельность учащихся путём
постановки посильным задач и проблемных ситуаций;
 хорошо продуманная организация материала (текстов,
иллюстраций, схем, таблиц), стимулирующая самостоятельные занятия
языком.
Упражнения, обеспечивающие первичное закрепление лексики,
имеют следующие особенности:
1. они должны составлять неотъемлемую часть
объяснения, выполняя иллюстративную, разъясняющую и
контролирующую функции;
2. новые лексические единицы должны предъявляться
в знакомом лексическом окружении и в уже усвоенных
грамматических структурах;
3. в упражнениях должны предусматриваться не только
элементарные операции, но и сложные умственные действия,
развивающие творческие возможности учащихся и позволяющие им
уже на данном этапе первичного закрепления использовать вновь
ввёдённый материал в РД.
Упражнения для формирования лексических навыков.
Как известно, в системе упражнений, развивающих любой вид речевой
деятельности, выделяют две подсистемы: подготовительные и речевые
упражнения.
С помощью подготовительных упражнений усваивается форма и
значение лексических единиц, а также действия с ними как компонентами
речевой деятельности. Типы подготовительных упражнений должны выделяться
с учётом последовательности формирования навыков и характера операций,
лежащих в их основе. Поскольку навык определяется как «закрепление
операции» (термин А.Н. Леонтьева), то в каждый тип упражнений должны
входить виды, обеспечивающие достаточное повторение новых ЛЕ в различных
сочетаниях и в разном, хотя и несложном контексте.
Речевые упражнения должны проводиться на текстах, обладающих
значительным потенциалом в плане решения не только коммуникативных, но и
познавательных задач. При выполнении этих упражнений актуализация новых
слов должна проводиться на уровне непроизвольного к ним внимания.
Примеры подготовительных упражнений
1. упражнения в дифференциации и идентификации:
а) сгруппируйте слова по указанному признаку;
б) определите на слух / найдите в тексте слова, относящиеся к одной теме
(одной части речи, синонимическому ряду);
в) найдите в тексте / подберите на память антонимы к словам, данным на
доске.
2. упражнения в имитации:
9

10. а) прослушай те слова (словосочетания, предложения), повторите их вслед
за диктором;
б) ответьте на вопросы диктора, придерживаясь данного образца
3. упражнения на развитие словообразовательной и
контекстуальной догадки:
а) определите значение незнакомых вам производных слов, образованных
от известных корней и аффиксов;
б) прослушайте / прочитайте ряд предложений, догадайтесь о значении
интернациональных слов
4. упражнения для обучения прогнозированию на уровне слов,
словосочетаний и предложений:
а) назовите слова, которые могут сочетаться с данными существительными
(глаголами) – clean the windows, the doors;
б) употребите как можно больше слов при ответе
в) найдите окончания каждого предложения из трёх/четырёх вариантов,
приведённых ниже.
5. упражнения в расширении и сокращении структур:
а) расширьте предложения за счёт включения в них указанных
словосочетаний;
б) сократите предложения, придерживаясь данного образца
6. упражнения в эквивалентных заменах:
а) замените выделенные слова синонимами / антонимами;
б) замените сложноподчинённое предложение двумя простыми, не изменяя
содержания.
10