Аудио-лингвальный метод обучения ИЯ

1. Аудиолингвальный и
аудиовизуальный методы
обучения иностранным языкам
Развитие идей прямого метода

2. 1. Грамматико-переводной подход как архетип
сознательных методов обучения ИЯ
2. Прямой метод как архетип устных методов
обучения ИЯ
• Теоретические основы ГПМ: … .
• Теоретические основы ПМ: … .
Педагогический технократизм + американский
структурализм + психолого-педагогический
бихевиоризм = АЛМ

3. Истоки АЛМ – в армейском методе
Армейский метод – это метод ускоренного
обучения иностранным языкам, разработанный
в США в годы Второй мировой воины, в
частности, с целью подготовки военных
переводчиков.
Он обеспечивал в сжатые сроки (6-8 месяцев)
практическое овладение языком в устной
форме общения в пределах ограниченных
словарных запасов и тем общения.
Этот метод считается одним из первых интенсивных
методов, нашедших практическое воплощение
на занятиях по иностранным языкам.

4. • Главная задача метода – научить общаться и
понимать устную иноязычную речь, что было
актуально для союзников, готовившихся к
военным операциям в Европе и Северной
Африке.
• Основной материал обучения – диалоги на
бытовые темы, которые учащиеся сначала
слушают, затем воспроизводят вслед за диктором
и, наконец, заучивают наизусть. После этого
отдельные части диалога подвергаются
интенсивной устной проработке с помощью
вопросно-ответных упражнений.

5. • Основной вид упражнений – дриллы –
выполняются под наблюдением преподавателя.
Работа завершается в часы самоподготовки с
использованием лингафона.
• Успех в работе достигается за счет большой
концентрации учебных часов (до 25 часов в
неделю), создания языковой среды, тщательного
комплектования групп по результатам
предварительного тестирования с ограниченным
числом обучающихся в группе (5-7 человек),
высокой мотивацией обучения.

6. • Концепция метода разрабатывалась на основе
американского структурализма /
лингводидактических взглядов Л. Блумфилда и
идей бихевиоризма с их четко выраженной
направленностью на практическое овладение
языком в результате непосредственного
восприятия и повторения речевых образцов,
усваиваемых интуитивно.

7. Аудиолингвальный метод
обучения ИЯ (АЛМ)

8. Характеристика АЛМ
1. audire = слушать, lingua = язык / Hör-Sprech-Methode
• АЛМ = метод, предусматривающий в процессе
занятий использование слухового канала
восприятия и многократное прослушивание и
воспроизведение вслед за диктором единиц
языка (фонем, звукосочетаний, слов, фраз, а
затем и текстов), что ведет в образованию
речевых автоматизмов.
2. Период существования: с конца 30-х годов XX вв. /
Второй мировой войны (в рамках армейского
метода) – до 70-х годов XX вв.

9. • Страна возникновения: США.
• Ученые, обосновавшие метод:
- Р. Ладо, Ч. Фриз (лингводидактическая
концепция)
- Л. Блумфильд (американский структурализм)
- Д.Б. Уотсон, Б. Ф. Скиннер, Э. Л. Торндайк
(бихевиоризм, общие законы научения)

10. Анализ учебного материала

11. Braun, Nieder, Schmöe (1967). Deutsch als Fremdsprache

15. Характеристики
О вводном тексте
1. Оформление текста
- Наличие ситуативной картинки, заголовка.
2. Языковое оформление текста
- Искусственно сконструированный текст. Языковое
поведение персонажей определяется грамматикой.
3. Функция текста
- Введение глаголов с дательным падежом.

16. Презентация грамматики
1. Грамматические объяснения содержатся в
специальном приложении.
2. Грамматика примеров как основа введения
грамматики, индуктивный подход.
3. Использование оптических сигналов и таблиц.
Упражнения
- Тексты с пропусками
- Построение фраз по заданному образцу
- Вопросно-ответные упражнения
- Упражнения с диалогами (продолжение / добавление
фраз, разыгрывание)

17. Структура параграфа
Einführungsteil Übungsteil Landeskundeteil Im Anhang
Situationsbild mit
Dialog
Bilderfolge mit
Teilsituationen
Dazu: kurze Texte
mit
Beispielsätzen,
die das jeweilige
Grammatikpensu
m enthalten
Satzbildungs-,
Einsatz- /
Lücken-,
Umformungsübu
ngen,
Dialogübungen
Foto mit
Informationstext
(ohne Übungen
und ohne Bezug
zum
Lektionsthema)
Grammatik (nach
Lektionen
geordnet),
Wörterverzeichni
s, einsprachig und
alphabetisch (mit
Hinweis auf
Fundstelle in der
Lektion)

18. Прогрессия

19. 1. Указание текстов, тем, ситуаций
2. Грамматика = структура
3. Присутствие фонетики как самостоятельного
раздела
Пример построения структуралистской
прогрессии
Beispiel Tempussystem
Kap. 1: Präsens
Kap. 4: Präteritum von haben / sein
Kap. 12: Perfekt von haben / sein
Kap. 16: Präteritum der schwachen ud starken Verben
Kap. 17: Präteritum und Perfekt Passiv

20. Значение грамматики для построения прогрессии
1. Организующая роль грамматики.
2. Принцип организации – от простого к сложному.
3. Принцип ранжирования тем – структуралистский
(не коммуникативный).
4. Тексты, темы, диалоги – подчинены грамматике.
Они подобраны таким образом, чтобы
адекватно ввести то или иное грамматическое
явление.

22. Технические средства АЛМ
1. Лингафонный кабинет
- Цель: формирование навыков фонетики,
аудирования.
- Способ: копирование аутентичных образцов
речи носителей языка, многократное
прослушивание оригинала.
- Возникновение и развитие идеи создания
тренажеров для тренинга навыков устной
речи.

23. 2. Средства визуализации (реализация связи
«визуальная картинка – содержательная
ассоциация»)
3. Диафильмы, ламповые проекторы, доски,
слайды и т.п.

24. Grundprinzipien der audiolingualen Methode
nach R. Lado (1964), Language Teaching.
Erstes Prinzip: erst sprechen, dann schreiben
• Zuerst werden Hören und Sprechen gelehrt, danach Lesen
und Schreiben. Dieses Prinzip ist die Grundlage jeder
audiolingualen Darbietungsweise.
• Lado begründet dieses Vorgehen sowohl mit linguistischen
wie auch mit psychologischen Untersuchungen:
o Es ist linguistisch belegt, dass die Sprache ihren
vollkommensten Ausdruck beim Sprechen findet. Schriftlich
lassen sich weder Intonation und Rhythmus noch Betonung
oder Verschleifung wiedergeben.
o In einem psychologischen Experiment wurde nachgewiesen,
dass der Übergang vom auditiven zum visuellen Lernen
leichter ist als der umgekehrte Weg.

25. Zweites Prinzip: elementare Satzstrukturen
• Alle Schüler sollten elementare syntaktische Einheiten der
Umgangssprache so genau wie möglich auswendig lernen.
• Unter diesen elementaren syntaktischen Einheiten versteht
Lado vor allem fremdsprachliche Dialoge, die, auswendig
gelernt, vom Schüler jederzeit als Vorbilder und somit als
Grundlage für weitere Lernschritte verwendet werden
können. Die Dialogstruktur eignet sich deshalb, weil die
Wörter innerhalb von Satzstrukturen und in einem Kontext
auftreten.

26. Drittes Prinzip: Sprachmuster durch Gewohnheit
• Sprachmuster werden durch die sogenannte pattern practice
zu Gewohnheiten verfestigt.
• Lado geht davon aus, dass sich jede Sprache aus
Sprachmustern (sog. patterns) zusammensetzt und sich jeder
Sprecher dieser pattern im Kommunikationsvorgang bedient.
Die Anwendung der pattern kann ohne jegliche Kenntnis
einer grammatikalischen Regel erfolgen. Sie lässt sich
mechanisch durch Einschleifen von Satzmustern (sog. pattern
drills) erreichen.
• Pattern drills sind Übungen eines bestimmten Satzmusters, die mit
Hilfe von Analogien, Abwandlungen und Umwandlungen die
patterns zu Sprachgewohnheiten verfestigen.
• Durch entsprechende Übung schließlich können die Strukturmuster
mit angemessenem Wortschatz in normaler Sprachgeschwindigkeit
zum Zweck der Kommunikation gebraucht werden.

27. Viertes Prinzip: Gebrauch des Lautsystems
• Die Darbietung des Lautsystems erfolgt strukturell und im
Blick auf seine praktische Anwendung, und zwar durch
Demonstration und Imitation, unter Hinzuziehen von
Lernhilfen und Kontrasten sowie durch Übungen.
• Übungen sind wichtig, da beim Fremdsprachenerwerb das
reine Nachahmen nicht mehr genügt. Übungsformen sind z.
B. Hinweise zur Artikulationsbildung und die
Gegenüberstellung von Minimal Wortpaaren (z. B. Beet –
Bett; Teig – Teich usw.).

28. Fünftes Prinzip: Wortschatzbeherrschung
• Während der Einübung des Lautsystems und der
grammatischen Strukturmuster ist die
Wortschatzerweiterung auf ein Minimum zu reduzieren.
• Am wichtigsten ist es zunächst, das System der
Grundstrukturen und die wesentlichen Lautunterschiede und
Lautkombinationen kennenzulernen, wenn man eine Sprache
anwenden möchte. Auf die Darbietung dieser Elemente sollte
der gesamte Unterricht ausgerichtet sein.

29. Sechstes Prinzip: Darbietung besonderer
Schwierigkeiten
• Schwierigkeiten bereiten solche fremdsprachlichen Einheiten
und Muster, die strukturelle Unterschiede gegenüber der
Muttersprache aufweisen. Besondere Schwierigkeiten
müssen oft erst bewusst gemacht und massiv geübt werden.
Siebtes Prinzip: Schrift als fixierte Rede
• Lesen und Schreiben sind Manipulationen der graphischen
Wiedergabe sprachlicher Einheiten und Muster, die der
Schüler bereits kennt, und als solche werden sie unterrichtlich
eingeführt.
• Als solche muss der Unterricht im Lesen und Schreiben von
dem der gesprochenen Sprache unterschieden werden.

30. Achtes Prinzip: progressive Darbietung der
Sprachmuster
• Bei der Einführung neuer Sprachmuster baut man auf
Bekanntem stufenweise auf.
• Das heißt, dass jedes neue Sprachmuster auf einem
vorhergehenden aufbaut. Dabei werden die einzelnen Stufen
in Minimalschritte unterteilt und den Lernschwierigkeiten
angepasst.
• Diese Vorgehensweise entspricht wieder der Vorstellung vom
strukturellen Aufbau einer Sprache sowie der Vorstellung,
dass Sprachen lernen dem Lernen von komplexen
Gewohnheiten entspricht, die es gilt, langsam aufzubauen.

31. Neuntes Prinzip: Sprachgebrauch und
Übersetzungen
• Das Übersetzen ist kein gleichwertiger Ersatz für den aktiven
Gebrauch der Sprache. Lado betrachtet das Übersetzen als
eine zusätzliche, gesonderte Fertigkeit innerhalb des
Fremdsprachenerwerbs; er betrachtet das Übersetzen aber
nicht als notwendiges Lehrziel.

32. Zehntes Prinzip: authentische Sprachvorbilder
• Eine Sprache sollte so unterrichtet werden, wie sie tatsächlich
gesprochen wird, und nicht, wie sie gesprochen werden
sollte,
• Diese Forderung beinhaltet, dass das Sprachmodell ein native
Speaker sein soll. Sie schließt auch ein, dass nicht nur ein
einziger Sprachstil wichtig sein kann und dass es z. B. in der
gewöhnlichen Umgangssprache mehrere Formen und
Ausdrücke gibt, die denselben Inhalt umschreiben können.
Auf geographisch bedingte Dialektunterschiede allerdings
sollte nicht eingegangen werden.

33. Elftes Prinzip: sprachliche Übungen
• Die meiste Zeit des Unterrichts sollte damit verbracht
werden, den Gebrauch der Sprache zu üben.
• Dieses Prinzip ist vor allem dadurch psychologisch
gerechtfertigt, dass (...) Umfang und Behaltenszeit des
Lernstoffes und investierte Übungszeit in direkt
proportionalem Verhältnis zueinander stehen. Linguisten
haben die Wichtigkeit des praktischen Übens in Form des
Auswendiglernens und der pattern practice nachgewiesen.

34. Zwölftes Prinzip: die Antwortbildung
• Wenn eine Antwort noch nicht in das Sprachrepertoire eines
Schülers aufgenommen ist, so muss sie ihm durch
Teilübungen und Lernhilfen verfügbar gemacht werden.
Dreizehntes Prinzip: Sprechgeschwindigkeit und
Sprachstil
• Mit diesem Grundsatz wird betont, dass sich jegliches Üben
unter dem Gesichtspunkt vollzieht, als Übungsziel einen
linguistisch akzeptablen und psychologisch gerecht­fertigten
Sprachgebrauch zu erstreben.

35. Vierzehntes Prinzip: unmittelbare
Lernverstärkung
• Hat ein Schüler eine Antwort gegeben, so ist ihm unmittelbar
darauf mitzuteilen, ob sie richtig war.
• Mit dieser Aussage stützt sich Lado auf die Untersuchungen
von Thorndike und Skinner, die besagen, dass eine
unmittelbare Verstärkung richtigen Verhaltens zu einer
Effektivitätssteigerung führen kann.

36. Fünfzehntes Prinzip: Haltung gegenüber der
Kultur der Zielsprache
• Der Schüler sollte sich mit dem Volk, dessen Sprache er lernt,
möglichst weitgehend identifizieren, zumindest aber ihm
gegenüber verständnisvolle Sympathie aufbringen, wenn
nicht ­ wie etwa zu Kriegszeiten ­ eine solche Einstellung mit
den Realitäten unvereinbar ist.
• Auch diese Forderung begründet Lado mit einer
Effektivitatssteigerung durch die erhöhte Motivation des
Schülers.

37. Теоретические основы АЛМ
Метод получил обоснование в Америке на
основе понимания языка как знаковой
системы (американский структурализм
Л.Блумфильда), психологической теории
бихевиоризма Б.Скиннера и Э.Торндайка и
технократической и бихевиористской
педагогических парадигм.
Педагогика – см. презентацию «Педагогические
парадигмы»

38. Лингвистическая основа:
американский структурализм / дескриптивная лингвистика
Особенности лингвистики Л. Блумфилда (1887 – 1849)
1. Описание языка в свойственных ему категориях и
структурах.
2. Дескриптивный, синхронический, индуктивный подходы к
описанию языка.
3. Изучение преимущественно звучащей речи.
4. Опора на философские системы позитивизма и
прагматизма, психологию бихевиоризма, т.е. понимание языка
как разновидности поведения человека, определяющегося формулой
«стимул – реакция» (практические действия как реакция на речевой
стимул, речевой стимул с последующей неречевой реакцией) и не
предполагающего обращения исследователя к сознанию человека.

39. 5. Учет только наблюдаемых в непосредственном опыте
форм поведения и данных эксперимента. Признаки:
Антиментализм, механицизм, асемантизм.
6. Дистрибутивный анализ – система приемов членения
высказывания на минимально возможные в данном
языке сегменты с опорой на субституцию
(подстановку).
Выделение трех этапов языкового анализа: сегментация,
идентификация, классификация.
Процедуры дескриптивного языкового анализа
представлены в АЛМ в виде соответствующих
упражнений.

40. 7. Предложение – основная единица исследования. Его
компоненты классифицируются по формальным
критериям: по синтагматическим (с помощью
сегментации, определения компонентов предложения) и
парадигматическим (с помощью субституций,
подстановки).
8. Л. Блумфилд считает, что обучать ИЯ должны носители.
Язык носителя – образец для имитации. Изучение языка –
это сознательное изучение и подражание, постоянная
тренировка и заучивание наизусть, анализ того, что
говорит и делает преподаватель.

41. Взгляды Р. Ладо (см. подробно выше)
Учет данных контрастивной лингвистики, которая
„die Strukturen zweier Sprachen mit dem Ziel vergleicht , sämtliche
Erscheinungsformen festzustellen, in denen sie voneinander abweichen.
Mit der Bestimmung dieser Unterschiede werden die
Hauptschwierigkeiten beim erlernen einer Zweitsprache erhellt, und
darum ist die vergleichende Linguistik für den Sprachlehrer besonders
wichtig und interessant”.

42. Влияние лингвистических взглядов структуралистов на
АЛМ
1. Анализ языковых структур как основа для построения
прогрессии, ориентированной на грамматику, – от простых
феноменов к сложным (см. пример структуралистской
прогрессии выше).
2. Дидактико­методическое описание ИЯ должны
осуществлять лингвисты.
3. Ежедневные многочасовые занятия ИЯ в маленьких
классах под руководством носителя изучаемого языка.
4. Ведущая цель – устное употребление ИЯ.

43. Психологическая основа: бихевиоризм
Б.Скиннер. «Вербальное поведение» (1957)
Язык ­ разновидность поведения человека,
определяющегося формулой «стимул – реакция»
(практические действия как реакция на речевой стимул,
речевой стимул с последующей неречевой реакцией).
«Речь – набор реакций на стимулы окружающей среды,
включая вербальные стимулы, исходящие от других
людей».
«Человеческую речь можно объяснить в терминах
обусловливания говорящих их окружением (включающим
в данном случае в качестве существенных элементов
социальное окружение людей в их детстве, звуки,
издаваемые окружающими, и реакции окружающих на
звуки, которые эти люди издавали в детстве)».

44. «Так, ребенок, родившийся в испаноговорящей семье и
культуре, сталкивается со многими примерами
использования испанского языка. Когда реакции ребенка
достаточно точно воспроизводят то, что он слышал, они
подкрепляются одобрением и наградой, и таким образом
ребенок учится говорить по­испански».
«Мы можем подкрепляться вниманием, оказываемым нам,
или просто удовлетворением от произнесенного –
возможно, потому, что оно в точности повторяет
услышанное ранее».
«Изучение нами языка должно происходить при помощи
сложной системы подкреплений из нашего окружения».
См. также презентацию «Законы научения»

45. Бихевиористское определение навыка
(habit, e Gewohnheit)
Устойчивые адаптивные паттерны действий,
сформированные в процессе научения, позволяющие
эффективно взаимодействовать с миром (предметным и
социальным); навыки обеспечивают решение моторных и
интеллектуальных задач, лежат в основе невербальных и
вербальных компонентов общения.
Паттерн – набор стереотипных поведенческих реакций или
последовательностей действий.

46. Следствия психологических взглядов бихевиористов
для АЛМ
1. Изучения ИЯ – механический процесс формирования
навыка / языкового поведения.
2. Языковое поведение должно формироваться при помощи
системы подкреплений (закон эффекта).
3. Языковое поведение должно преимущественно
подкрепляться подтверждением правильного ответа
(положительное подкрепление), но не через исправление
ошибок (негативное подкрепление).
4. Язык – это поведение, а поведением можно овладеть
только посредством постоянных тренировок, т.е.
упражнений (закон упражняемости).

47. Тексты, страноведение
Доминирующий тип текстов – диалог как модель ситуаций
бытовой тематики. Могут использоваться познавательные
тексты страноведческой тематики. Литературные тексты –
отсутствуют.
Принципы организации учебного процесса в рамках АЛМ
1. Примат устности (первичные виды РД – аудирование /
говорение).
2. Ситуативность. Грамматические феномены обыгрываются
в диалогах на бытовую тематику.
3. Аутентичность языковых образцов (копирование
аутентичного языкового поведения носителя, в частности,
произношения).
4. Заучивание языковых образцов на основе имитации и
частых повторений.

48. 5. Одноязычный формат занятия (исключительно на ИЯ).
6. Структуралистски организованная прогрессия
грамматического материала (изучение грамматических
феноменов в зависимости от степени их структурной
сложности – от простых к сложным).
7. Распространенные формы упражнений:
- паттерн дриллы разнообразных видов (см. ниже);
- упражнения на основе субституции (один из способов
дискриптивного анализа языка);
- предложения и тексты с пропусками (Ergänzen Sie bitte, Füllen Sie
die Lücken aus);
- заучивание наизусть и разыгрывание диалогов.

49. Этапы работы над ИЯ в рамках АЛМ
В процессе овладения структурами языка
выделяются четыре этапа работы:
1.заучивание тщательно отобранных структур
путем подражания,
2.сознательный выбор новой модели при ее
сопоставлении с уже усвоенными,
3.практика в употреблении модели,
4.свободное употребление усвоенных
образцов в различных ситуациях общения.

50. Дидактические принципы АЛМ
1. глобальность – единицей обучения является
предложение, а его восприятие и воспроизведение
носят целостный (глобальный) характер;
2. устное опережение – обучение организуется в
последовательности слушание – говорение – чтение –
письмо при значительной продолжительности
устного курса (от нескольких недель до 1,5–2
месяцев);
3. беспереводность – полное исключение родного
языка либо его использование в ограниченном
объеме преимущественно в качестве средства
контроля;

51. 4. ситуативность – материал вводится в виде
диалогов с использованием типичных ситуаций
повседневного общения;
5. функциональность – отбор и характер подачи
лексико-грамматического материала
определяются содержанием высказывания и
интенциями (намерениями осуществить речевой
акт);
6. использование зрительной и слуховой
наглядности, выступающей в качестве основного
средства семантизации, закрепления и
активизации учебного материала.

52. Концепция метода утверждает приоритет устной речи над
письменной; отсюда:
1. устное опережение в работе и организация занятий в
последовательности от слушания и воспроизведения
образцов речи к их чтению и письменному
воспроизведению,
2. направленность занятий на формирование речевых
навыков в результате выполнения тренировочных
упражнений типа дрилл,
3. преобладание интуитивного восприятия материала над
его сознательным введением, а речевой практики над
объяснением и комментированием вводимого материала,
широкое использование страноведческой информации.

53. Заслуги АЛМ
1. Тщательная разработка методики занятий,
ведущая к автоматизации учебного материала.
2. Страноведческая направленность занятий.
3. Органическое включение в систему обучения
лингафонной техники. Первые языковые
лаборатории и виды лингафонных кабинетов
были созданы в рамках этого метода. С позиции
этого метода было создано большое число
аудиолингвальных / лингофонных курсов.

54. Недостатки АЛМ
1. Представление о языке как системе навыков и
ориентация занятий на формирование речевых
автоматизмов, а не развитие на их основе
умений, что следует рассматривать в качестве
конечной цели обучения языку.
2. Преобладание интуитивных форм работы над
сознательными вызывало критическое
отношение сторонников сознательных методов.

55. Виды и примеры классификации
паттерн дриллов

56. Various kinds of drills (Brooks, 1964)
1. Repetition. The Student repeats an utterance aloud as soon as he has
heard it. He does this without looking at a printed text. The utterance
must be brief enough to be retained by the ear. Sound is as important as
form and order.
EXAMPLE.
This is the seventh month. – This is the seventh month.
After a Student has repeated an utterance, he may repeat it again and add a few
words, then repeat that whole utterance and add more words.
EXAMPLES.
I used to know him. – I used to know him.
I used to know him years ago. – I used to know him years ago when we were in
school....
2. Inflection. One word in an utterance appears in another form when
repeated.
EXAMPLES.
I bought the ticket. – I bought the tickets.
He bought the candy. – She bought the candy.
I called the young man. – I called the young men

57. 3. Replacement. One word in an utterance is replaced by another.
EXAMPLES.
He bought this house cheap. – He bought it cheap.
Helen left early – She left early.
They gave their boss a watch. – They gave him a watch....
4. Restatement. The Student rephrases an utterance and addresses it to
someone else, according to instructions.
EXAMPLES.
Tell him to wait for you. – Wait for me.
Ask her how old she is. – How old are you?
Ask John when he began. – John, when did you begin?...
5. Completion. The Student hears an utterance that is complete except for
one word, then repeats the utterance in completed form.
EXAMPLES.
I’ll go my way and you go.... – I‘ll go my way and you go yours.
We all have ... own troubles. – We all have our own troubles.

58. 6. Transposition. A change in word order is necessary when a word is
added.
EXAMPLES.
I’m hungry. (so). – So am I.
I’ll never do it again. (neither). – Neither will I.
7. Expansion. When a word is added it takes a certain place in the
sequence.
EXAMPLES.
I know him. (hardly). – I hardly know him.
I know him. (well). – I know him well....
8. Contraction. A single word Stands for a phrase or clause.
EXAMPLES.
Put your hand on the fable. – Put your hand there.
They believe that the earth is flat. – They believe it.

59. 9. Transformation. A sentence is transformed by being made negative or
interrogative or through changes in tense, mood, voice, aspect, or
modality.
EXAMPLES.
He knows my address. He doesn't know my address. Does he know my
address? He used to know my address. If he had known my address.
10.Integration. Two separate utterances are integrated into one.
EXAMPLES.
They must be honest. This is important. – It is important that they be honest.
I know that man. He is looking for you. – I know the man who is looking for
you

60. 11. Rejoinder. The Student makes an appropriate rejoinder to a given
utterance. He is told in advance to respond in one of the following ways:
Be polite.
Answer the question.
Agree.
Agree emphatically.
Express surprise.
Express regret.
Disagree.
Disagree emphatically.
Question what is said.
Fail to understand.
BE POLITE. EXAMPLES.
Thank you. – You're welcome. May I take one? – Certainly.

61. ANSWER THE QUESTION. EXAMPLES.
What is your name? – My name is Smith.
Where did it happen? – In the middle of the street.
AGREE. EXAMPLES.
He's following us. – I think you're right. This is good coffee. – It's very good.
12. Restoration. The Student is given a sequence of words that have been
culled from a sentence but still bear its basic meaning. He uses these
words with a minimum of changes and additions to restore the sentence
to its original form. He may be told whether the time is present, past, or
future.
EXAMPLES.
students/waiting/bus – The students are waiting for the bus.
boys/build/house/tree – The boys built a house in a tree.

62. Аудиовизуальный метод
обучения ИЯ (АВМ)

63. Характеристика АВМ
1. audire = слушать, videre = видеть / Hör-Seh-Methode
• АВМ = метод, предусматривающий в процессе занятий
одновременное использование зрительного и слухового
каналов восприятия, многократное прослушивание
языкового материала с опорой на картиночный ряд с
целью семантизации, а также воспроизведение единиц
языка в режиме имитации, что ведет в образованию
речевых автоматизмов.
2. Период существования: 50-е годы XX вв. – 70-е
годы XX вв. (многие инновации продолжают
использовать сегодня).

64. „Unter einem audio-visuellen Kurs im engeren, sozusagen klassischen Sinne,
versteht man jenes Verfahren des Fremdsprachen-Anfangsunterrichts, das
von P. Guberina konzipiert und 1954-56 vom CREDIF* erstmalig in Form
des Französischkurses Voix et Images de France verwirklicht wurde.
Guberina selbst nennt dieses Verfahren die „audio-visuelle, global-
strukturelle Methode…“ (Strack, 1973)
* CREDIF = Centre de recherche et d'etude pour la diffusion du fran9ais
3. Страна возникновения и использования:
Франция.
4. Ученые, обосновавшие метод:
- Р. Губерина, П. Риван, Ж. Гугенгейм, Р. Мишеа
(лингводидактическая концепция).

65. Примеры учебных материалов

66. Картинки определяют ход упражнений (Vorwärts 1)

67. Картинки структурируют фазу применения (Vorwärts 2)

68. Schulz / Griesbach / Lund. Auf deutsch, bitte! как пример
аудиовизуального учебника (на картинках представлены ситуации, в
которых оказываются герои, и темы их бесед

69. Характеристики АВМ
• Ведущая идея: иллюстративный материал / серия картинок как
подкрепление в установлении ассоциативной связи между ИЯ-
лексемами и денотатами.
• (1) обучаемым предъявляется иллюстрация сюжета диалога в
виде картиночного ряда, а только потом его языковое обличие
(реализуется последовательность «увидеть – услышать»).
Картинки используются не только как средство семантизации в
фазе презентации, но и в фазах закрепления и применения.
Детализация фаз урока
1. Первый этап. Урок начинается с одновременного предъявления
картинок / целого визуального картиночного ряда и диалога,
записанного на пленку. Т.е. визуальный стимул связывается с
акустическим, и тем самым происходит семиозис посредством
выстраивания непосредственной ассоциации.

70. 2. Второй этап. Повторно семантизируются отдельные смысловые
отрезки диалога (проводятся повторные прослушивания,
вопросно-ответные упражнения).
3. Третий этап. После многократного прослушивания записи и
предъявления картинок диалоги должны быть выучены
наизусть.
4. Четвертый этап. Обучаемые самостоятельно составляют новые
диалоги к заданным картинкам и разыгрывают сценки без
опоры на визуально-акустическое подкрепление.
5. На каждом занятии выполняются упражнения типа паттерн
дриллы, направленные на закрепление соответствующих
грамматических явлений (они «спрятаны» в поурочных
диалогах).
6. Чтению и письму внимание уделяется только на продвинутых
этапах обучения.

71. Бихевиористская основа АВМ
Отличие от АЛМ: в АВМ в качестве стимула выступает
картинка, а не звучащая речь.
Использование технических средств стимулирует процесс
обучения ИЯ, используются диапроекторы и
магнитофонные записи.
АВМ vs. АЛМ: общее
1. Цель обучения – формирование навыков устной речи.
2. Использование паттерн дриллов, их заучивание наизусть.
3. Изучения ИЯ – процесс формирования поведения.
4. Использование ТСО.

72. Критика АВМ (многие пункты действительны и для АЛМ)
1. Игнорирование когнитивного и творческого потенциала
обучаемых.
2. Взгляд на учебный процесс как на способ выработки заданного
поведения.
3. Строго заданная схема хода урока, приводящая к однообразию.
4. Взгляд на учителя как на техника-лаборанта, не как на педагога.
5. Противоречие между требованиями устности, ситуативности и
аутентичности и структуралистской прогрессией
грамматического материала.
6. Полное исключения РЯ, тотальное одноязычие.
7. Банализация и обессмысливание содержания диалогов и
упражнений по причине доминирования грамматических
паттернов и марионеточности участников диалога.

73. АВМ vs. АЛМ: различия, инновации АВМ
Одновременное использование визуального и акустического
материала в АВМ. Картинка выступает подкреплением
связи между знаком и денотатом.

74. Die ALM und die AVM im Vergleich
Zentrales Unterrichtsprinzip
• ALM: Vorrang hat die automatische Beherrschung von Strukturen
• AVM: Vorrang hat das Verständnis für Grammatik in Verbindung mit Semantik
und situativer Angemessenheit
Lernpsychologische Ausrichtung
• ALM: Schwerpunkt liegt auf der Konditionierung automatischer Beherrschung
von Strukturen
• AVM: Schwerpunkt liegt auf der Konditionierung des Verbundes zwischen
Konzept und Zeichen
Übungsart
• ALM: Strukturübungen (pattern practice) bevorzugt
• AVM: Dialogübungen, Frage/Antwort-Spiele bevorzugt
Medien
• ALM: Sprachlabor als Ort des Übens und Manipulierens von Strukturen
• AVM: Bildträger und Tonband, um kontextualisierte Bedeutungen zu
vermitteln

75. Аудиовизуальный метод (текст А.А.Миролюбова)
Примерно в то же время, когда происходило оформление
аудиолингвального метода в США, во Франции
развивается методическое направление, получившее
название аудиовизуальный метод.
В его создании основную роль играли такие ученые, как
Р. Губерина и П. Риван.
В отборе материала принимали деятельное участие
французские лингвисты Ж. Гугенгейм и Р. Мишеа.
В основном этот метод разрабатывался для интенсивного
обучения взрослых, поскольку после второй мировой
войны и провозглашения бывших колоний суверенными
государствами во Франции оказалось много
представителей этих стран.

76. В качестве основной цели обучения выдвигалось обучение
устной разговорной речи, исходя из следующих
соображений. Во-первых, литературный язык, по мнению
представителей этого направления, значительно
отличается от разговорного. Задача же обучения состоит в
том, чтобы включить обучаемых в повседневное общение,
в ходе которого используется разговорный язык. Во-
вторых, подобная направленность обучения наиболее
соответствует запросам обучаемых. Чтение и письмо
рассматриваются как графическое отображение устной
речи, а поэтому не могут быть основой обучения.
Нетрудно заметить, что авторы этого метода смыкаются в
данном вопросе с представителями аудиолингвального
метода.

77. Название этого методического направления в известной
мере отражает основные его принципы. Весь языковой
материал воспринимается длительное время только на
слух, а семантизируется почти исключительно на
основе зрительной наглядности с помощью современной
техники.
Обратимся к рассмотрению основных принципов.
1. Материалом для обучения выступают диалоги, поскольку
разговорная речь осуществляется, как правило, в
диалогах.
2. Основу обучения составляет устная речь, так как, по
мнению авторов метода, первична устная форма
общения, а графическое ее отображение вторично.

78. 3. Восприятие нового материала предполагается на основе
целостных структур и осуществляется только на слух. И в
этом случае мы видим определенное сходство с идеями
аудио-лингвалыюго метода.
4. При восприятии и отработке языкового материала
большое значение придается звуковому образу в его
единстве (звуки, интонация, ударение, ритм).
5. Семантизация нового языкового материала
осуществляется с помощью изображения предметов,
действий и контекста. Особенность последнего средства
состояла в том, что контекст был не вербальным, а
изображением той или иной ситуации с помощью
диафильмов.
6. Языковой материал усваивается только на основе
подражания, последующего заучивания наизусть. Кроме
того, используется образование но аналогии.

79. Изложенные принципы обучения говорят о том, что, по сути
дела, этот метод не отличается от других неопрямистских
направлений. Однако рассмотрение содержания
обучения показывает, что авторы использовали
совершенно новые подходы. Дело в том, что языковой
материал грамматические структуры, лексика
определялся не на основе письменных источников, как
это обычно делалось, а на основе живого разговорного
языка. С этой целью записывались реальные диалоги в
магазинах, вокзале и т.п. Затем на основе статистических
методов определялись частотные грамматические
структуры и лексические единицы.

80. Для лексики был принят при отборе коэффициент 29, т.е.
слово включалось в список, если оно встречалось в
звукозаписи 29 или более раз. На основе частотности
были определены и грамматические структуры. Заметим,
что основное внимание в лексическом составе уделялось
словам, выражающим отношения (глаголы, строевые
слова и т.п.). Кроме того, использовался опрос ряда лиц об
употребительности того или иного слова применительно к
конкретной теме. Тематика первой ступени отражает
повседневную жизнь (представление незнакомого
человека, улицы, магазин и т.п.).

81. • Таким образом, представители этого методического
направления предприняли впервые отбор языкового
материала на основе анализа живого языка. В конце
начального курса предлагались учащимся отрывки из
произведении французских писателей для ознакомления
их с культурой Франции.
• Серьезным отличием этого метода являлось широкое
использование звуковой и зрительной наглядности.
Каждому диалогу, отрабатываемому с обучаемыми,
соответствовали жизненные ситуации в звуковом и
зрительном рядах. Кроме того, использовались и другие
возможности зрительно-звуковой наглядности.

82. • Обратимся к рассмотрению методических приемов,
используемых представителями этого направления.
Однако прежде следует отметить, что курс в основном
занимает до 300 часов при четырехчасовых занятиях в
день в аудитории, которые дополняются лабораторными
занятиями. Последние состоят в специальной
дополнительной доработке языкового материала.
• Аудиторные занятия, по мысли авторов метода,
распадаются на четыре этапа: презентация материала,
объяснение, повторение и закрепление или, вернее,
активизация материала.

83. Презентация начинается с создания направленности мысли у
обучаемых путем показа диафильма, посвященного теме
урока и сопровождении 2-х - 3-х фраз. Затем следует
восприятие на слух фраз, которые потом подкрепляются
отдельными кадрами диафильма. Объяснение материала
проходит своеобразно: преподаватель с помощью
вопросов выявляет правильность восприятия звуков и
структур. В том случае, если выявляется непонимание,
преподаватель обращается к наглядности.
Следующий этап посвящается повторению объясненного
материала. Каждый обучаемый повторяет предложение,
глядя на кадр диафильма. Затем он проверяет свое
воспроизведение по записи на магнитофоне. Иными
словами, на этом этапе осуществляется заучивание.

84. После перерыва начинается завершающий этап работы над
изучаемым материалом – активизация пройденного. Этот
этап начинается с комментариев диафильма без
звукового сопровождения. Затем прослушивается
магнитофонная запись. После этого обучаемые варьируют
изучаемые структуры, заменяя ее отдельные элементы.
На этом завершается цикл занятий в аудитории.
Обучаемые продолжают усваивать структуры в ходе
лабораторных занятий, в частности продолжается
варьирование структур, их воспроизведение. Весь же
цикл занятий заканчивается беседой в пределах
изучаемой темы.

85. Таким образом, все овладение структурой основывается на
заучивании наизусть, варьировании с опорой на широкое
использование разнообразной наглядности с
использованием звуковых и изобразительных
современных средств.
Приведенное описание аудио-визуального метода
показывает, что представители этого методического
направления не выдвинули новых оригинальных
методических принципов, так как были повторены
положения прямого метода и аудио-лингвального.
Несмотря на это, данный метод внес свое достаточно
ценное в методику. Прежде всего надо отметить впервые
проведенное определение языкового материала для
изучения в результате анализа живого языка.

86. Думается, что такой подход важен для обучения живому
общению. Не менее важным является широчайшее
использование современной техники. Особенно
существенно то сопровождениеизучаемых диалогов
ситуациями, отражающими реальную жизнь страны
изучаемою языка, ее особенности, обычаи, культуру.
Подобное использование наглядности без сомнения
повышает эффективность обучения межкультурному
общению.