3. Само название показывает, что это методическое направление объединяло черты
прямого метода и текстуально-переводного. Идеи первого определяли начальное
обучение, а второго — работу на среднем к старшем этапах.
Немецкие методисты Э. Отто и Ф. Аронштейн полагали, что цель обучения триедина.
4. Первая задача подразумевала культуроведческую направленность обу-
чения для воспитания молодежи в националистическом духе.
Подразумевалось, по мнению этих авторов, ознакомление с
особенностями жизни страны — вероятного противника. Так, Ф.
Аронштейн, перефразируя известные высказывания О. Бисмарка,
указывал, что войну (1-ю мировую) проиграл немецкий учитель, так
как не знакомил с будущим противником . Э. Отто отмечал: «Не-
счастливый исход войны показал, что впредь страноведению следует
уделять значительно больше внимания».
Вторую задачу они видели в формально-образовательной ценности
изучения языка в духе текстуально-переводного метода.
Третью задачу они формулировали как практическое овладение
языком преимущественно рецептивного плана.
5.
6. Для смешанного метода характерно признание устного вводного курса, о целесообразности
проведения которого писали почти все как немецкие, так и советские представители этого
направления. Иное мнение было у ленинградских методистов, которые не считали
целесообразным проведение подобного курса. Так, Е. Ф. Буштуева, представитель методики
английского языка, рекомендовала проводить всего 2—3 первых урока устно что, конечно, нельзя
назвать вводным курсом, а В. М. Александр прямо писал: «В начале преподавания языков,
подобно немецкому, не следует изолировать фонетический и орфографический курс, но нужно
вести его параллельно, постепенно упражняя учащихся в произношении»
7. Характерной особенностью смешанного метода является отношение его пред-
ставителей к родному языку. Большинство как западных, так и отечественных
методистов допускали родной язык как средство семантизации и контроля, по-
скольку, по их мнению, нельзя было обойтись без такого обращения. Допускался и
перевод, но, конечно, не в самом начале.
Несколько иное мнение высказывал К. Флагстадт. Он считал, что наилучший
способ обучения грамматике иностранного языка заключается в ее сопоставлении с
родным языком, что позволяет преодолеть воздействие структуры родного языка
Таким образом, на начальном этапе большинство представителей смешанного
метода в своих рекомендациях приблизились к более умеренным представителям
прямого метода.
8. На среднем и старшем этапах представители этого метода приближаются ко
взглядам текстуально-переводного метода. На этих этапах происходит не только
сознательное обучение грамматике, но и систематизация грамматических знаний.
Характерным является в этом отношении работа по обучению чтению.
Проиллюстрируем это на примере советских методистов тех лет.
Различались два вида чтения: аналитическое (объяснительное) и курсорное
(домашнее), причем первому отдавалось предпочтение. Процесс работы над
текстом складывался из трех этапов. На первом этапе происходило снятие
трудностей, связанных с содержанием. Учитель кратко, в доступной форме
пересказывал содержание текста, а затем проверял понимание учащимися
содержания рассказа с помощью вопросов. Далее следовала фонетическая, от-
работка, т. е. озвучивание текста учителем, учащимися, и переход к анализу
текста, в ходе которого обрабатывалась лексика, грамматика с помощью упраж-
нений. А. А. Любарская настаивала на том, что это основной и важнейший этап
аналитического чтения. Последний этап — контроль усвоения языкового ма-
териала и перевод.
9. Нетрудно заметить, что текст является не источником информации, а центром работы над
языком. Недаром И. А. Грузинская писала: «Аналитическое чтение — это центр, в
котором сходятся как в фокусе все линии разностороннего изучения языка: и фонетика, и
грамматика, и лексический анализ, и устная и письменная проработка».
Второй вид чтения (курсорное), по мысли представителей смешанного метода, должен
представлять собой чтение в основном с непосредственным пониманием, так как тексты
содержат изученный языковой материал. Однако и в этом случае не исключался анализ
отдельных мест текста.
Следует отметить, что подобная работа над текстом сближает смешанный метод с
переводными методами.
Что касается развития устной речи, то представители этого методического направления не
высказали новых интересных идей. Вся работа сводилась к вопросно-ответным
упражнениям, пересказам и заучиванию стихов.
10. Подводя итог анализу этого методического направления, можно констатировать, что он
представляет собой соединение крайних позиций прямого и грамматико-переводного
или текстуально-переводного методов. Недаром в немецкой литературе его часто
называют «примиряющим» методом (vermittelnde Methode).
Этот метод, несмотря на его эклектичность, внес свой вклад в мировую методику.
Безусловно, существенным было требование немецких методистов к изучению культуры
стран изучаемых языков. Безусловно, перспективным была рекомендация К. Флагстадта
о сравнительном подходе в обучении языкам, а также совет В. М. Александра о
взаимосвязанном обучении устной и письменной речи.
Нельзя не упомянуть, что этот метод использовался в Европе еще в 60-е годы прошлого
века. Так, с известными изменениями он рекомендовался А. Боленом в Германии, Ф.
Клоссэ — в Бельгии. В СССР этот метод претерпевает изменения во второй половине 30-
х годов. Методисты отказываются от устного вводного курса, от механического,
интуитивного овладения грамматикой на начальном этапе, приближаясь к сознательному
овладению языком
11. Цитированная литература:
1. Aronstein F. Methodik des neusprach-lichten Unterrichts. —
Leipzig — Berlin, 1926.
2. Otto E. Methodik und Didaktik des neusprachlichen
Unterrichts. — Bielefeld — Leipzig, 1925.
3. Грузинская И. А. Методика преподавания английского
языка в средней школе. — М., 1933.
4. Буштуева Е. Ф. Практика преподавания английского
языка в школе. — М.-Л., 1931.
5. Але кс аил ер В. М. Методика преподавания немецкого
языка. — М.Л.. 1934.
6. Flagstad Chr. Psychologie der Sprach-Padagogik. —
Leipzig-Berlin, 19)3.
7. Любарская А. А. Методика преподавания французскою
языка. — Изл. III. — М., 1939.
А. А. МИРОЛЮБОВ, Москва
