Cơ Sở Lý Luận Về Quản Lý Hoạt Động Dạy Học Ở Trường Tiểu Học Trong Bối Cảnh Đổi Mới Căn Bản Và Toàn Diện Giáo Dục Tiểu Học Việt Nam.docx

Viết thuê đề tài giá rẻ trọn gói - KB Zalo/Tele : 0973.287.149
Luanvanmaster.com – Cần Kham Thảo - Kết bạn Zalo/Tele : 0973.287.149
Cơ Sở Lý Luận Và Cơ Sở Pháp Lý Về Quản Lý Hoạt Động
Dạy Học Ở Trường Tiểu Học Trong Bối Cảnh Đổi Mới Căn
Bản Và Toàn Diện Giáo Dục Tiểu Học Việt Nam
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Các nghiên cứu về hoạt động dạy học ở tiểu học
1.1.1.1. Ở nước ngoài
Ngay từ thời cổ đại, vấn đề DH đã được nhiều nhà triết học đồng thời là
nhà GD ở cả phương Tây và phương Đông đề cập đến. Có thể kể đến các tư
tưởng và các công trình nghiên cứu chủ yếu sau:
Platon (427 - 347 trước công nguyên) đã khẳng định được vai trò tất yếu
của GD trong xã hội, tính quyết định của chính trị đối với GD, phần nào nói lên
tầm quan trọng của thể chế xã hội đối với GD nói chung và hoạt động DH nói
riêng, tuy rằng các quan điểm này của ông còn hạn chế về mặt bình đẳng trong
GD.
Khổng Tử (551 - 479 trước công nguyên) với quan điểm hoạt động DH
là: “dùng cách gợi mở, đi từ gần tới xa, từ đơn giản đến phức tạp, nhưng vẫn đòi
hỏi người học phải tích cực suy nghĩ…, đòi hỏi học trò phải tập luyện, phải hình
thành nề nếp, thói quen học tập” và “học không biết chán, dạy không biết mỏi”.
Quan điểm của ông muốn mang lại hiệu quả hoạt động DH phải đề cao đến các
quy định về nề nếp hoạt động DH, nâng cao trình độ của người dạy để lựa chọn
được những PPDH theo hướng đề cao năng lực tự học, phát huy tinh thần độc
lập suy nghĩ và sáng tạo của người học.
Từ cuối thế kỷ XIV, vấn đề hoạt động DH được nhiều nhà GD quan tâm,
nổi bật nhất trong thời kỳ đó là: Cômenki (1592 - 1670), ông đã đưa ra quan điểm
GD phải thích ứng với tự nhiên. Theo ông, quá trình DH để truyền thụ và tiếp
nhận tri thức là phải dựa vào sự vật, hiện tượng do HS tự quan sát, tự suy nghĩ
mà hiểu biết, không nên dùng uy quyền bắt buộc, gò ép HS chấp nhận bất kì một
điều gì và ông đã nêu ra một số nguyên tắc DH có giá trị rất lớn đó là:

10
nguyên tắc trực quan; nguyên tắc phát huy tính tự giác tích cực của HS; nguyên
tắc hệ thống và liên tục; nguyên tắc củng cố kiến thức; nguyên tắc giảng dạy theo
khả năng tiếp thu của HS (vừa sức); DH phải thiết thực; DH theo nguyên tắc cá
biệt…
Cuối thế kỉ XIX đầu thế kỉ XX, dưới sự tác động, ảnh hưởng của tiến bộ
khoa học, kĩ thuật cũng như sự phát triển của các trào lưu dân chủ, sự nhận thức
về hoạt động DH trong nhà trường có sự phát triển mới. John Dewey (1859 -
1952) - nhà GD Mỹ, đã phê phán cách thức tổ chức hoạt động DH áp đặt, thiếu
động lực phát triển các kĩ năng giao tiếp của HS, ông viết: “Đa số trường học
vận dụng những PP có khuynh hướng khuyến khích chủ nghĩa cá nhân, buộc tất
cả HS trong lớp phải đồng loạt đọc cùng những cuốn sách như nhau và đọc thuộc
lòng những bài học giống hệt nhau. Trong hoàn cảnh đó, trẻ sẽ mất dần những
động lực giao tiếp và người thầy sẽ không thể tận dụng được những nhu cầu tự
nhiên của đứa trẻ như cho, làm và phục vụ” [94, tr.79]. Nhà GD J.Dewey đã đề
xuất thành lập nhà trường tích cực hướng vào người học, lấy quá trình học tập
của người học làm trung tâm (Learner centred); thực chất nhằm khuyến khích
tính học tập, tự chủ, tự chịu trách nhiệm của người học. Bởi hoạt động học là của
cá nhân người học, trên cơ sở vận dụng kiến thức, phân tích kinh nghiệm để đáp
ứng những yêu cầu của nhiệm vụ học tập chứ không thể thụ động chờ đợi sự
truyền đạt của người dạy. Hoạt động DH lấy người học làm trung tâm dựa trên
hai nguyên tắc căn bản: đảm bảo tính liên tục của kiến thức và sự tác động qua
lại của các thành viên. Hai nguyên tắc này liên hệ chặt chẽ với nhau, tính liên tục
bao hàm các mối liên hệ của kiến thức; sự tác động qua lại giữa các thành viên
tạo nên kết quả tổng hợp của người học với sự giúp đỡ của thầy và bạn, thống
nhất giữa nhu cầu nhận thức, ý chí cá nhân với tác động của môi trường, như
hành vi của bạn bè, nghệ thuật giảng dạy của người dạy và những điều kiện học
tập khác… Ông kêu gọi: “Nhà trường phải được tổ chức dưới hình thức một
cộng đồng mang tính chất hợp tác để ở đó, nhiệt tình giao tiếp và tính cách dân
chủ cho trẻ được bồi dưỡng và

11
phát huy” [94]. Đây là tư tưởng cấp tiến, thể hiện rõ tính dân chủ, mang tính cách
mạng trong GD, hoạt động DH hướng vào người học; phát huy vai trò tích cực
học tập giữa các cá nhân với cộng đồng khi thực hiện quá trình DH lúc bấy giờ.
Sau này, nhà GD Kerschenteiner (1854 - 1932) đưa tư tưởng nguyên tắc
của nhà trường tích cực vào hoạt động DH ở trường TH và trung học, thông qua
cách thức tổ chức các hoạt động DH để phát triển tính cách của người học [6,
tr.25].
Vào những năm đầu thế kỉ XX, tư tưởng tổ chức đời sống xã hội ngay
trong trường học, đã được các nhà GD quan tâm nghiên cứu sâu sắc. R.Cousinet
(1881 - 1973) - nhà GD Pháp: “Phải tổ chức nhà trường sao cho trở thành môi
trường mà trẻ em có thể sống bằng cách tạo nên BP phù hợp về mặt tâm lý, cũng
như về mặt GD. Khi tổ chức hoạt động DH phải lưu ý: tạo cho người học khả
năng hòa hợp với cộng đồng; tạo cho người học thói quen làm việc không cần
kiểm soát của người dạy; khắc phục được tình trạng lười suy nghĩ của người
học” [6, tr.26].
Cách thức tổ chức hoạt động DH trên đã tạo cho người học có thể tích lũy
thêm những kinh nghiệm xã hội. Như vậy, R.Cousinet đã tiến thêm một bước
mới: Phát triển tư tưởng DH và xây dựng một quy trình kĩ thuật DH. Song, tư
tưởng của ông chỉ được nhìn nhận ở bình diện tổng quát trong một sinh hoạt
chung của cơ cấu mới là nhà trường hoạt động. Mặc dù còn có những hạn chế,
nhưng tư tưởng của R.Cousinet vẫn được xem là tiền đề cho các nghiên cứu DH
tiếp theo.
Kế thừa kinh nghiệm tổ chức hoạt động DH theo tư tưởng R.Cousinet của
trường Ecole - Dumal - Thụy Sĩ, ở trường thực nghiệm thuộc Viện Đại học Iena,
Peter Peterson đã nghiên cứu và tổ chức hoạt động DH có hệ thống kế hoạch
hoạt động: các bài giảng của người dạy và hoạt động hướng dẫn người học. Cách
thức tổ chức hoạt động DH này nhằm mục đích tạo sự hỗ trợ cho

12
nhau giữa người học một cách linh hoạt, hài hòa trong phối hợp công việc của
toàn lớp [21, tr.95].
Những năm 30 - 40 của thế kỷ XX, việc tổ chức hoạt động DH được nghiên
cứu rộng rãi ở Mỹ và các nước châu Âu. Trong khoảng thời gian này, các nhà
nghiên cứu không chỉ quan tâm tới hệ thống chương trình hay cách giảng dạy
HS, mà còn chú ý tới sự phụ thuộc của hoạt động DH vào các yếu tố, các điều
kiện đảm bảo khác. Theo nghiên cứu của A Ja Kiel cho thấy, người học ở lứa
tuổi thanh, thiếu niên có nhu cầu tương tác rất cao, sự phát triển tư duy và ngôn
ngữ tương đối hoàn thiện [21, tr.95]. Còn nghiên cứu của Elsa Kohler đã có thêm
sắc thái đặc biệt, Elsa Kohler chú trọng đến sự thiết lập một môi trường sư phạm,
hoạt động tự do của người học cần được chú ý về mặt tâm lý. Ngoài ra, Elsa
Kohler còn quan tâm nghiên cứu các BP ngăn ngừa tình trạng lười suy nghĩ của
người học [6].
Tuy nhiên, các nghiên cứu trên vẫn là những thử nghiệm về cách thức tổ
chức hoạt động DH, chưa có một mô hình hay một lý thuyết nền tảng. Mãi đến
những năm 60 của thế kỉ XX, nhiều công trình về mô hình tổ chức hoạt động DH
và lý thuyết nền tảng của hoạt động DH được nghiên cứu sâu sắc và vận dụng,
trong đó phải kể tới chiến lược tổ chức hoạt động DH của Karl Rogers và Kurt
Lewin.
Chiến lược của Karl Rogers bao gồm: về mục đích hoạt động DH, tạo một
môi trường thuận lợi cho việc tiếp thu tri thức của người học; về tổ chức hoạt
động DH, theo mô hình mặt đối mặt giữa người học với nhau để đối thoại, trao
đổi; về kĩ thuật DH, cho phép người học lựa chọn những PP lập luận riêng, từ
những nỗ lực cá nhân mà giải quyết nhiệm vụ học tập; lôi cuốn sự tham gia của
người học bằng cách tôn trọng những thắc mắc, những ý kiến đối lập và sử dụng
chúng tạo sức thúc đẩy cho bài học; về kết quả DH, cho phép người học xác lập
các chuẩn đánh giá mức tiến bộ của mình [39, tr.15].

13
Như vậy, chiến lược tổ chức hoạt động DH của Karl Rogers ngoài chức
năng tiếp cận cá nhân, còn chú ý tới tác động của các cá nhân với nhau. Chiến
lược của ông dễ sử dụng, không đòi hỏi những yêu cầu phức tạp.
Cùng với Rogers, Kurt Lewin (1895 - 1947) đã xây dựng lý thuyết hoạt
động DH hướng vào từng cá nhân. Nền tảng của lý thuyết này là cách thức hoạt
động DH phải liên kết các cá nhân, ở đó người học phụ thuộc lẫn nhau nhưng
không đồng nhất với nhau. Những thay đổi về hành vi cá nhân biểu hiện sự thay
đổi trong nhận thức, thái độ của người học hay nói cách khác là có sự tác động
qua lại giữa người học với môi trường học tập [27, tr.61].
Từ những năm 80 của thế kỉ XX đến nay, cùng với trào lưu cải cách GD,
việc nghiên cứu về hoạt động DH đã được đẩy mạnh ở các nước phương Tây.
Các nghiên cứu chủ yếu hướng vào xây dựng mô hình và chiến lược DH một
cách hiệu quả, cũng như xu thế phát triển của nó trong tương lai.
Tiêu biểu có các nghiên cứu của tác giả: Joe Landsberger [41], Robert J.
Marzano [75]... Ở một khía cạnh khác, khuyến cáo cho việc tổ chức các hoạt
động DH, Joe Landsberger viết: “GV tổ chức quá trình hoạt động tương tác mà
các thành viên cùng đóng góp và giúp đỡ nhau để đạt được mục đích chung”
[41, tr.125].
Vấn đề về hoạt động DH không chỉ được quan tâm ở các nước phương
Tây mà còn được quan tâm ở cả các nước XHCN trước đây. Những vấn đề chủ
yếu trong các tác phẩm kinh điển của chủ nghĩa Mác - Lênin đã định hướng cho
hoạt động GD là các quy luật về “sự hình thành cá nhân con người”, về “tính
quy luật của kinh tế - xã hội đối với GD…”. Các quy luật đặt ra những yêu cầu
đối với GD và tính ưu việt của xã hội đối với việc tạo ra các phương tiện và điều
kiện cần thiết cho GD. Trên cơ sở lý luận của chủ nghĩa Mác - Lênin, nhiều nhà
khoa học Xô Viết cũ đã có các thành tựu khoa học đáng trân trọng về QL GD và
QL hoạt động DH.
Nhà trường ở các nước XHCN đã tổ chức nghiên cứu và thực hiện nhiều
kiểu dạy mới, trong đó quan tâm hoạt động DH phát huy tính tích cực của

14
người học. Theo quan điểm của nhà GD Êxipôp B.P: “Phối hợp các hình thức
tổ chức DH có lợi cho người học” [18, tr.76]. Ông còn chỉ rõ sự khác biệt giữa
cách thức tổ chức hoạt động DH ở trường trung học Xô Viết và phương Tây như
sau: Các cách thức tổ chức hoạt động DH ở trường trung học Xô Viết về nguyên
tắc khác với các cách thức áp dụng trong nhà trường tư sản ở chỗ: các cách thức
ấy được thực hiện trên cơ sở chủ nghĩa tập thể. Hoạt động DH ở nhà trường Liên
Xô có nhiệm vụ tạo ra những điều kiện cho HS làm việc tích cực và đảm bảo PP
cá thể đối với mỗi HS nhằm làm cho HS học tập có kết quả, phát triển đến mức
tối đa những khả năng của họ [18, tr.77]. Nhà sư phạm học Kôtôp tiến hành thực
nghiệm sư phạm, qua đó, ông đã xây dựng một quy trình kĩ thuật tương đối hoàn
chỉnh về cách thức tổ chức hoạt động DH, trong đó bao gồm các thao tác cần
thiết mà người dạy và người học cần thực hiện trong từng tiết học.
Tóm lại, những công trình nghiên cứu về hoạt động DH ở nước ngoài có
giá trị cả về lý luận và thực tiễn. Luận án tiếp thu và kế thừa một số kết quả
nghiên cứu đã tổng quát để xác định vấn đề nghiên cứu tiếp theo về tổ chức hoạt
động DH trong nhà trường TH nói chung và tổ chức hoạt động DH trong nhà
trường TH lấy năng lực, phẩm chất của HS làm mục tiêu DH nói riêng.
1.1.1.2. Ở Việt Nam
Ở Việt Nam, vấn đề hoạt động DH cũng đã được đề cập nhiều trong các
tác phẩm của các nhà chính trị, quân sự, nhà thơ lỗi lạc dưới thời phong kiến
như: Nguyễn Trãi, Chu Văn An…
Trong thời kỳ mới cách mạng Việt Nam, trước hết phải nói đến quan điểm
phát triển GD của Chủ tịch Hồ Chí Minh (1890 - 1969). Bằng việc kế thừa những
tinh hoa của các tư tưởng GD tiên tiến và việc vận dụng sáng tạo PP luận của
Chủ nghĩa Mác - Lênin, Người đã để lại cho GD Việt Nam nền tảng lý luận về:
vai trò của GD, định hướng phát triển GD, mục đích DH, các nguyên lý DH, các
phương thức DH, vai trò của QL và CBQL GD, PP lãnh đạo và QL… Phải khẳng
định rằng: “Hệ thống các tư tưởng của Chủ tịch Hồ Chí

15
Minh về GD có giá trị cao trong quá trình phát triển lý luận DH, lý luận GD của
nền GD cách mạng Việt Nam”.
Trên diễn đàn khoa học GD, các công trình khoa học đã được công bố
như: [7], [13], [40], [52], [57], [63], [83], [87] … Các tác giả đã phân tích khá
sâu sắc về bản chất, vai trò và cách thức tổ chức của quá trình DH, trong đó có
tổ chức hoạt động DH. Các tác giả cho rằng, cần tổ chức hoạt động DH hướng
vào tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học. Các công trình khoa học
được công bố trên thể hiện rõ các mặt sau đây:
Về mặt lý luận chung hoạt động DH, tác giả Thái Duy Tuyên đã đề cập
đến những cơ sở PP luận chung nhất như: Quan điểm tiếp cận phức hợp, hệ thống
cấu trúc, mô hình… để nghiên cứu các vấn đề cơ bản của hoạt động DH và hoạt
động GD. Đó là, hệ thống những quy luật DH được tác giả giới thiệu với 3 dạng:
những quy luật chung nhất, những quy luật chung và những quy luật đặc thù;
đồng thời trình bày PP phối hợp các quy luật DH trong giảng dạy. Tác giả cũng
đề cập đến những vấn đề bức xúc của GD như: GD đạo đức, bồi dưỡng nhân tài,
GD gia đình, kế hoạch hóa GD…; qua đó, tác giả đã tìm ra BP giải quyết đúng
đắn. Tuy nhiên, những vấn đề trên mang tính khái quát cao, có
ý nghĩa về lý luận, vấn đề đặt ra là tác giả chưa đề cập đến tổ chức hoạt động DH
ở nhà trường TH trên cơ sở lấy năng lực của HS làm mục tiêu DH [83].
Tác giả Nguyễn Hữu Châu cho thấy hệ thống cấu trúc của quá trình DH bao gồm
những thành tố cơ bản: các mô hình DH, các cách tiếp cận và PPDH, các kĩ thuật
DH, những hình thức và BP tổ chức hoạt động DH… Tác giả có quan điểm rõ
ràng trong quá trình dạy phải thể hiện một cách sinh động và cụ thể các
ý tưởng của chương trình GD, đồng thời cũng chỉ rõ, chủ thể phải biết thiết kế
và tổ chức chương trình nói chung, có tinh thần hướng đến cá nhân người học;
khi xây dựng chương trình phải đặt ra những vấn đề ảnh hưởng của giao tiếp đến
chất lượng giảng dạy của GV và các PPDH tích cực. Đây là những điểm mạnh
được tác giả trình bày rõ, tuy nhiên chưa cụ thể được cách thức xây dựng

16
mô hình tổ chức hoạt động DH, mục tiêu, nội dung DH, quy trình tổ chức DH ở
nhà trường TH lấy năng lực của HS làm mục tiêu DH [13].
Về mặt PPDH, tác giả Thái Duy Tuyên đã chỉ rõ tầm quan trọng của PPDH
trong việc ĐT con người và những hạn chế của nhà trường trong việc sử dụng
PP giảng dạy. Trên cơ sở đó, tác giả đưa ra quan điểm đổi mới PPDH, nhất là sử
dụng các PPDH tích cực nhằm phát huy người học. Tuy nhiên, việc vận dụng
quan điểm trên vào tổ chức hoạt động DH ở nhà trường TH lấy năng lực của HS
làm mục tiêu DH nói riêng, tác giả chưa đề cập đến [83]. Tác giả Phan Thị Hồng
Vinh đã đề cập đến quá trình DH GD học bao gồm các thành tố có mối quan hệ
biện chứng với nhau: mục đích, nội dung, PP, hình thức tổ chức hoạt động DH,
kết quả DH và khẳng định nó luôn vận động, phát triển trong môi trường kinh tế,
văn hóa, chính trị, xã hội. Tuy nhiên, công trình nghiên cứu của tác giả chỉ dừng
lại ở góc độ chuyên môn hẹp, chỉ khu biệt với sinh viên sư phạm, giới hạn chỉ
trong môn GD học [87].
Các đề tài, luận án cũng bàn luận về vấn đề hoạt động DH như: quá trình
DH và thực tiễn của việc hình thành kĩ năng cho HS [25], [46]; nghiên cứu và đề
xuất về quy trình tổ chức các giờ lên lớp, giờ Xêmina, giờ tự học các môn khoa
học xã hội và nhân văn ở trường đại học quân sự theo kiểu DH hợp tác [85];
nghiên cứu về mối quan hệ giữa tổ chức hoạt động học theo nhóm với việc rèn
luyện kĩ năng hợp tác của sinh viên sư phạm [67].
Một số tạp chí chuyên ngành cũng đăng tải các kết quả nghiên cứu bàn
đến một số vấn đề có liên quan hoạt động DH, đã đi sâu làm rõ quan niệm về tổ
chức hoạt động DH nhằm phát huy tính tích cực của HS [28], [38], [62], [66].
Tóm lại, những công trình nghiên cứu về hoạt động DH ở trong nước đã
có những đóng góp cả về lý luận và thực tiễn. Tuy nhiên, chưa có công trình nào
nghiên cứu sâu đến tổ chức hoạt động DH trong trường TH lấy năng lực, phẩm
chất của HS làm mục tiêu DH dựa trên quan điểm sư phạm tương tác.
1.1.2. Các nghiên cứu về quản lý hoạt động dạy học ở tiểu học
1.1.2.1. Ở nước ngoài

17
Thực tiễn QL hoạt động DH luôn tồn tại và sôi động. Tuy nhiên, việc tổng
kết lý luận về vấn đề này còn khá chậm so với thực tiễn. Đầu những năm 50 của
thế kỷ XX, trong hàng loạt những công trình nghiên cứu có tính hàn lâm của các
nhà khoa học Liên Xô cũ, đã xuất hiện các đề tài về những khía cạnh khác nhau
của QL GD. Năm 1956, lần đầu xuất hiện cuốn “QL trường học” (Skolovedenie)
của tác giả A.Pôpốp [2], một nhà sư phạm và QL GD của Liên Xô cũ. Cuốn sách
này, về thực chất, không phải là một công trình khoa học về QL GD, mà là cả
một tập hợp khá hoàn chỉnh các chỉ dẫn cho hoạt động thực tiễn của những người
làm công tác QL GD, đặc biệt là QL trường học; trong đó có QL hoạt động DH.
Trong quá trình phát triển GD Xô Viết (cũ), nhiều nhà nghiên cứu khoa
học GD đã lần lượt cho ra đời những tài liệu vừa có tính khoa học, vừa có tính
thực tiễn về QL hai quá trình sư phạm chủ yếu diễn ra trong nhà trường: QL quá
trình DH (trong đó có QL hoạt động DH) và QL quá trình GD. Sự tập trung của
những kiến giải đó được thể hiện cụ thể trong các tác phẩm xuất bản vào giữa
những năm 70. Đặc biệt, M.I Kôndakốp, nhà lý luận và hoạt động thực tiễn xuất
sắc của Liên Xô (cũ) đã dày công nghiên cứu những vấn đề về QL GD [60].
Năm 1987, Viện QL và Kinh tế GD thuộc Viện Hàn lâm sư phạm (Liên
Xô cũ) đã tổng kết những thành tựu nghiên cứu về QL trường học qua nhiều năm,
trình bày những quan điểm mới nhất về QL GD nói chung và QL hoạt động DH
nói riêng của các học giả Xô Viết (cũ) tính đến thời điểm đó [89].
Như vậy, trong những công trình nghiên cứu của mình, các nhà nghiên
cứu QL GD Xô Viết cho rằng: “Kết quả toàn bộ hoạt động của nhà trường phụ
thuộc rất nhiều vào việc tổ chức đúng đắn và hợp lý công tác hoạt động của đội
ngũ GV” [89]. Đó chính là QL hoạt động DH.
Tại các nước phương Tây, việc nghiên cứu lý luận và thực tiễn QL GD nói
chung và QL hoạt động DH nói riêng cũng rất sôi động. Năm 1968, các tác giả
Jacob W. Getzels, Tames M. Lipham. Roald F. Campbell đã cho ra đời

18
công trình đầu tiên nghiên cứu khá hoàn chỉnh các vấn đề QL GD dưới ánh sáng
của các học thuyết QL chung, đặc biệt là thuyết hành vi (quan hệ con người)
trong QL [92].
UNESCO suốt chiều dài lịch sử tồn tại của mình đã tập hợp nhiều học giả
trên thế giới để nghiên cứu những vấn đề QL GD trên quy mô toàn cầu cũng như
trong phạm vi khu vực hoặc quốc gia. Từ năm 1964, trong loạt sách về kế hoạch
hóa GD đã tập hợp những khuynh hướng nghiên cứu khác nhau về một trong
những vấn đề quan trọng của QL GD: kế hoạch hóa GD.
Đầu những năm 90, UNESCO PROAP đã xuất bản cuốn sách có tính cẩm
nang về kĩ năng QL GD mang tựa đề “Kế hoạch hóa và QL GD vi mô”.
Trong những năm cuối của thế kỉ XX, sách báo về QL GD đã xuất hiện
rất nhiều. Điển hình là các công trình đề cập những quan điểm mới về QL GD
nói chung và QL hoạt động DH nói riêng [75], [82], [92]…
Tuy nhiên, những nghiên cứu về QL hoạt động DH ở nước ngoài vẫn chưa
có công trình nào bàn luận, nghiên cứu sâu đến QL hoạt động DH trong nhà
trường TH nói chung và QL hoạt động DH trong nhà trường TH lấy năng lực,
phẩm chất của HS làm mục tiêu DH nói riêng.
1.1.2.2. Ở Việt Nam
Trong xu thế toàn cầu hóa kinh tế, Việt Nam đã và đang bước vào hội nhập
với khu vực và quốc tế. Trong bối cảnh đó, nền GD Việt Nam cần đẩy nhanh tiến
trình đổi mới để rút ngắn khoảng cách về trình độ phát triển GD với các nước
trong khu vực và trên thế giới. Các thành tựu nghiên cứu GD đã thừa nhận QL
GD là nhân tố then chốt đảm bảo cho sự thành công của phát triển GD. Vấn đề
này đặt ra cho các nhà QL GD phải hết sức nỗ lực trong công tác QL của mình.
Đảng và Nhà nước ta đã khẳng định “GD là quốc sách hàng đầu, toàn xã
hội đều có ý thức chăm lo GD vì GD tạo nên nguồn lực con người phục vụ cho
sự phát triển kinh tế - xã hội”.

19
Ở nước ta, nhiều nhà sư phạm QL đã tiến hành nghiên cứu một cách toàn
diện các vấn đề về vị trí, vai trò của việc QL quá trình DH, ý nghĩa của việc nâng
cao chất lượng DH trên lớp đối với việc nâng cao chất lượng GD. Những ưu
điểm và nhược điểm của việc QL hoạt động DH trên lớp, bản chất và mối quan
hệ giữa QL hoạt động dạy và hoạt động học, QL vai trò của người dạy và người
học, QL đổi mới nội dung và cách thức tổ chức tiến hành các hình thức tổ chức
DH trên lớp, điển hình là các tác giả: Đặng Quốc Bảo [4], Trần Kiểm [43],
Nguyễn Thị Mỹ Lộc [52], Hà Thế Ngữ [64], Nguyễn Ngọc Quang [69]…
Trong những năm gần đây đứng trước nhiệm vụ đổi mới GD - ĐT nói
chung và đổi mới hoạt động DH nói riêng, nhiều nhà nghiên cứu trong đó có
những nhà GD, tâm lý học đã đi sâu nghiên cứu vấn đề đổi mới QL hoạt động
DH nhằm nâng cao tính hiện đại, gắn khoa học với thực tiễn sản xuất và đời
sống, vấn đề lấy HS làm trung tâm trong hoạt động DH như: Phạm Minh Hạc
[23], Đặng Thành Hưng [40], Bùi Văn Quân [71], Phạm Viết Vượng [90]...
Như vậy, vấn đề QL GD nói chung và QL hoạt động DH từ lâu đã được
các nhà nghiên cứu trong và ngoài nước quan tâm. Ngày nay, vấn đề này càng
được quan tâm nhiều hơn và trở thành mối quan tâm của toàn xã hội, đặc biệt
của các nhà nghiên cứu GD, ý kiến của các nhà nghiên cứu có thể khác nhau
nhưng điểm chung mà ta thấy trong các công trình nghiên cứu của họ là: Khẳng
định vai trò quan trọng của công tác QL trong dạy và học ở các cấp học, bậc học.
Đây cũng là tư tưởng mang tính chiến lược về phát triển GD của Đảng ta: “Đổi
mới mạnh mẽ nội dung, PP và QL GD, ĐT”.
Hiện nay, QL hoạt động DH là một vấn đề mang tính thời sự đã được quan
tâm nghiên cứu và tiếp tục được nghiên cứu để đổi mới nhằm nâng cao chất
lượng giảng dạy trong nhà trường.
QL hoạt động DH là QL cơ bản, quan trọng nhất trong công tác QL trường
học. Chính vì lẽ đó, vấn đề QL hoạt động DH luôn được các nhà nghiên cứu, các
nhà QL GD đề cập trong các công trình nghiên cứu khoa học. Giáo trình giảng
dạy của trường Đại học sư phạm Hà Nội, Viện Khoa học GD Việt

20
Nam, Học viện QL GD, Đại học GD, Viện Chiến lược GD,... cũng đã có những
công trình nghiên cứu và giảng dạy về chuyên đề QL GD nói chung và QL hoạt
động DH nói riêng.
Bên cạnh những tác giả nghiên cứu sâu sắc về các hoạt động của nhà
trường kể trên, còn có một số công trình nghiên cứu cũng đã đề cập đến vấn đề
tăng cường QL hoạt động DH, phổ biến kinh nghiệm QL chung cho CBQL, như:
Nguyễn Hữu Châu [13]; Nguyễn Thị Mỹ Lộc, Nguyễn Quốc Chí [56]; Nguyễn
Thị Mỹ Lộc, Đặng Quốc Bảo, Nguyễn Trọng Hậu, Nguyễn Quốc Chí [57];
Nguyễn Văn Trường (biên dịch cùng nhóm tác giả) [82]… Các tác giả đã nhấn
mạnh: nhà QL cần có những quan điểm mới phù hợp và có hệ thống nhằm chuyển
đổi thành công từ hoạt động DH lấy kiến thức sang lấy năng lực của người học
làm mục tiêu DH.
Các đề tài, luận án cũng bàn luận về vấn đề QL hoạt động DH như: QL
DH theo hướng đảm bảo chất lượng tại trường TH tỉnh Vĩnh Long [84].
Một số tạp chí chuyên ngành cũng đăng tải các kết quả nghiên cứu bàn
đến một số vấn đề có liên quan QL hoạt động DH, đã đi sâu làm rõ quan niệm
về tổ chức hoạt động DH nhằm phát huy tính tích cực của HS [33], [50], [73],
[78]…
Tuy nhiên, trong thực tiễn QL, ở từng bậc học, ở từng địa phương luôn
nảy sinh những vấn đề riêng và mới. Hơn thế nữa, Nghị quyết số 29-NQ/TW
ngày 4/11/2013 của Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn
diện GD và ĐT sau khi được ban hành chưa có đề tài luận án Tiến sĩ QL GD
nghiên cứu QL hoạt động DH ở trường TH trong bối cảnh đổi mới căn bản, toàn
diện GD. Vì vậy, vấn đề tác giả đặt ra ở luận án này là tìm hiểu thực trạng QL
hoạt động DH ở trường TH tại TPHCM, từ đó đề xuất BP QL hoạt động DH ở
trường TH tại TPHCM trong bối cảnh đổi mới căn bản, toàn diện GD.
1.2. Những khái niệm cơ bản
1.2.1. Quản lý
1.2.1.1. Quản lý

21
QL là một dạng lao động đặc biệt, điều khiển các hoạt động lao động, nó
có tính khoa học và nghệ thuật cao, nhưng đồng thời nó là sản phẩm có tính lịch
sử, tính đặc thù của xã hội. Khi đề cập đến cơ sở khoa học của QL, Các Mác viết:
“Bất cứ lao động nào có tính xã hội, cộng đồng được thực hiện ở quy mô nhất
định đều cần ở chừng mực nhất định sự QL, giống như người chơi vĩ cầm một
mình thì tự điều khiển còn một dàn nhạc thì phải có nhạc trưởng” [61].
Như vậy, có thể hiểu lao động xã hội và QL không tách rời nhau. Khi lao
động xã hội đạt đến một quy mô phát triển nhất định thì sự phân công lao động
tất yếu sẽ dẫn đến việc tách QL thành một hoạt động đặc biệt. Từ đó, trong xã
hội hình thành một bộ phận trực tiếp sản xuất, một bộ phận khác chuyên hoạt
động QL, hình thành nghề QL.
Với nhiều cách tiếp cận ở các góc độ kinh tế, xã hội, GD..., các nhà nghiên
cứu, thực hành về QL đã đưa ra nhiều quan niệm khác nhau về QL:
* Theo các nhà khoa học nước ngoài:
Theo lý luận của Chủ nghĩa Mác-Lênin về QL: QL xã hội một cách khoa
học là sự tác động có ý thức của chủ thể QL đối với toàn bộ hay những hệ thống
khác nhau của hệ thống xã hội trên cơ sở nhận thức và vận dụng đúng đắn những
quy luật khách quan vốn có của nó nhằm đảm bảo cho nó hoạt động và phát triển
tối ưu theo mục đích đặt ra [61].
H.Koontz (người Mỹ): QL là một hoạt động thiết yếu nhằm đảm bảo sự
phối hợp những nỗ lực của các cá nhân để đạt được mục đích của nhóm (tổ chức).
Mục tiêu của QL là hình thành một môi trường trong đó con người có thể đạt
được mục đích của nhóm với thời gian, tiền bạc, vật chất và sự bất mãn cá nhân
ít nhất [86].
V.Taylor: QL là nghệ thuật biết rõ ràng chính xác cái gì cần làm và
làm cái gì đó như thế nào bằng PP tốt nhất và rẻ tiền nhất [86].

22
K.Omarov (Liên Xô): QL là tính toán sử dụng hợp lý các nguồn lực nhằm
thực hiện các nhiệm vụ sản xuất và dịch vụ với hiệu quả kinh tế tối ưu [86].
Henry Fayol là người đầu tiên chỉ ra chức năng và những yếu tố của QL:
QL hành chính là dự đoán và lập kế hoạch, tổ chức điều khiển, phối hợp và kiểm
tra [86].
* Theo các nhà khoa học về QL GD ở Việt Nam:
Phạm Minh Hạc: QL là tác động có mục đích, có kế hoạch của chủ thể
người QL đến tập thể người lao động nói chung (khách thể QL) nhằm thực hiện
mục tiêu dự kiến [23].
Đặng Vũ Hoạt và Hà Thế Ngữ cho rằng: QL là một quá trình định hướng,
quá trình có mục tiêu, QL một hệ thống nhằm đạt được những mục tiêu nhất định
[29], [65].
Trần Kiểm: QL là những tác động của chủ thể QL trong việc huy động,
phát huy, kết hợp, sử dụng, điều chỉnh, điều phối các nguồn lực (nhân lực, vật
lực, tài lực) trong và ngoài tổ chức (chủ yếu là nội lực) một cách tối ưu nhằm đạt
mục đích của tổ chức với hiệu quả cao nhất [43].
Nguyễn Thị Mỹ Lộc - Nguyễn Quốc Chí: QL là sự tác động có định hướng,
có chủ đích của chủ thể QL (người QL) đến khách thể QL (người bị QL) - trong
tổ chức - nhằm làm cho tổ chức vận hành và đạt được mục đích của tổ chức [56].
Các quan niệm trên đây, tuy khác nhau, song các tác giả đã có cách hiểu
chung về một số nội dung của QL là:
Hoạt động QL, bao giờ cũng là QL con người được tiến hành trong một tổ
chức hay một nhóm xã hội.
QL là những tác động có tính hướng đích.
QL là những tác động phối hợp nỗ lực của các cá nhân nhằm đạt mục tiêu
của tổ chức. Đây là thể hiện mối quan hệ của chủ thể QL và đối tượng QL.

23
QL theo tinh thần của chủ nghĩa Mác- Lênin là hoạt động mang tính chủ
quan nhưng phải phù hợp với những quy luật khách quan và hoạt động tự giác
của con người.
QL là một hoạt động mang tính tất yếu của xã hội. Chủ thể QL và khách
thể QL luôn có tác động qua lại và chịu tác động của môi trường. QL vừa là khoa
học, vừa là một nghệ thuật. Vì vậy, người QL ngoài những yêu cầu về trình độ,
năng lực, phẩm chất còn phải nhạy cảm, linh hoạt trong công tác lãnh đạo của
mình.
Từ những quan niệm trên có thể hiểu: QL là sự tác động có ý thức, có tổ
chức, có hướng đích của chủ thể QL để lãnh đạo, hướng dẫn, điều khiển đối
tượng QL thực hiện nhằm đạt mục tiêu đã đề ra.
1.2.1.2. Quản lý giáo dục
QL GD là một dạng của QL xã hội với mục tiêu đưa hệ thống GD là một
bộ phận của nó tiến đến mục tiêu đã xác định.
QL GD theo nghĩa rộng là QL mọi hoạt động GD trong xã hội. Quá trình
đó bao gồm các hoạt động GD và có tính GD của bộ máy nhà nước, của các tổ
chức xã hội, của hệ thống GD quốc dân.
QL GD theo nghĩa hẹp bao gồm: QL các hoạt động GD - ĐT diễn ra trong
các đơn vị hành chính (xã, huyện, tỉnh, toàn quốc) và QL các hoạt động GD - ĐT
diễn ra trong các cơ sở GD.
Các nhà nghiên cứu về QL GD đã đưa ra nhiều quan niệm khác nhau về
QL GD:
* Theo các nhà khoa học nước ngoài:
M.I. Kôndakốp: QL GD là tác động có hệ thống, có kế hoạch, có ý thức,
có mục đích của các chủ thể QL ở các cấp khác nhau đến tất cả các khâu của hệ
thống… nhằm đảm bảo việc GD cộng sản chủ nghĩa cho thế hệ trẻ, đảm bảo sự
phát triển toàn diện và hài hòa của họ trên cơ sở nhận thức và sử dụng các quy
luật chung của xã hội cũng như các quy luật khách quan của quá trình DH và
GD, của sự phát triển thể chất và tâm trí của trẻ em … [60].

24
Bush T: QL GD, một cách khái quát, là sự tác động có tổ chức và hướng
đích của chủ thể QL GD tới các đối tượng QL GD theo cách sử dụng các nguồn
lực càng hiệu quả càng tốt nhằm đạt mục tiêu đề ra [86].
Khuđôminski: QL GD là tác động hệ thống có kế hoạch, có ý thức và có
mục đích của các chủ thể QL ở các cấp khác nhau đến tất cả các khâu của hệ
thống nhằm mục đích đảm bảo việc GD cộng sản xã hội chủ nghĩa cho thế hệ trẻ
[86].
* Dựa trên khái niệm khoa học và tổng kết thực tiễn GD Việt Nam, nhiều
tác giả đã khẳng định:
Đặng Quốc Bảo: QL GD nói chung là thực hiện đường lối GD của Đảng
trong phạm vi trách nhiệm của mình, tức là đưa nhà trường vận hành tiến tới mục
tiêu ĐT theo nguyên lý GD” [5].
Phạm Minh Hạc: QL GD là QL hoạt động dạy và học nhằm đưa nhà trường
từ trạng thái này sang trạng thái khác và dần đạt tới mục tiêu GD đã xác định
[23].
Trần Kiểm: QL GD thực chất là những tác động của chủ thể QL vào quá
trình GD (được tiến hành bởi GV và HS, với sự hỗ trợ của các lực lượng xã hội)
nhằm hình thành và phát triển toàn diện nhân cách HS theo mục tiêu ĐT của nhà
trường [43].
Nguyễn Thị Mỹ Lộc - Nguyễn Quốc Chí: QL GD là quá trình tác động có
kế hoạch, có tổ chức của các cơ quan QL GD các cấp tới các thành tố của
quá trình DH - GD nhằm làm cho hệ GD vận hành có hiệu quả và đạt tới mục
tiêu GD nhà nước đề ra [56].
Nguyễn Ngọc Quang: QL GD là hệ thống những tác động có mục đích, có
kế hoạch, hợp quy luật của chủ thể QL nhằm làm cho hệ vận hành theo đường
lối và nguyên lý GD của Đảng, thực hiện được các tính chất của nhà trường
XHCN Việt Nam, mà tiêu điểm hội tụ là quá trình DH - GD thế hệ trẻ, đưa hệ
GD tới mục tiêu dự kiến, tiến lên trạng thái mới về chất [68].
Bùi Văn Quân: QL GD là một dạng của QL xã hội trong đó diễn ra quá

25
trình tiến hành những hoạt động khai thác, lựa chọn, tổ chức và thực hiện các
nguồn lực, các tác động của chủ thể QL theo kế hoạch chủ động để gây ảnh
hưởng đến đối tượng QL được thực hiện trong lĩnh vực GD, nhằm thay đổi hay
tạo ra hiệu quả cần thiết vì sự ổn định và phát triển của GD trong việc đáp ứng
các yêu cầu mà xã hội đặt ra đối với GD [71].
Các quan điểm trên, tuy có những cách hiểu khác nhau, nhưng đã có sự
thống nhất ở những nội dung cơ bản về QL GD là:
QL GD là sự tác động của chủ thể QL GD tới đối tượng QL GD nhằm
thực hiện mục tiêu của GD mà xã hội yêu cầu.
QL GD là một hệ thống những tác động có mục đích, kế hoạch, hợp quy
luật để vận hành cả một hệ thống hoạt động theo đúng yêu cầu đặt ra cho GD.
QL GD được thể hiện rõ nhất ở hoạt động GD trong nhà trường.
Với sự thống nhất trên, có thể hiểu: QL GD là quá trình tác động có định
hướng của người QL GD trong việc vận dụng những nguyên lý, PP chung nhất
của khoa học QL vào lĩnh vực GD nhằm đạt được mục tiêu mà GD đề ra. QL
GD không những là nhân tố quyết định đến sự phát triển của GD mà còn là yếu
tố quan trọng tác động đến chất lượng GD - ĐT.
1.2.1.3. Quản lý nhà trường
QL GD có thể chia làm hai cấp độ là cấp vĩ mô và cấp vi mô. QL GD cấp
vĩ mô là QL cả hệ thống GD bao gồm tất cả các thành tố của hệ thống, trong đó
QL nhà trường là trọng tâm. QL nhà trường là QL cấp vi mô.
Dựa trên khái niệm khoa học và tổng kết thực tiễn GD Việt Nam, khi nói
về QL nhà trường cũng có nhiều tác giả khẳng định:
Phạm Minh Hạc: "QL nhà trường là tổ chức hoạt động DH. Có tổ chức
được hoạt động DH, thực hiện được các tính chất của nhà trường phổ thông Việt
Nam XHCN mới QL được GD, tức là cụ thể hóa đường lối GD của Đảng và biến
đường lối đó thành hiện thực, đáp ứng yêu cầu của nhân dân, của đất nước" [23].

26
Trần Kiểm: QL nhà trường là thực hiện đường lối GD của Đảng trong
phạm vi trách nhiệm của mình, tức là đưa nhà trường vận hành theo nguyên lý
GD, để tiến tới mục tiêu GD, mục tiêu ĐT đối với ngành GD, đối với thế hệ trẻ
và từng HS" [43].
Nguyễn Ngọc Quang: QL nhà trường là QL hoạt động dạy và học tức là
làm sao đưa hoạt động đó từ trạng thái này sang trạng thái khác để tiến tới mục
tiêu GD [68].
Có thể thấy, công tác QL trường học bao gồm QL các tác động qua lại
giữa trường học và xã hội, đồng thời QL chính nhà trường. Có thể phân tích quá
trình GD của nhà trường như một hệ thống, bao gồm:
Thành tố tinh thần: Mục đích, nội dung, PP GD.
Thành tố con người: GV, HS…
Thành tố vật chất: CSVC, trang TB phục vụ GD...
Từ những cách tiếp cận trên có thể thấy QL nhà trường là QL hệ thống sư
phạm chuyên biệt, hệ thống này đòi hỏi những tác động có ý thức, có khoa học
và hướng của chủ thể QL trên tất cả các mặt của các nhà trường. Như vậy, QL
nhà trường thực chất là QL lao động sư phạm của thầy, hoạt động học tập tự GD
của trò, diễn ra chủ yếu trong quá trình DH; là QL tập thể GV và HS để chính họ
lại QL (đối với GV) và tự QL (đối với HS) quá trình DH. Đồng thời, QL nhà
trường bao gồm: QL các công việc khác có tính chất điều kiện như: Đội ngũ, tổ
chức hoạt động của các đoàn thể trong trường, CSVC, chăm lo đời sống vật chất,
tinh thần cho CB, GV, NV và HS nhằm thực hiện có chất lượng và có hiệu quả
mục đích GD.
Nói một cách khái quát: QL nhà trường là một hệ thống những tác động
sư phạm hợp lý và có hướng đích của chủ thể QL đến đối tượng QL nhằm đạt
được mục tiêu đã đề ra một cách hiệu quả.
1.2.2. Hoạt động dạy học
GD được thực hiện bằng nhiều con đường khác nhau, một trong những
con đường hiệu quả nhất là tổ chức hoạt động DH. Thông qua hoạt động DH,

27
nhằm cung cấp cho HS hệ thống kiến thức khoa học, bồi dưỡng PP tư duy sáng
tạo và kĩ năng thực tiễn, nhằm nâng cao trình độ học vấn, hình thành lối sống
văn hóa. Mục đích cuối cùng là làm cho mỗi HS trở thành những người tự chủ,
năng động sáng tạo. Như vậy, hoạt động DH là con đường cơ bản nhất để đạt tới
mục đích GD tổng thể. Hoạt động DH là một hệ thống toàn vẹn bao gồm các
thành tố cơ bản: mục tiêu, nội dung, phương tiện, hình thức tổ chức, PP dạy, PP
học. Các thành tố này tương tác với nhau thực hiện nhiệm vụ hoạt động DH nhằm
nâng cao chất lượng, hiệu quả hoạt động DH.
Mục tiêu là kết quả được hình dung trước mà hoạt động DH cần đạt được.
Khi đặt ra mục tiêu cần chú ý đến đặc điểm đối tượng và các yếu tố khác có đảm
bảo việc đạt được mục tiêu hay không.
Nội dung là đối tượng lĩnh hội của HS, nó là yếu tố khách quan, quyết định
lôgic của bản thân quá trình DH về mặt khoa học.
PP là cách thức để tiến hành hoạt động DH nhằm đạt được hiệu quả. Việc
lựa chọn PPDH là hoạt động của mỗi GV nhằm giúp HS chiếm lĩnh tri thức một
cách tốt nhất. PP học của HS phù hợp với điều kiện cá nhân và cả PP của GV.
Phương tiện là điều kiện đủ để hoạt động DH diễn ra bình thường. Đặc
biệt, hiện nay sử dụng các phương tiện DH hiện đại đã mang lại hiệu quả rất tốt
cho hoạt động DH.
Hình thức tổ chức là việc tổ chức hoạt động DH dưới các dạng khác
nhau sao cho phù hợp với nội dung và PPDH của môn học đó.
Kết quả là chất lượng học tập, tu dưỡng của HS do mục tiêu đề ra. Hoạt
động DH cũng như các hoạt động khác trong xã hội đều chịu sự tác động của
yếu tố môi trường.

Chú thích:
- MT: Mục tiêu
- ND: Nội dung
- PP: Phương pháp
- PT: Phương tiện
- HT: Hình thức
- KQ: Kết quả
28
Môi trường tự nhiên, xã hội
MT
ND
PP PT
HT
KQ
Môi trường tự nhiên, xã hội
Sơ đồ 1.1: Mối quan hệ giữa các thành tố cấu trúc của hoạt động DH
Sơ đồ trên cho thấy: Các thành tố cấu trúc của hoạt động DH có mối quan
hệ tương tác lẫn nhau, bổ sung cho nhau trong sự tác động của môi trường tự
nhiên, xã hội. Nếu tác động tốt vào mối quan hệ đó, nó sẽ là cơ sở và là điều kiện
để tăng thêm hiệu quả của hoạt động DH, nâng cao chất lượng GD. Mối quan hệ
giữa các thành tố cấu trúc của hoạt động DH được phản ánh trong quá trình DH,
với vai trò điều khiển của thầy và hoạt động của trò. Hoạt động DH bao gồm
hoạt động dạy và hoạt động học, đó là hai mặt không thể tách rời, chúng luôn tác
động lẫn nhau, quy định lẫn nhau trong một quá trình thống nhất. Quá trình DH
thực chất là sự thể hiện toàn bộ hoạt động có chủ định, có kế hoạch của thầy và
trò, làm cho trò nắm vững kiến thức về tự nhiên - xã hội một cách có hệ thống
qua đó hình thành kĩ năng, kĩ xảo, thói quen, hành động.

29
Hoạt động DH diễn ra một cách khoa học, các thành tố cấu trúc của DH
được thực hiện nghiêm túc và phối hợp chặt chẽ thì sẽ đạt được mục tiêu của GD
- ĐT.
Theo quan niệm hiện đại, hoạt động DH cần thiết xem xét trên ba phương
diện chính sau:
Về phương diện xã hội - lịch sử, hoạt động DH là quá trình, kết quả của
sự tái sản xuất và phát triển những giá trị kinh nghiệm xã hội cơ bản, có chọn
lọc, ở từng cá nhân thuộc những thế hệ HS nhất định để thực hiện những chức
năng phát triển cá nhân và cộng đồng.
Về phương diện tâm sinh lí, hoạt động DH là hình thức phổ biến của sự
phát triển cá nhân và cộng đồng. Mỗi cá nhân trong bất kì xã hội nào cũng đều
đồng thời phát triển dưới hai hình thức: hình thức cá biệt, đặc thù, của riêng cá
nhân HS, do gen và môi trường hoạt động cá nhân của người đó quy định; hình
thức phổ biến, chung cho cả thế hệ hoặc vài thế hệ người thuộc cộng đồng nhất
định - tức là DH của cộng đồng đó.
Về mặt sư phạm, hoạt động DH chính là việc gây ảnh hưởng có chủ định
đến hành vi học tập và quá trình học tập của HS, tạo ra môi trường và những điều
kiện để HS duy trì việc học, cải thiện hiệu quả chất lượng học tập, kiểm soát quá
trình và kết quả học tập của họ.
Chính vì thế, sẽ hợp lý hơn nếu quan niệm rằng: Hoạt động DH là quá
trình GV tiến hành các thao tác có tổ chức, có định hướng và HS bằng hoạt động
của bản thân, từng bước có năng lực tư duy và năng lực hành động với mục đích
chiếm lĩnh các giá trị tinh thần, các hiểu biết, các kĩ năng, các giá trị văn hóa
mà nhân loại đã đạt được để trên cơ sở đó có khả năng giải quyết được các yêu
cầu thực tế đặt ra trong toàn bộ cuộc sống của mỗi HS.
1.2.3. Quản lý hoạt động dạy học
Trong nhà trường, QL hoạt động DH là quá trình CBQL xác lập kế hoạch,
tổ chức, chỉ đạo, giám sát, kiểm tra hoạt động dạy của GV và hoạt động học của
HS nhằm đạt mục tiêu đề ra. Trong toàn bộ quá trình QL nhà trường

30
thì QL hoạt động DH của CBQL cấp Phòng và cấp trường là hoạt động cơ bản,
nó chiếm thời gian và công sức rất lớn, bởi vì nhiệm vụ hàng đầu của QL hoạt
động DH là QL có hiệu quả các thành tố cấu trúc của hoạt động DH, cần phải
tạo điều kiện và tác động cho sự cộng tác tối ưu giữa GV và HS nhằm xác định
đúng mục tiêu, lựa chọn nội dung phù hợp kế hoạch, áp dụng hài hòa các PP, tận
dụng các phương tiện và điều kiện hiện có, tổ chức linh hoạt các hình thức DH,
tìm ra phương thức kiểm tra - đánh giá kết quả DH đáng tin cậy.
QL hoạt động DH là QL việc chấp hành các quy định (điều lệ, quy chế,
nội quy...) về hoạt động giảng dạy của GV và hoạt động học tập của HS, đảm
bảo cho hoạt động đó được tiến hành tự giác, có nề nếp, có chất lượng và hiệu
quả cao.
QL hoạt động DH là một hệ thống những tác động có mục đích, có kế
hoạch, hợp quy luật của chủ thể QL tới khách thể QL trong quá trình DH nhằm
đạt được mục tiêu đề ra.
QL hoạt động DH của CBQL cấp Phòng và cấp trường đối với các trường
TH chính là QL quá trình sư phạm tương tác giữa GV, HS và yếu tố môi trường
tác động vào hoạt động DH và GD theo chương trình đã được quy định. CBQL
cấp Phòng và cấp trường chịu trách nhiệm QL toàn diện các mặt hoạt động trong
nhà trường, mà trọng tâm là QL quá trình giảng dạy - GD, trong đó bao gồm một
hệ thống cộng tác như: đảm bảo chương trình, nội dung giảng dạy các môn, cải
tiến việc dạy và việc học, cung ứng những điều kiện DH.
Ở trường TH, GV phải dạy toàn diện các môn học, đòi hỏi CBQL cấp
Phòng và cấp trường không những là người có phẩm chất đạo đức tốt mà còn
phải có năng lực chuyên môn và năng lực QL tốt để làm gương cho CB, GV về
phẩm chất đạo đức, giúp đỡ GV về chuyên môn, QL có hiệu quả các hoạt động
của nhà trường.
CBQL cấp Phòng và cấp trường QL trường TH phải thể hiện hai vai trò:
người GV và nhà QL. Vì vậy, CBQL cấp Phòng và cấp trường cần biết những

31
kĩ năng nhất định của GV và những kĩ năng của nhà QL. Ta cần phải nhấn mạnh
các kĩ năng của nhà QL vì đấy là sự khác biệt của CBQL cấp Phòng và cấp trường
so với GV.
1.3. Hoạt động dạy học ở cấp tiểu học
1.3.1. Vị trí, vai trò, nhiệm vụ và quyền hạn của nhà trường tiểu học
1.3.1.1. Vị trí, vai trò
Điều lệ trường TH (theo thông tư số 41/2010/TT-BGDĐT ngày
30/12/2010 của Bộ trưởng Bộ GD và ĐT về ban hành Điều lệ trường TH [10] và
thông tư số 50/2012/TT-BGDĐT ngày 18/12/2012 của Bộ trưởng Bộ GD và ĐT
về sửa đổi, bổ sung điều 40; bổ sung điều 40A của thông tư số 41/2010/TT-
BGDĐT ngày 30/12/2010 của Bộ trưởng Bộ GD và ĐT về ban hành Điều lệ
trường TH [11]):
Điều 2, Điều lệ Trường TH cho rằng “Trường TH là cơ sở GD phổ thông
của hệ thống GD quốc dân, có tư cách pháp nhân, có tài khoản và con dấu riêng”
[11].
Trường TH là cơ sở GD của bậc TH, bậc học nền tảng của hệ thống GD
quốc dân. Đây là bậc học bắt buộc đối với mọi trẻ em từ 6 tuổi đến 14 tuổi thực
hiện trong 5 năm học từ lớp 1 đến lớp 5. Bậc học này nhằm giúp HS hình thành
những cơ sở ban đầu cho sự phát triển đúng đắn, lâu dài về đạo đức, trí tuệ, thể
chất, thẩm mỹ và các chức năng cơ bản để HS tiếp tục học THCS. Trường TH
lần đầu tiên tác động đến các em bằng PP nhà trường (bao gồm cả nội dung, PP
và tổ chức GD); nơi đầu tiên tổ chức một cách tự giác hoạt động học tập với tư
cách là một hoạt động chủ đạo cho trẻ em; nơi diễn ra cuộc sống thực của trẻ em
và là nơi tạo ra cho trẻ em có nhiều hạnh phúc.
TH là cấp học đầu tiên của hệ thống GD phổ thông. Do đó, nội dung GD
phải đảm bảo tính phổ thông, cơ bản, nền tảng, toàn diện và hệ thống; làm cơ sở
cho sự phát triển hài hòa, toàn diện nhân cách của trẻ em, đáp ứng mục tiêu GD
TH.

32
GD TH có tính phổ cập. GD TH gắn với lợi ích của cộng đồng dân cư. Do
đó, nó thể hiện tính phổ cập, đại chúng. GD TH được thực hiện có kết quả sẽ góp
phần nâng cao dân trí cho cộng đồng, vừa trực tiếp góp phần ĐT nhân lực và
cũng tạo ra điều kiện thực tế để bồi dưỡng, phát hiện các nhân tài tương lai của
đất nước. Tất cả đều có cơ sở và phát triển trên nền tảng GD TH.
GD TH có tính nhân văn, dân tộc và hiện đại. Trước hết, HS học xong TH
sẽ có trình độ văn hóa nói chung, trình độ GD phổ cập cấp TH để học tiếp cấp
THCS. Trường TH là nơi đầu tiên dạy trẻ em biết yêu gia đình, quê hương, đất
nước và con người, biết đọc, biết viết, biết làm tính, biết tìm hiểu tự nhiên, xã
hội và con người. Chính vì vậy, trường TH có rất nhiều dấu ấn để lại trong suốt
cuộc đời của mỗi con người.
1.3.1.2. Nhiệm vụ và quyền hạn
Theo Điều lệ trường TH, tại điều 3 chương I quy định nhiệm vụ và quyền
hạn của trường TH:
Tổ chức giảng dạy, học tập và hoạt động GD đạt chất lượng theo mục tiêu,
chương trình GD phổ thông cấp TH do Bộ trưởng Bộ GD và ĐT ban hành.
Huy động trẻ em đi học đúng độ tuổi, vận động trẻ em khuyết tật, trẻ em
đã bỏ học đến trường, thực hiện phổ cập GD và chống mù chữ trong cộng đồng.
Nhận bảo trợ và giúp các cơ quan có thẩm quyền QL các hoạt động GD của các
cơ sở GD khác thực hiện chương trình GD TH theo sự phân công của cấp có
thẩm quyền. Tổ chức kiểm tra và công nhận hoàn thành chương trình TH cho HS
trong nhà trường và trẻ em trong địa bàn trường được phân công phụ trách.
Xây dựng, phát triển nhà trường theo các quy định của Bộ GD - ĐT và
nhiệm vụ phát triển GD của địa phương.
Thực hiện kiểm định chất lượng GD.
QL CB, GV, NV và HS.
QL, sử dụng đất đai, CSVC, trang TB và tài chính theo quy định của
pháp luật.

33
Phối hợp với gia đình, các tổ chức và cá nhân trong cộng đồng thực hiện
hoạt động GD.
Tổ chức cho CBQL, GV, NV và HS tham gia các hoạt động xã hội trong
cộng đồng.
Thực hiện các nhiệm vụ và quyền hạn khác theo quy định của pháp luật.
1.3.2. Đặc trưng hoạt động dạy học ở cấp tiểu học
1.3.2.1. Đặc trưng của học sinh tiểu học
Theo các nhà tâm lí học [27], [32], [76], [79], HS TH có những đặc điểm
tâm lí cơ bản sau đây:
a. Về nhận thức
HS TH rất giàu cảm xúc. Cảm xúc đó của các em không chỉ chi phối trong
quan hệ đời sống hàng ngày mà còn biểu hiện trong quá trình học tập. Các em
tiếp thu kiến thức không chỉ bằng lí trí mà còn dựa nhiều vào cảm tính và thấm
đượm màu sắc tình cảm. Chính Usinxki cũng đã nói: “Trẻ em tư duy bằng hình
thù, màu sắc, âm thanh và bằng cảm xúc nói chung”. HS TH là lứa tuổi rất hiếu
động, ham thích cái mới lạ nhưng lại chóng chán. Các em rất dễ sao lãng khi GV
sử dụng đơn điệu các PPDH hoặc không khuyến khích được các em cùng tham
gia.
Do đó, GV cần sử dụng đa dạng các PPDH, trong đó đặc biệt chú trọng
đến hoạt động DH tương tác giữa GV - HS - môi trường DH, chú trọng đến
PPDH theo nhóm nhỏ, chú trọng đến rèn luyện các kĩ năng DH theo nhóm cho
thành thạo, tạo không khí học tập vui vẻ, hào hứng và khuyến khích sự tập trung
học tập của các em. Ở lứa tuổi này, sinh lí não của trẻ vẫn tiếp tục hình thành.
Hoạt động DH sẽ kích thích mạnh mẽ sự phát triển các chức năng của não. Nhờ
đó, đã xuất hiện các điều kiện để chuyển dần từ tư duy hình tượng - đồ vật sang
tư duy trừu tượng - lời.
Nét đặc điểm tâm lí HS TH mà các nhà QL GD TH cần đặc biệt quan tâm
đó là:
(1) Mỗi HS TH là một chỉnh thể, một thực thể hồn nhiên.

34
(2) Trong mỗi HS TH tiềm tàng khả năng phát triển.
(3) Mỗi HS TH là một nhân cách đang hình thành và phát triển.
b. Về tri giác
HS TH tri giác mang tính chung chung, đại thể, ít đi sâu vào chi tiết, ít đi
vào bản chất sự vật và mang tính không chủ định. Các em thích quan sát những
gì có màu sắc sặc sỡ, động đậy đập vào mắt. HS thường quên mục đích quan sát.
Ở lớp cuối cấp TH, HS từng bước biết tri giác vào bản chất sự vật, biết phân tích,
suy luận, nhận xét, phán đoán mỗi khi quan sát sự vật, hiện tượng. Sau khi tri
giác riêng lẻ, các em đã có năng lực tổng hợp các chi tiết đó lại. DH chú ý đặc
điểm này của trẻ sẽ phát huy được “em nghe thì em quên, em nhìn thì em nhớ,
em làm thì em hiểu”.
c. Về khả năng chú ý
Sự tập trung chú ý, độ bền vững của chú ý phụ thuộc vào đối tượng vật thể
cần chú ý của HS. Cùng một lúc các em chưa chú ý bao quát hết đặc điểm của
đối tượng, hoặc nhiều đối tượng. Từ đó, trong hoạt động DH, GV cần tổ chức
cho HS chú ý từng hoạt động riêng lẻ sẽ hiệu quả hơn. Chính vì vậy, GV cần tổ
chức thay đổi liên tục các hình thức hoạt động DH trong cùng một tiết học hoặc
có những trò chơi vận động giữa những hoạt động hoặc giữa tiết học (1 phút) để
tăng sự chú ý cho HS một cách hiệu quả.
d. Về trí nhớ
HS TH có khả năng nhớ thuộc lòng rất tốt, kể cả những điều chưa hiểu
biết tận tường. Khả năng ghi nhớ tăng dần. Tuy nhiên khả năng ghi nhớ của HS
TH có khuynh hướng học thuộc lòng một cách máy móc, học vẹt nhưng chưa áp
dụng vào thực tế cụ thể hiệu quả. Chính vì vậy, trong quá trình DH, GV cần chú
ý rèn cho HS hiểu được bản chất của sự vật để nhớ và vận dụng thực hành một
cách bền vững.
Để giúp HS TH ghi nhớ một khái niệm khoa học, cần dạy cho các em phân
biệt dấu hiệu bản chất, song điều này là vấn đề tương đối phức tạp nhất và là
nguyên nhân dẫn đến sai lầm đối với các em.

35
e. Về tưởng tượng
Đối với lớp 1, 2, 3, hình ảnh của tưởng tượng còn đơn giản, chưa bền vững.
Nhưng đối với lớp 4, 5 thì càng bền vững hơn và gần với thực tế hơn. Đặc biệt,
lúc này các em đã bắt đầu có khả năng tưởng tượng dựa trên tri giác đã có từ
trước và dựa trên ngôn ngữ kết hợp với khả năng so sánh, phân tích và tổng hợp
của mình, các em có thể không tạo được biểu tượng kí ức mà còn tạo được những
biểu tượng mang tính sáng tạo, tổng hợp những đặc điểm mà em cho rằng là ấn
tượng nhất trong suy nghĩ của mình.
g. Về tư duy và sự phát triển tư duy
Tư duy là quá trình nhận thức quan trọng nhất, là cốt lõi của hoạt động
nhận thức, nó phản ánh các dấu hiệu, các mối liên hệ với quan hệ bản chất có
tính quy luật của sự vật và hiện tượng khách quan. Tư duy của các em mang tính
hình thức, cụ thể của đối tượng, qua các thao tác cụ thể theo kiểu quy nạp. Vì
vậy, đồ dùng DH có ý nghĩa vô cùng quan trọng giúp cho trẻ tư duy tốt. Để hình
thành khái niệm khoa học cần phải dạy cho các em cách xem xét, phân biệt những
dấu hiệu, thuộc tính của đối tượng. Lứa tuổi TH là giai đoạn phát triển tư duy cụ
thể. HS TH bước đầu có khả năng thực hiện việc phân tích, tổng hợp, trừu tượng
hóa, khái quát hóa và những hình thức đơn giản của suy luận, phán đoán. Khả
năng sáng tạo của trẻ có liên quan đến tính độc đáo, khả năng ngôn ngữ, trí thông
minh cao và khả năng tưởng tượng tốt.
1.3.2.2. Mục tiêu dạy học tiểu học
Điều lệ trường TH (theo thông tư số 41/2010/TT-BGDĐT ngày
30/12/2010 của Bộ trưởng Bộ GD và ĐT về ban hành Điều lệ trường TH [10]:
Mục tiêu DH cấp TH nhằm hình thành cho HS có những hiểu biết cơ bản và cần
thiết về tự nhiên, xã hội và con người. Thông qua các môn học Tiếng Việt, Toán,
Tự nhiên - Xã hội nhằm rèn luyện cho HS có các kĩ năng cơ bản về nghe, đọc,
nói, viết và tính toán phù hợp cấp TH. Qua môn Thể dục hình thành thói quen
rèn luyện thân thể và giữ gìn vệ sinh cá nhân và môi trường học tập sinh sống,
có hiểu biết ban đầu về hát, múa, âm nhạc, mỹ thuật, ....

36
Mục tiêu DH cấp TH được xác định theo năng lực HS, trong đó chú trọng
tới các yếu tố hiểu biết về cuộc sống; cân đối, hài hòa về thể chất và tinh thần;
bước đầu thành thạo đọc, viết, tính toán, tin học, tư duy, kĩ năng sống, có kĩ năng
nhận biết và giải quyết vấn đề trong cuộc sống hàng ngày; có kĩ năng, thái độ
căn bản để chuẩn bị đối diện với những cơ hội và thách thức trong cuộc sống ở
thế kỉ XXI; có thái độ tôn trọng văn hóa truyền thống và cuộc sống đa văn hóa;
có tình yêu đối với người xung quanh, với đất nước.
Trường TH là nơi đầu tiên trẻ tiếp xúc với PPDH kiểu nhà trường, vì vậy
hoạt động DH TH là dạy cho HS làm quen với các PP học để chủ động chiếm
lĩnh tri thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo. Trong quá trình DH, GV TH là người
giữ vai trò tổ chức, điều khiển hoạt động của HS theo phương châm "Thầy tổ
chức, trò hoạt động". Đây cũng là nơi đầu tiên dạy cho HS cách học, biết hoạt
động nhóm, biết cách tự học.
1.3.2.3. Nội dung hoạt động dạy học tiểu học
Dự án phát triển GV TH - QL chuyên môn ở trường TH theo chương trình
và SGK mới [8]:
Nhiệm vụ hoạt động DH TH được Bộ GD-ĐT xác định: Tổ chức DH theo
chuẩn kiến thức, kĩ năng; đổi mới đồng bộ PP dạy, PP học và kiểm tra, đánh giá;
DH ngoại ngữ theo chương trình mới và tổ chức DH 2 buổi/ngày đối với những
trường đủ điều kiện.
Nhiệm vụ học tập đưa đến cho trẻ em dưới hình thức một việc làm. Nhiệm
vụ học tập chỉ nhằm tạo ra sản phẩm GD là nơi định hình một năng lực mới được
hình thành.
Hoạt động DH đối với các trường, lớp DH 1 buổi/ngày: thời lượng tối đa
5 tiết/buổi, tối thiểu 5 buổi/tuần. Nội dung hoạt động GD ngoài giờ lên lớp (4
tiết/tháng) thực hiện tích hợp các nội dung GD Âm nhạc, Mĩ thuật, Thủ công/Kĩ
thuật phù hợp điều kiện thực tế địa phương và nhà trường (truyền thống văn hóa,
nghề nghiệp địa phương; năng lực GV và TBDH của nhà trường).

37
Hoạt động DH đối với trường, lớp DH 2 buổi/ngày: thời lượng tối đa 7
tiết/ngày. CBQL cấp Phòng và cấp trường và GV chủ động xây dựng kế hoạch
DH 2 buổi/ngày trên cơ sở đảm bảo các yêu cầu: Thực hiện đầy đủ nội dung
chương trình DH các môn chính khóa (như lớp 1 buổi/ngày); Thời gian buổi thứ
hai sẽ tổ chức các hoạt động tự học cho HS có hướng dẫn của GV; bồi dưỡng HS
năng khiếu; DH các môn học tự chọn (Tiếng Anh, Tin học); tổ chức các hoạt
động GD ngoài giờ lên lớp, câu lạc bộ, hoạt động ngoại khóa…
Bảng 1.1: Phân phối chương trình cấp TH
Môn học
Số tiết học trong tuần
Lớp 1 Lớp 2 Lớp 3 Lớp 4 Lớp 5
Tiếng Việt 10 9 8 8 8
Toán 4 5 5 5 5
Đạo đức 1 1 1 1 1
Tự nhiên và Xã hội 1 1 2 0 0
Khoa học 0 0 0 2 2
Lịch sử và Địa lí 0 0 0 2 2
Âm nhạc 1 1 1 1 1
Mĩ thuật 1 1 1 1 1
Kĩ thuật 1 1 1 1 1
Thể dục 1 2 2 2 2
Ngoại ngữ (tự chọn) 2 2 2 2 2
Tin học (tự chọn) 2 2 2 2 2
Sinh hoạt tập thể 1 1 1 1 1
Nội dung DH ở TH được chia làm 2 giai đoạn: Lớp 1, 2, 3 có 6 môn học
bắt buộc đó là: Tiếng Việt, Toán, Đạo đức, Tự nhiên và Xã hội, Nghệ thuật (Mĩ
thuật, Thủ công, Âm nhạc), Thể dục; Lớp 4, 5 có 8 môn học bắt buộc đó là: Tiếng
Việt, Toán, Đạo đức, Khoa học, Lịch sử, Địa lí, Nghệ thuật (Mĩ thuật, Thủ công,
Âm nhạc), Thể dục. Riêng môn tự chọn được chỉ đạo DH với 2 môn Ngoại ngữ
(Anh văn, Tiếng Hoa, Pháp văn,…) và Tin học; Mỗi lớp có 1 tiết sinh hoạt tập
thể lớp trong tuần, để HS làm quen cách tổ chức sinh hoạt cho tổ, nhóm và lớp
trong học tập.
1.3.2.4. Đặc điểm hoạt động dạy học tiểu học
Dự án phát triển GV TH - QL chuyên môn ở trường TH theo chương trình
và SGK mới [8]:

38
Cấp TH là cấp học đầu tiên của hệ thống GD phổ thông, PPDH TH bắt
đầu “dạy theo PP nhà trường” gồm nội dung, PP, hình thức tổ chức. Bắt đầu
cách dạy theo tiếp cận sư phạm tương tác. GV TH phải dạy toàn diện các môn
học bắt buộc ở cấp học (Tiếng Việt, Toán, Đạo đức, Tự nhiên và Xã hội (lớp 1,
2, 3), Khoa học, Lịch sử - Địa lí (lớp 4, 5), Nghệ thuật (Âm nhạc, Mĩ thuật, Thủ
công), Thể dục. So với các cấp học khác thì GV TH phải đảm đương nhiệm vụ
DH toàn diện các môn bắt buộc cho một lớp học cụ thể ngay từ đầu năm.
Việc dạy tại một lớp TH cũng có nhiều thuận lợi nhưng cũng có không ít
hạn chế. Thuận lợi, dạy một lớp cấp TH sẽ gúp GV nắm vững hơn tình hình học
tập, khả năng, năng lực học tập của HS qua các môn học. Nhưng hạn chế là, GV
phải mất nhiều thời gian nghiên cứu nội dung các môn học, bao quát nhiều môn
học trước khi lên lớp. Trong khi sở trường, năng lực của mỗi GV lại có hạn.
Trên thực tế, có nhiều trường đã phân công GV TH nhiều năm liền chỉ dạy
cố định có một khối lớp. Từ đó, GV có điều kiện nghiên cứu sâu chuyên môn
học khối lớp đó, nhưng cũng có hạn chế về việc nắm vững kiến thức liên thông
toàn cấp TH (lớp 1, 2, 3, 4, 5). Ngày nay, với điều kiện CSVC phát triển, nhiều
trường TH đã tổ chức hoạt động DH 2 buổi/ngày. Từ đó, đã xuất hiện một số GV
dạy môn chuyên (Nghệ thuật) và Thể dục, cùng với các môn tự chọn (Tiếng Anh
và Tin học) nhằm giảm áp lực công việc cho GV TH.
Với đặc trưng dạy nhiều môn, thì GV TH thực hiện đúng nghĩa là “người
thầy tổng thể” bao quát các lượng kiến thức các môn học và PP dạy các môn ở
cấp TH. GV TH là “thần tượng” của HS mình đang dạy. HS TH nhất nhất nghe
theo GV, trong mắt các em GV là người tốt nhất, là người giỏi nhất, là người
đúng nhất. Chính vì vậy GV TH phải là tấm gương về đạo đức, tự học và sáng
tạo cho HS. Mỗi GV TH hãy xứng đáng là “thần tượng” của HS mình. Với vai
trò đó, GV là nhân tố quyết định chất lượng hoạt động DH TH.
TH là cấp học đặc trưng có nhiều hình thức hoạt động học tập, đa dạng
các PPDH,…do đặc điểm tâm sinh lí lứa tuổi quy định. GV TH nếu xác định

39
được cơ chất và cửa ngõ đi vào “ngôi nhà bản thể” của trẻ thì vấn đề của GD TH
chỉ còn là PP. GV TH phải là người thầy tổng hợp của nhiều lĩnh vực: nhà khoa
học, nhà sư phạm, nhà tâm lí, nghệ sĩ,…biết tổ chức cuộc chơi trí tuệ dưới hình
thức những trò diễn hào hứng cho trẻ, để trẻ say mê khám phá những hiểu biết
mới.
1.4. Yêu cầu hoạt động dạy học ở cấp tiểu học trong bối cảnh đổi mới
căn bản và toàn diện giáo dục
Yêu cầu của đổi mới căn bản và toàn diện GD phải là ĐT được những con
người cung cấp cho thị trường lao động của xã hội hiện thời và tương lai có đủ
những năng lực để làm việc trong môi trường kinh tế thị trường của một nước có
nền công nghiệp hóa, hiện đại hóa, đáp ứng được các thách thức của cuộc sống
trong một xã hội có xu thế là hợp tác toàn cầu, đa phương, thừa nhận những sự
khác biệt, tận dụng những cơ hội để cùng phát triển, cùng đấu tranh giải quyết
những thảm họa của thiên nhiên, chống lại những hoạt động đi ngược lại sự tiến
bộ của nhân loại.
Các định hướng chỉ đạo của Bộ GD-ĐT về GD TH hiện nay đang đi sâu
vào đổi mới hoạt động DH TH theo hướng lấy HS làm trung tâm. Hoạt đ0ộng
DH lấy HS làm trung tâm là thuật ngữ dùng để miêu tả cách dạy của GV và cách
học của HS nhằm tạo cơ hội cho HS khám phá, tìm tòi các khái niệm và các
thông tin mới với sự hỗ trợ, khuyến khích và hướng dẫn của GV. GV phải luôn
hướng HS, dựa vào nhu cầu của HS trong suốt quá trình DH.
Đặc biệt định hướng chỉ đạo của Bộ GD-ĐT về GD TH hiện nay còn đi
sâu vào việc đổi mới PPDH nhằm nâng cao chất lượng hoạt động DH, đưa ra
nhiều mô hình QL hoạt động DH TH để bồi dưỡng nâng cao chất lượng đội ngũ
CBQL và GV. Tuy nhiên các mô hình còn rời rạc, chưa hệ thống, chưa phối hợp
tạo thành hệ thống các PP QL hoạt động DH cụ thể để áp dụng đạt hiệu quả trong
đổi mới hoạt động DH ở TH hiện nay.
Các xu hướng chỉ đạo đổi mới hoạt động DH TH đã tập trung nghiên cứu
đi sâu vào việc chuyển từ hoạt động DH lấy kiến thức (lý thuyết) làm trọng tâm

40
sang hoạt động DH với mục tiêu hình thành và phát triển năng lực, phẩm chất
HS, để từ đó làm cơ sở cho việc đảm bảo chất lượng hoạt động DH TH. Quan
điểm này trùng khớp với nội dung mà tác giả đang nghiên cứu.
1.4.1. Mục tiêu đổi mới căn bản và toàn diện đối với hoạt động dạy học
ở cấp tiểu học [3]
Tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công
dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho HS.
Nâng cao chất lượng GD toàn diện, chú trọng GD lý tưởng, truyền thống,
đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kĩ năng thực hành, vận dụng
kiến thức vào thực tiễn.
Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời.
1.4.2. Nội dung đổi mới căn bản và toàn diện đối với hoạt động dạy
học ở cấp tiểu học
Đáp ứng yêu cầu GD toàn diện, phải đảm bảo phát triển hài hòa về đức,
trí, thể, mỹ, các kĩ năng cơ bản, hình thành và phát triển cơ sở ban đầu về phẩm
chất, kĩ năng cần thiết.
Nội dung DH phải cơ bản tinh giản, thiết thực và cập nhật với sự phát triển
khoa học công nghệ, kinh tế - xã hội, phù hợp sự phát triển của HS, tăng cường
thực hành vận dụng, gắn với thực tiễn:
Coi trọng PPDH, phát huy tính tích cực trong học tập của HS, giúp HS học
tập sáng tạo, biết giải quyết vấn đề để tự chiếm lĩnh tri thức mới; đảm bảo hài
hòa giữa dạy người, dạy chữ.
Đảm bảo tính thống nhất cao, phù hợp với đối tượng HS, tạo điều kiện
phát triển phẩm chất, năng lực của từng đối tượng. Tôn trọng đặc điểm địa
phương, vùng miền.
ĐT và bồi dưỡng GV đáp ứng được việc đổi mới GD TH là nhiệm vụ trọng
tâm.

41
Từng bước nâng cấp CSVC theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa. Đảm bảo
đủ các TBDH tối thiểu, đặc biệt là các TB tin học, theo hướng TBDH là nguồn
cung cấp tri thức, là phương tiện cho HS hoạt động và học tập.
1.5. Quản lý hoạt động dạy học ở trường tiểu học theo tiếp cận sư
phạm tương tác trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục
1.5.1. Tiếp cận sư phạm tương tác trong quản lý hoạt động dạy học ở
trường tiểu học
QL hoạt động DH ở trường TH theo tiếp cận sư phạm tương tác được coi
như một nghệ thuật, vì nó đòi hỏi CBQL cấp Phòng và cấp trường phải QL để
GV có khả năng khơi dậy hứng thú của HS, làm cho HS hứng thú trong suốt năm
học và biết điều chỉnh PP giảng dạy của mình theo nhu cầu của HS.
QL hoạt động DH ở trường TH theo tiếp cận sư phạm tương tác đề cập
đến những bình diện lớn của các PP QL tiến trình hoạt động dạy và hoạt động
học: QL đường đi và việc tham gia của HS cũng như các can thiệp của GV; QL
các giai đoạn cần ưu tiên trong việc xây dựng kế hoạch môn học hoặc bài học
của GV và trong đánh giá HS; QL việc đưa ra các hoạt động thích hợp với một
sự dẫn dắt hoạt động và một sự giao tiếp hiệu quả; QL ảnh hưởng của các yếu tố
bên trong và bên ngoài của môi trường, thôi thúc GV và HS trong tiến hành riêng
rẽ của họ.
QL hoạt động DH ở trường TH theo tiếp cận sư phạm tương tác đề cập
đến QL các yếu tố cơ bản sau:
- QL GV giữ vai trò chủ đạo trong quá trình QL hoạt động DH. Thông qua
QL việc sử dụng các PP, phương tiện DH thích hợp và thông qua chính nhân
cách của GV, QL việc GV chỉ đạo và trực tiếp tác động lên quá trình cải biến
nhân cách của HS. QL vai trò chủ đạo của GV thể hiện ở việc QL tổ chức điều
khiển hoạt động học tập, bao gồm:
QL việc đề ra mục đích, yêu cầu nhận thức, học tập.
QL việc xây dựng kế hoạch hoạt động của GV cùng với dự kiến kế
hoạch hoạt động của HS.

42
QL việc tổ chức hoạt động dạy của GV và hoạt động học tương ứng của
HS.
QL việc khơi dậy và kích thích tính tự giác, tích cực của HS.
QL việc theo dõi, kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS, từ đó có
cách điều chỉnh cho phù hợp.
- QL HS giữ vai trò trung tâm, là đối tượng của quá trình QL hoạt động
DH. QL hoạt động do HS thực hiện bao gồm QL hai chức năng thống nhất đó là
QL chức năng lĩnh hội và QL chức năng tự điều khiển. Trong đó, QL tự điều
khiển có ý nghĩa quan trọng nhằm thực hiện tính tự giác, tích cực, chủ động sáng
tạo trong mọi hoạt động lĩnh hội tri thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo của
HS nhằm mục tiêu đáp ứng những yêu cầu của xã hội.
Các thành tố của quá trình hoạt động DH có mối quan hệ qua lại tác
động lẫn nhau, trong đó GV giữ vai trò chủ đạo, HS giữ vai trò chủ động.
- QL môi trường DH ở đây không chỉ là QL các đòi hỏi của xã hội (mô
hình nhân cách) đặt ra cho nhà trường, trong đó có quá trình QL hoạt động DH;
cũng không chỉ QL các điều kiện vật chất, tinh thần; các yếu tố bên trong, bên
ngoài GV và HS ảnh hưởng đến hoạt động dạy và học.
QL môi trường bàn đến ở đây còn được nhấn mạnh đến QL các tình huống
hoạt động DH do GV tạo ra cho HS hoạt động, cải biến và thích nghi. Căn cứ
vào tính chất của nội dung tri thức và khả năng của HS trong tình huống lớp học
cụ thể, GV xây dựng tình huống. Trong từng tình huống DH ấy, các nhiệm vụ
nhận thức (như là những đòi hỏi của môi trường) và cả các điều kiện, phương
tiện cần thiết để giải quyết các nhiệm vụ nhận thức đều đã được GV trù liệu, cân
nhắc kĩ lưỡng và chuẩn bị trước cho HS.
Những nhiệm vụ nhận thức được đề xuất một cách hợp lý trong từng tình
huống DH nhanh chóng được HS nhận thức và tự giác thực hiện bằng việc chủ
động huy động, sử dụng một cách hiệu quả tất cả các điều kiện bên trong (như
động cơ học, tri thức, kĩ năng, vốn sống được hình thành trước đó, tình cảm và ý
chí), và các điều kiện bên ngoài (như tài liệu học tập, thời gian và các TB kĩ

43
thuật, sự giúp đỡ của GV, của bạn cùng học và những người lớn khác...), kết quả
là họ lĩnh hội được tri thức, kĩ năng của môn học và nhiều giá trị khác.
Từ sự phân tích này, tình huống hoạt động DH mà cốt lõi là các nhiệm vụ
nhận thức được GV đề xuất một cách hợp lý trở thành một yếu tố trung tâm của
môi trường DH. Nhiệm vụ học tập đã chuyển tất cả các yếu tố, các điều kiện
khác của môi trường vốn đã tồn tại xung quanh HS nhưng ở thể tĩnh sang thể
động vì khi đó, chúng được HS huy động, khai thác phục vụ cho việc giải quyết
nhiệm vụ học tập - nhận thức.
QL môi trường DH được hiểu là QL môi trường hoạt động, là QL yếu tố
kết nối giữa GV - HS. Các yếu tố này luôn ở trong trạng thái động, tương tác tích
cực với nhau, trở nên có ý nghĩa hơn đối với HS lẫn GVvà hoạt động của họ.
Vậy QL môi trường DH là những điều kiện cụ thể và đa dạng của hoạt
động DH do GV tạo ra, tổ chức cho HS hoạt động, thích nghi, trên nền tảng
những lựa chọn đúng đắn, phù hợp với yêu cầu đặt ra cho HS nhằm đạt được các
nhiệm vụ DH.
1.5.2. Nội dung quản lý hoạt động dạy học ở trường tiểu học theo tiếp
cận sư phạm tương tác
QL hoạt động DH trong bối cảnh đổi mới căn bản, toàn diện GD là chuyển
đổi thành công từ QL hoạt động DH lấy kiến thức sang QL hoạt động DH lấy
năng lực của người học (từ phát triển chương trình đến xây dựng môi trường DH
và triển khai các khâu của quá trình DH đều xoay quanh trục năng lực của HS)
làm mục tiêu DH.
Trong nhà trường, mọi hoạt động đều nhằm phục vụ mục tiêu nâng cao
chất lượng của hoạt động DH. Tuy nhiên, hoạt động DH vẫn là trọng tâm của
công tác QL ở nhà trường phổ thông nói chung và nhà trường TH nói riêng. QL
hoạt động DH ở trường TH trong bối cảnh đổi mới căn bản, toàn diện GD cần
tập trung ưu tiên các nội dung QL cơ bản sau: QL hoạt động dạy; QL hoạt động
học; QL môi trường DH.

44
1.5.2.1. Quản lý hoạt động dạy
a. Quản lý việc xây dựng và thực hiện kế hoạch dạy học
Mục tiêu, chương trình DH là Pháp lệnh của Nhà nước do các chuyên gia
GD học, tâm lý học, xã hội học và các nhà QL GD,... cùng phối hợp nghiên cứu
để sắp xếp khoa học và được thể hiện trong SGK, giáo trình và phân phối chương
trình. Đây cũng chính là căn cứ pháp lý để CBQL cấp Phòng và cấp trường QL
GV.
Để QL tốt việc thực hiện mục tiêu, chương trình DH ở nhà trường,
CBQL cấp Phòng và cấp trường cần:
Xây dựng kế hoạch DH: Đảm bảo dạy đủ số môn học, hoạt động bắt buộc
và đủ thời lượng tối thiểu nêu trong kế hoạch DH. Các hoạt động dạy ở các lớp
1, 2, 3 chủ yếu thực hiện ở nhà trường, hạn chế học và làm bài ở nhà. Chủ động
lựa chọn, cập nhật nội dung DH và đưa các nội dung GD địa phương theo quy
định của chương trình từng môn học. Phân phối thời lượng DH các môn học bắt
buộc, các nội dung DH (hoặc hoạt động GD) tự chọn theo đặc điểm nhận thức
của HS.
Tổ chức thực hiện kế hoạch DH: Hướng dẫn, giám sát, khuyến khích GV
xác định mục tiêu, lựa chọn nội dung từng tiết giảng, từng bài, từng chương và
từng môn học nhằm thực hiện đúng mục đích phát triển GD TH.
Tổ chức hoạt động đánh giá và tự đánh giá (định kỳ, không định kỳ, bất
thường) trong đội ngũ GV về kết quả thực hiện mục tiêu, nội dung, kế hoạch theo
chương trình TH.
b. Quản lý đổi mới phương pháp dạy học
DH là một khoa học đồng thời còn là một nghệ thuật. Nhà GD - người GV
phải đáp ứng tốt mọi quan tâm của xã hội. Để làm được việc này, GV phải luôn
chủ động, sáng tạo trong vai trò của mình. Đổi mới PPDH là một yêu cầu cấp
bách có tác dụng thiết thực để nâng cao chất lượng GD.
Đổi mới PP là biết kết hợp các PP truyền thống và hiện đại, bằng nhiều
cách khác nhau, CBQL cấp Phòng và cấp trường chỉ đạo đổi mới PPDH làm

45
phát huy tính tích cực, chủ động của HS trong quá trình DH. Hoạt động DH
không chỉ tập trung vào nội dung mà còn tập trung vào hình thành PP học tập, tự
phát hiện, tự giải quyết vấn đề, tự chiếm lĩnh tri thức. GV và HS đều là chủ thể
của hoạt động DH. Không nên nhồi nhét, áp đặt, truyền thụ kiến thức một chiều.
c. Quản lý việc triển khai quan điểm sư phạm tương tác vào trong hoạt
động dạy của giáo viên
Việc chuẩn bị bài lên lớp là một khâu hết sức quan trọng trong quá trình
DH. Sự thành công của bài dạy được thể hiện rất nhiều ở giai đoạn này.
Chuẩn bị chu đáo theo đúng kế hoạch bài dạy của GV theo chương trình
SGK, tài liệu tham khảo, phương tiện phục vụ hoạt động DH, hình thức tổ chức
hoạt động DH.
Chuẩn bị chi tiết cho từng bài dạy, tiết dạy với công việc là soạn giáo án,
chuẩn bị cơ sở phương tiện DH thích hợp, xử lý tốt các tình huống sư phạm.
Soạn bài: Trên cơ sở SGK, sách hướng dẫn, với những điều kiện, phương
tiện DH xây dựng bài soạn. Đây được coi là "bản thiết kế kĩ thuật" cho một tiết
lên lớp.
Giờ lên lớp là công đoạn hoàn thiện của quá trình chuẩn bị theo kế hoạch
giảng dạy. Mỗi giờ lên lớp, hoạt động DH có sự tác động của các yếu tố cơ bản
trong quá trình DH như: mục đích, nội dung, PP, phương tiện DH.
Giờ lên lớp sẽ quyết định chất lượng DH. GV được coi là người "thi công",
trực tiếp điều khiển HS học tập đạt kết quả.
Để QL tốt việc chuẩn bị bài lên lớp, giờ lên lớp của GV, CBQL cấp
Phòng và cấp trường cần chú ý một số nội dung cơ bản sau đây:
Chỉ đạo nhóm, TCM thống nhất kế hoạch chuẩn bị bài lên lớp. Cố gắng
phát huy tối đa tinh thần sáng tạo, tìm kiếm những cái mới trong việc soạn bài.
Chỉ đạo chi tiết, thống nhất về nội dung, tránh tình trạng dập khuôn, máy
móc.

46
Tích cực kiểm tra việc soạn bài, sổ thông báo, sổ báo bài của GV. Thông
qua báo cáo thường kỳ của tổ, nhóm chuyên môn, thông qua ý kiến của GV chủ
nhiệm, GV bộ môn, PHHS và phỏng vấn HS, kiểm tra vở ghi của HS để tìm hiểu
đánh giá việc thực hiện chương trình, duy trì nề nếp hoạt động DH.
Cung cấp đầy đủ sách hướng dẫn, sách tham khảo, SGK, trang TB phục
vụ cho hoạt động DH trong nhà trường.
Xây dựng tiêu chuẩn giờ lên lớp theo hướng dẫn của Bộ GD&ĐT trên cơ
sở đó có sự vận dụng một cách linh hoạt giữa các bộ môn.
Có kế hoạch dự giờ, thăm lớp, rút kinh nghiệm. Dự giờ, thăm lớp là cách
kiểm tra việc soạn bài và lên lớp tốt nhất của CBQL cấp Phòng và cấp trường.
Qua việc dự giờ, CBQL cấp Phòng và cấp trường có cơ sở để phân tích sư phạm
của bài dạy, xác định được trình độ, năng lực sư phạm của GV, cách thức tổ
chức, điều khiển lớp của GV từ đó giúp GV tìm ra mặt mạnh, mặt yếu để GV
phấn đấu.
d. Quản lý việc sử dụng, bồi dưỡng đội ngũ giáo viên
GV là người được ĐT chu đáo về nghiệp vụ sư phạm, có kiến thức khoa
học chuyên ngành, có phẩm chất, đạo đức, tư tưởng tốt. Tuy nhiên, trong thực tế
GV ở mỗi trường đều có nhiều thế hệ khác nhau, được ĐT từ nhiều nguồn khác
nhau, do đó trình độ không đồng đều. Vì vậy, việc bồi dưỡng, nâng cao phẩm
chất, năng lực cho đội ngũ GV là rất cần thiết. GV là nhân tố quyết định chất
lượng DH. Thực hiện bồi dưỡng thường xuyên theo chu kì nhằm chuẩn hóa, nâng
chuẩn là việc cần thường xuyên quan tâm, động viên.
Để làm tốt công tác này, CBQL cấp Phòng và cấp trường cần chú ý các
vấn đề sau: CBQL cấp Phòng và cấp trường trước hết phải là tấm gương tự học,
tự rèn, trong việc học tập, bồi dưỡng để mọi người noi theo. Tổ chức và chỉ đạo
các TCM sinh hoạt có chất lượng, thường xuyên dự giờ, thăm lớp, học tập lẫn
nhau trong đồng nghiệp. Tổ chức sinh hoạt, trao đổi sáng kiến kinh nghiệm. Cử
GV có kinh nghiệm, năng lực chuyên môn vững giúp đỡ GV mới, GV ít kinh
nghiệm; đề cao tinh thần giúp đỡ đồng nghiệp, giúp GV có ý thức tự

47
học hỏi, khiêm tốn, cố gắng vươn lên. Tạo điều kiện để GV được dự các lớp bồi
dưỡng chuyên đề, bồi dưỡng thường xuyên. Cử đi học tại chức hoặc học tập trung
đối với những GV có khả năng phát triển.
e. Quản lý hoạt động kiểm tra - đánh giá giáo viên
Kiểm tra, đánh giá trong QL nhà trường là công việc không thể thiếu. Hoạt
động này nhằm thu thập thông tin, tiếp nhận các dữ kiện, đánh giá kết quả hoạt
động DH, đối chiếu với mục tiêu để có những quyết định tiếp theo trong quá
trình điều hành hoạt động DH.
Khi kiểm tra, đánh giá GV sẽ có những thông tin giúp CBQL cấp Phòng
và cấp trường nắm bắt đầy đủ hơn về hoạt động của GV. Để thực hiện tốt hoạt
động này, CBQL cấp Phòng và cấp trường cần chú ý: Triển khai các văn bản quy
định, yêu cầu về việc kiểm tra, đánh giá GV; Xây dựng kế hoạch kiểm tra, đánh
giá GV trong nhà trường; Thực hiện kế hoạch kiểm tra, đánh giá GV: định kỳ,
đột xuất,...; Thông báo kết quả kiểm tra, đánh giá GV; Điều chỉnh và xử lý kịp
thời những nội dung và thông tin sau kiểm tra, đánh giá.
1.5.2.2. Quản lý hoạt động học
a. Quản lý việc triển khai học tập theo quan điểm sư phạm tương tác cho
học sinh
DH theo quan điểm sư phạm tương tác là một quan điểm DH, đòi hỏi phải
tiến hành các hoạt động DH nhằm phát triển tốt nhất cho từng HS, đảm bảo công
bằng trong GD, phát huy tính tích cực, tự giác trong học tập của HS nhằm phát
triển phẩm chất, năng lực của HS.
QL quá trình DH trong nhà trường hướng tới các đối tượng HS rất đa dạng,
với những khác biệt về năng lực, sở thích, nguyện vọng và các điều kiện học tập.
DH theo một chương trình giống nhau với cách thức tổ chức hoạt động DH giống
nhau cho tất cả mọi đối tượng HS là không phù hợp với yêu cầu phát triển từng
HS. Do đó, GV phải có PP dạy phù hợp với khả năng, trình độ nhận thức của
HS, kích thích tính tích cực, tự giác của HS trong việc tiếp thu kiến

Cơ Sở Lý Luận Về Quản Lý Hoạt Động Dạy Học Ở Trường Tiểu Học Trong Bối Cảnh Đổi Mới Căn Bản Và Toàn Diện Giáo Dục Tiểu Học Việt Nam.docx

Cơ Sở Lý Luận Về Quản Lý Hoạt Động Dạy Học Ở Trường Tiểu Học Trong Bối Cảnh Đổi Mới Căn Bản Và Toàn Diện Giáo Dục Tiểu Học Việt Nam.docx

Recommended

Recommended

More Related Content

Similar to Cơ Sở Lý Luận Về Quản Lý Hoạt Động Dạy Học Ở Trường Tiểu Học Trong Bối Cảnh Đổi Mới Căn Bản Và Toàn Diện Giáo Dục Tiểu Học Việt Nam.docx

Similar to Cơ Sở Lý Luận Về Quản Lý Hoạt Động Dạy Học Ở Trường Tiểu Học Trong Bối Cảnh Đổi Mới Căn Bản Và Toàn Diện Giáo Dục Tiểu Học Việt Nam.docx (20)

More from Dịch vụ viết thuê đề tài trọn gói 👍👍 Liên hệ Zalo/Tele: 0917.193.864

More from Dịch vụ viết thuê đề tài trọn gói 👍👍 Liên hệ Zalo/Tele: 0917.193.864 (20)

Recently uploaded

Recently uploaded (20)

Cơ Sở Lý Luận Về Quản Lý Hoạt Động Dạy Học Ở Trường Tiểu Học Trong Bối Cảnh Đổi Mới Căn Bản Và Toàn Diện Giáo Dục Tiểu Học Việt Nam.docx