Прямой метод обучения ИЯ

1. Прямой метод
Предшественник аудиолингвального метода

2. Исторические условия и педагогический
контекст возникновения
прямого метода

3. Историческая периодизация образования
1. Первобытное общество (эзотерическая
парадигма)
2. Античность (особые системы обучения)
3. Средневековье
• знаниевая педагогика, инструктивизм, формализм,
интеллектуализм, образование для элит
1. Новое время
- Первый этап
- Второй этап
• гуманизация образования, образования для всех
5. Новейшая история

4. Всеобщее бесплатное образование как социал-
демократическая ценность
• Социал-демократия — умеренное направление в
социалистическом и рабочем движениях, выступающее за
переход к социально справедливому обществу методом
реформирования буржуазного.
• Социальная справедливость, частичная национализация,
государственное вмешательство, социальное партнерство
между трудящимися и работодателями, создание
государства всеобщего благосостояния.
• Такая концепция снабжает население базисными
потребностями типа всеобщего образования,
здравоохранения и пособия по безработице.

5. • Истоки в эпохе ранней промышленной
революции, когда стало ясно, что необходимо
предпринять некоторые изменения, чтобы
успокоить недовольство масс, правительства, до
недавнего времени полностью поощрявшие
буржуазию, начали делать уступки, чтобы
предотвратить народные волнения, способные
перерасти в социальную революцию. Среди этих
уступок основными были: 5-дневная рабочая
неделя, 8-часовой рабочий день, сверхурочная
плата, улучшенные условия труда, постепенное
введение всеобщего бесплатного образования,
равный доступ к которому имеет все население
страны.

6. Вопросы к разделу
1. Как возникает общеобразовательная массовая школа?
2. Объяснить и исторически обосновать
противопоставление «элитарность» и «массовость» в
образовании. Проиллюстрировать на примере обучения
ИЯ.
3. Что такое буржуазные (в том числе буржуазные
образовательные) и социал-демократические ценности?
Проиллюстрировать на примере обучения ИЯ.
4. Чем отличаются знаниевая педагогика и педагогика
реформ (гуманистическая)?
5. Каковы причины смены парадигм в педагогике и
лингводидактике?

7. Исторический контекст
• Вторая половина ХIХ – начало XX в.
• Демократизация образования в контексте
распространения социал-демократических
ценностей и подъема рабочего движения.
• Движение «реформаторов» (педагогика
реформ)
• Практическое обучения языкам vs. формальное
(классическое) образование.
• ПМ получил широкое распространение в
противовес господствовавшему ранее ГПМ в
связи с потребностями общества в практическом
овладении языком как средством общения.

8. Движение реформаторов
• Основатели: Г. Свит (Англия), В.Фиетор (Германия)
• Вторая половина XIX века
Тезисы «реформаторов» – педагогическая основа
• Обучаемый – развивающаяся личность, а не пустой сосуд
плохого или хорошего качества (отсюда возникновение
идей развивающего обучения и технологий саморазвития)
• Поощрение самостоятельности обучаемого посредством
педагогической индукции, обучения и познания путем
открытия нового, индивидуализация обучения
• Наглядность и конкретика обучения, отсутствие
абстрактного.
• Целостный многоканальный подход к подаче
информации (апелляция не только к разуму, но и к
чувствам/ эмоциям).

9. • Инновационное понимание роли учителя как
партнера в учебном процесса (а не авторитетно-
авторитарный носитель абсолютного знания).
• Инновационные формы организация урока:
групповая работа и работа в парах совместного
решения задач / проблем.
• Поощрение вместо наказания; поддержка и
подбадривание вместо строго-педантичного
исправления ошибок.
• Активизация изучаемого с помощью игровых форм.
• Проектная работа и проблемное обучение как способ
интеграции и апробации (проверки на практике)
полученных ЗУН.

10. • В школах «реформаторов» применялись так
называемые «свободные» и активные методы
обучения, создавалась среда, которая обеспечивала
всестороннее развитие учащихся, и прежде всего
физическое, так как оно являлось основой для
проявления интеллектуальных сил и способностей
детей. Большое внимание уделялось ручному труду,
эстетическому воспитанию, культуре поведения
учащихся.
• В целом, реформаторская педагогика отличалась
негативным отношением к прежней теории и
практике, углубленным интересом к личности
ребенка, новыми решениями проблем воспитания и
обучения.

11. Ведущие идеи «реформаторов»
1. Идея развивающего обучения – школа не столько
должна давать знания, сколько заботиться о
развитии у детей умения наблюдать, мыслить,
делать выводы; развивать навыки самообразования.
2. Признание необходимости учитывать в учебно-
воспитательном процессе возрастные и
индивидуальные особенности детей, развивать
познавательный интерес, способности и
самостоятельность учащихся.
3. Выступление против засилья формализма,
догматизма и применения телесных наказаний в
традиционной школе.

12. Критика «реформаторов»
• Недооценка предметного преподавания, которое
должно лежать в основе всей системы обучения,
привела в дальнейшем ко многим негативным
последствиям – к снижению уровня знаний и
сужению кругозора учащихся.
• «Педагогика свободы и творчества» часто
превращается в антипедагогику, которая
больше не требует со стороны учащегося
напряжения, никаких достижений и конкретных
материализованных результатов.

13. • Опасность пренебрежения формой. Форма
выражения мыслей остается несформированной,
а это приводит к недисциплинированному
дилетантизму, а «дисциплина – средство
уничтожения в человеке его дикости».

14. Критика ГПМ в свете новых тенденций в
образовании второй половины XIX века

15. История дидактики ИЯ – борьба крайних позиций
• Знания vs. навыки
• Изучения языка vs. изучение культуры
• Использование РЯ vs. запрет на использование РЯ
• Одноязычие vs. двуязычие
• ИЯ для способных и одаренных vs. ИЯ для всех
• Изучать ИЯ рационально vs. изучать ИЯ естественно
• В ПМ реализовалось стремление к трансформации
целеполагания в обучении ИЯ – от метазнаний о языке к
коммуникативным навыкам (с абсолютным приоритетом
разговорного варианта ИЯ).

16. Вильгельм Фиётор / Wilhelm Vietor (1850 – 1918) –
центральная фигура движения реформаторов
• Профессор Марбургского университета
• Один из ярчайших теоретиков и практиков «Движения
реформаторов»
• Непримиримый критик ГПМ
• Активный член международной фонетической
ассоциации, пропагандист международного
фонетического алфавита
• Поборник идеи обучения фонетике ИЯ, необходимой для
адекватного устного общения, являющегося – по мнению
Фиётора – целью изучения ИЯ.
• Основатель журнала „Phonetische Studien“ (1893) /
Современное название „Die Neueren Sprachen“

17. Wilhelm Vietor

18. В. Фиётор. Новые требования и критика ГПМ
Сочинение-памфлет „Der Sprachunterricht muss umkehren“ /
„Quousque tandem“ («Еще как долго?» ) (1882) – импульс
для реформ в языковом образовании.
• Содержание: острая критика актуальной ситуации и
требования радикальных реформ в языковом
образовании по следующим пунктам:
1. Цель обучения ИЯ – овладение навыками устного
общения на ИЯ.
2. Требование по общему сокращению объема учебного
материала, нерелевантного для обучения устному
общению, в том числе и грамматического до
коммуникативно значимого.
3. Интеграция фонетики и транскрипции.
4. Требование одноязычного формата занятия.

19. Недостатки ГПМ в свете новых требований
• Обучение живым языкам и их описание осуществляется
по канонам и принципам преподавания мертвых языков.
• Обучение преимущественно письменной форме
выражения мыслей.
• Изучение грамматики как самоцель и бессмысленное
заучивание правил.
• Бессмысленное заучивание отдельных слов списками вне
контекста их употребления («зубрежка»).
• Отсутствие актуальной информации о стране ИЯ
Избранные цитаты
• „...Und nun der Inhalt der Sätze! Fast hat es den Anschein, als hätte sich jemand den
schlimmen Spaß gemacht, die verschiedenartigsten Notizen zu sammeln, möglichst viele
schale und inhaltlose Bemerkungen darunterzumischen (überdies oft in sprachlich völlig
fehlerhafter Form) und das Ganze ohne Sinn und Verstand zusammenzuwerfen. Solche Sätze
hat man zusammengeschrieben und gedruckt, nicht zum Narrenspiel und Faschingsscherz,
sondern für die ernste Durcharbeitung im Unterricht ...“

20. • [Man] kann /.../ die Grammatik einer Sprache nicht in eine Reihe starrer Regeln
zwängen, die, einmal vom Grammatiker abgefasst, so unabänderlich sind wie die
Gesetze der Meder und Perser. Im Gegenteil, Grammatik ist, was die Gesellschaft
daraus macht, was gestern im Schwang war, ist heute vergessen, und was heute richtig
ist, wird morgen falsch sein.
• Und wenn es auch gelänge, (dem Schüler] die beste Grammatik und das umfassendste
Wörterbuch in den Kopf zu schaffen, so hätte er noch immer keine Sprache gelernt!
„Die Sprache besteht aus Lauten und nicht aus Buchstaben", sage ich mit dem
berühmten Sprachforscher Sayci /.../„Und ehe diese Tatsache gründlich zum
Bewusstsein gekommen ist, braucht man nicht zu erwarten, dass die Sprachen jemals
richtig betrieben würden.“
• Aber vor allem besteht die Sprache, die Zwecke des Lexikographen ausgenommen,
nicht aus Wörtern, sondern aus Sätzen. Man wird nie eine fremde Sprache dadurch
sprechen lernen, dass man einfach lange Listen von abgerissenen Wörtern dem
Gedächtnis überliefert. Kennt man selbst alle Regeln der Grammatik noch dazu, so
wird man, wenn es drauf und dran kommt, mit dem Aneinanderreihen der Worte und
dem Verstehen von dem, was uns erwidert wird, gar bald am Ende sein. (Vielor, 1882)
• Das Ziel des Unterrichts in den neueren Sprachen hat in allen höheren Schulen eine
Änderung darin erfahren, dass der praktische mündliche und schriftliche Gebrauch der
Fremdsprache /.../überall in den Vordergrund gestellt, die Grammatik nur Mittel zum
Zwecke ist. (Bender, 1979) – иллюстрация внедрения требований прямистов в
учебные планы конца 19 века.

21. Причины смены или обогащения методик в
языковом образовании на примере ГПМ и ПМ
Трансформация целеполагания под влиянием
определенных факторов, например:
1. социокультурных факторов (общественный запрос,
растущая потребность практического владения
разговорным вариантом ИЯ ввиду полит. и экон. причин:
Политическая и экономическая экспансия Кайзеровской
Германии и Викторианской Великобритании на рубеже
веков, обусловившая необходимость обучения
разговорным навыкам. Знание грамматических правил и
содержания классических произведений не
соответствовало требованиям времени. Тем самым
«формальные» цели обучения уступают место
прагматическими целям.

22. 2. данных базисных наук лингводидактики:
– языкознание доказывает, что невозможно описывать
грамматики живых языков на основе правил и
терминологии латинской грамматики – основе ГПМ;
– развитие исследований в области фонетики
способствует реализации установки на обучения
устному общению; закладываются основы
фонетического описания звучащей речи;
– педагоги и психологи критикуют принципы
формального образования.; возникновение «новой»
педагогики и ассоциативной психологии.

23. Прямой метод как архетип устных
методов XX века
Основные характеристики

24. План характеристики метода
1. Расшифровка названия метода
2. Период существования метода
3. Страна возникновения / применения
4. Ученые, обосновавшие / создавшие метод и его
теоретические основы
5. Типы упражнений и заданий
6. дидактико-методические характеристики
(социокультурные факторы, целеполагание,
принципы обучения, особенности)
7. Теоретические основы (лингвистические,
педагогические, психологические,
литература/страноведение)
8. Оценка, инновации

25. Характеристика ПМ. Расшифровка названия
• Прямые (натуральные) ввиду стремления на
занятиях по языку создавать непосредственные
ассоциации между единицами языка и
соответствующими им понятиями, минуя родной
язык учащихся, и, следовательно, усвоение таких
единиц происходило на интуитивном уровне.
• Исключение посредника в виде родного языка.
• Другие названия: антиграмматический,
рациональный, натуральный, конкретный,
интуитивный метод.

26. Характеристика ПМ. Пункты 2 – 4
2. Период существования:
- Вторая половина ХIХ – начало XX вв.
(архетипичный представитель многочисленных
теорий периода «реформ»)
3. Страна возникновения:
- Экспорт теоретических идей из Европы в США,
где метод получил применение и откуда он
распространился по миру.
4. Ученые / деятели образования, создавшие или
распространявшие метод:
- М. Берлиц, В. Фиетор (Германия), Ф. Гуэн (Франция),
Г. Суит (Англия), О. Есперсен (Дания)

27. Анализ учебного материала

28. Отражение метода обучения ИЯ в учебных материалах
В методах формулируются:
• Цели обучения (С какой целью и по каким материалам
обучать?)
• Способы трансляции материала (Как обучать?)
В учебниках методы опознаются на основе…:
• текстов (их тематики, лейаута)
• грамматики (отбора тем, презентации)
• упражнений (типов, форм и последовательности)
• структуры параграфа (реализации схемы «введение –
объяснение – закрепление – систематизация –
применение материала)
• прогрессии (последовательность и членение учебного
материала в рамках учебника)

29. A.Schlimbach (1964). 16-ое издание

35. Характеристика приведенного фрагмента
• Введение материала: ситуативная картинка,
визуализированный диалог с представлением
жизненной ситуации.
• Типы упражнений и заданий: вопрос – ответ,
диктант, фонетические упражнения,
подстановочные упражнения на грамматику и
правописание, песни.
• Грамматика вводится на основе заучиваемых
примеров.

36. Из предисловия к рассмотренному учебнику:
Die hier gebrauchte Methode ist /.../ die moderne Sprechmethode: HÖREN und SPRECHEN -
LESEN und DRAMATISIEREN - zuletzt SCHREIBEN. Das Kind sieht das ganzseitige Bild – der
Lehrer spricht in deutscher Sprache darüber – bald lernt das Kind auf die sich immer
wiederholenden Fragen: Was ist das? Wie heißt das? Wo ist...? Wie ist...? Was tut...? den
neuen Wortschatz, und nun beginnt eine lebhafte Diskussion, die immer wieder
aufgenommen werden kann. Erst wenn das Kind das Wort gelernt hat, sollen die
angegebenen Fragen und Antworten, auch die Dialoge, mündlich geübt und womöglich
auswendig gelernt werden. Es ist zu beachten, dass das Kind das gedruckte Wort erst liest
(und später schreibt), wenn es den neuen Wortschatz der Aufgabe gut beherrscht. Die
Gebrauchssprache in der Klasse ist ausschließlich deutsch. Wörter /.../ sind manchmal durch
kleine Randillustrationen erklärt. /.../ (Es) kann hin und wieder ein erklärendes Wort in der
Muttersprache eingeschoben werden, was aber nicht zu oft vorkommen soll. Immer wieder
soll der Lehrer versuchen, wirkliche Situationen in der Klasse zu schaffen /.../. Die hier
dargestellte systematische Phonetik und Grammatik /.../ ist für das reifere Kind bestimmt.
Manchmal findet der Lehrer Konstruktionen, z. B. in den Dialogen, deren Grammatik noch
nicht erklärt wurde. Das Kind ahmt diese mechanisch nach, was ihm später bei der
Grammatikerklärung hilft. Jüngere Kinder können die Grammatikübungen machen, ohne die
Regel zu wissen oder zu lernen. Dem Lehrer wird anheimgestellt, wie weit er die Grammatik
erklären will. Wichtig ist, dass das Sprachgefühl geweckt und immerzu gefördert wird. /.../

37. Из предисловия к рассмотренному учебнику (перевод):
• Освоение ИЯ осуществляется в последовательности от
слушания к говорению, чтению, театрализации и письму.
Ребенок видит картинку, учитель ее описывает, задает
детям одни и те же вопросы, дети на них отвечают и
постепенно запоминают слова, вопросы и ответы.
Впоследствии ребенок сможет выучить диалог и его
разыграть.
• Важно, что ребенок будет учиться читать (а затем писать)
уже на слух знакомые и устно проговоренные слова.
• Язык занятия – исключительно ИЯ. Лексику следует
объяснять визуально-иллюстративно.

38. • Иногда в текстах встречаются неизученные конструкции. В
таких случаях дети должны их механически повторять /
копировать, что им сможет позже помочь при объяснении
грамматики.
• Дети могут выполнять грамматические упражнения без
знания и заучивания правил. Учитель сам должен решить,
как он будет объяснять грамматику. При этом является
важным, чтобы учитель у детей развивал чувство языка.
• Первостепенная цель преподавателя – ознакомить
учеников со звуковым строем языка и транскрипцией, не
показывая при этом орфографических образцов
написания изучаемых слов и предложений.

39. Некоторые элементы методики Берлитца (прямой
метод)
• Абсолютное одноязычие, преподаватель – носитель языка
• Целевая группа – взрослые, желавшие быстро изучить
разговорный язык.
• Устность (приоритет: «слушание – говорение»)
• Упражнения типа «вопрос-ответ»
• Отсутствие грамматических правил
• Первый урок: называть предметы в классе + глагол-связка
+ распространенные прилагательные
• Со второго урока: введение слов, значение которых легко
проиллюстрировать (части тела, одежда и т. п.), предлоги
• Глаголы (с 5 урока, алфавит – с 8 урока)
• Использование простых текстов и диалогов с бытовой
тематикой

40. Фазы занятия / Ход урока
Фаза презентация Фаза Фаза применения
и объяснения закрепления / трансфера

41. Теоретические основы и
дидактические принципы
прямого метода

42. В основе ПМ лежат:
- прагматизм (стремление как можно быстрее
развить необходимые для практического
применения ИЯ компетенции);
- гуманизм (взгляд на ученика как на факел,
который нужно зажечь, а не сосуд, который
нужно заполнить);
- бихевиоризм и ассоциативная психология
(формирование ассоциативных связей между ИЯ-
лексемой и денотатом, имитация как базовый
способ формирования условного рефлекса и
запоминания по смежности).

43. Теоретические основы
• Педагогическая основа – «Педагогика реформ» /
«Движение реформаторов» / Тезисы
реформаторов, заложивших основу
гуманистической / личностно-ориентированной
педагогической парадигме
• Лингвистическая основа
– Отсутствие определенной лингвистической
теории.
– Но: наличие новых тенденций в лингвистике,
повлиявших на становление новых ориентиров
в языковом образовании:

44. a) сравнительно-историческое языкознание: описание
грамматики ИЯ в свойственных ему категориях;
b) исследования в области исторической фонетики:
ориентация не на литературный письменный вариант
языка, а на разговорный язык; появление практической
фонетики на уроке ИЯ;
• Литература / Страноведение (определяют
тематику текстов):
- тематика: ситуации бытового общения, возможные в
стране ИЯ с учетом возрастных интересов обучаемых;
- тексты: диалоги, стихотворения, песни, сказки.
«Высокая» литература отсутствует.

45. • Учебно-психологические основы
- Ассоциативная психология (ассоциация как
объяснительный принцип процесса семиозиса)
- с элементами бихевиоризма (копирование
языкового поведения преподавателя на основе
имитативных упражнений с целью подкрепления
процессов образования условных рефлексов)
- Отождествление процессов, протекающих при
изучении ИЯ с процессом усвоения РЯ (следствия:
исключение РЯ из процесса обучения ИЯ,
объяснение названия «натуральный метод»).

46. Вопросы, возникающие в связи с анализом ТО.
1. Объясните с точки зрения прямистов, почему РЯ
обучаемых является помехой на пути овладения
ИЯ.
2. Что такое семиозис, каков его процесс?
3. Раскройте значение имитации и ассоциирования
в процессе обучения ИЯ. Чем, с точки зрения
бихевиористской психологии, является
упражнение? Свяжите понятия из формулировки
задания в единый текст.

47. Методические следствия из ТО
- Заучивание примеров, диалогов, их обсуждение и
разыгрывание осуществляется на основе
имитации и ассоциации. Это достигается
посредством специальных упражнений.
- Принцип выстраивания ассоциаций в процессе
заучивания лексики.
- Принцип имитации / повторения языкового образца за
учителем (слушание – повторение).
- Жизненные ситуации / слова, непосредственно
связанные с опытом (прагматизм).

48. - Объяснение и усвоение грамматики на основе
многочисленных примеров индуктивным
способом, а не через заучивание правил.
- Значение грамматики при составлении
прогрессии релятивируется прагматическими
установками (какие выражения употребительны и
насколько они необходимы для первичных
навыков устного общения?).

49. Имитация
• Имитация – подражание , уподобление кому или чему-
либо, воспроизведение, повторение, копирование,
следование образцу, имитационное научение,
копирование поведения.
• За счёт подражания можно усвоить новые формы
поведения, при этом подражание может вестись как на
уровне самих воспроизводимых действий, так и на уровне
осознания смысла этих действий.
• Прямой («натуральный») метод — обучение посредством
подражания. Цель – научить человека говорить
бессознательно, не задумываясь, не строя фразы и не
переводя в уме слово за словом.

50. Ассоциация
• АССОЦИАЦИЯ (от лат. associatio – соединение) –
возникающая в опыте индивида закономерная связь
между двумя содержаниями сознания (ощущениями,
представлениями, мыслями, чувствами и т. п.), которая
выражается в том, что появление в сознании одного из
содержаний влечет за собой и появление др. Явление А.
описано еще Платоном, Аристотелем, однако термин А.
был предложен Дж. Локком.
• Могут образовываться сочетанием полученных в опыте
представлений.
• Физиологические механизмы А. исследовались в школе И. П.
Павлова, который объяснял А. по смежности во времени и
пространстве образованием условных рефлексов, А. по сходству —
их генерализацией. Павлов использовал также понятие
«подкрепления» для объяснения избирательного образования А.

51. Ассоциативная психология / Ассоцианизм
• Общее название для целого ряда концепций и школ,
которые считали ассоциацию главным механизмом
функционирования сознания и психики; исследует
предпосылки, способствующие возникновению А.
• Механизмом А. объясняли процессы припоминания, он
использовался для понимания процессов приобретения
опыта (Т. Гоббс), восприятия пространства.
Применительно к процессу изучения ИЯ
1. Усвоение ИЯ – в отрыве от семантической системы РЯ.
Существовала гипотеза, что ИЯ-слова / понятия /
фонетические образы могли ассоциироваться и
скрепляться с денотатами / неким содержанием
непосредственно, минуя РЯ.

52. – „Die psychologische Grundlage für das praktische Sprachstudium ist
das Assoziationsgesetz (the great law of association)/... / Der gesamte
Prozess des Spracherwerbs ist ein Prozess der Assoziationsbildung.
Wenn wir unsere eigene Sprache lernen, assoziieren wir Wörter und
Sätze mit Gedanken, Ideen, Handlungen, Ereignissen“ (Stern, 1984).
2. Поэтому следовало исключить РЯ из процесса обучения
как помехи на пути образования непосредственных
ассоциаций.
3. Обосновывалась необходимость методического оформления
факторов, способствующих образованию ассоциаций (Thomas
Brown / 1778 – 1820): актуальность материала и частые повторения
(подкрепление посредством упражнений).
4. Сегодня: Закон А. более не является главным объяснительным
принципом психических процессов, но он способен
проиллюстрировать возникновение значения (процесс семиозиса),
при этом не уменьшая значения когнитивного компонента в
процессе обучения ИЯ .

53. Дидактические принципы ПМ
а) практическая направленность обучения (в первую
очередь овладение устной формой общения);
б) интуитивность (противопоставляемая сознательному
овладению языком с использованием правил);
в) исключение перевода как средства обучения;
г) последовательное развитие видов речевой
деятельности в системе слушание – говорение –
чтение – письмо;
д) широкое применение наглядности, обеспечивающей
зрительно-слуховой синтез учебного материала;
е) освоение фонетики ИЯ, приобретшей
самостоятельное методическое значение.

54. ж) Изучать ИЯ – значит имитировать языковые образцы без
принуждения к анализу грамматики и без использования
РЯ
з) Ситуативность: введение материала на основе ситуаций
повседневного общения, представленных в форме
диалога.
и) Учет возрастного фактора: определение и выбор тем,
значимых и интересных для учащегося.
к) Типы упражнений и заданий: «Вопрос – ответ»,
имитационные фонетические упражнения,
подстановочные упражнения, разыгрывание выученных
диалогов, заучивание наизусть песен и стихотворений,
редко: диктат и перевод.

55. Недостатки ПМ
К недостаткам, повлекшим за собой модернизацию
ПМ и поиск новых способов обучения ИЯ, обычно
относят следующие:
а) опора на чувственное восприятие и интуицию как
основной и чуть ли не единственный способ
овладения языком. Игнорирование роли
сознательного начала в обучении делает процесс
обучения не всегда эффективным;
б) исключение родного языка из системы обучения;
в) практический путь овладения языком, при котором
грамматике отводится вспомогательная роль, а обучение
протекает преимущественно в устной форме.

56. Инновации
• Артикуляция и обоснование значения и
необходимости формирования навыков устной
коммуникации на ИЯ.
• Индуктивное введение грамматики («грамматика
примеров»).
• Введение фонетических упражнений в
методический репертуар преподавателя ИЯ.
Придание фонетике самостоятельного статуса в
процессе обучения ИЯ.
• Разработка обширного репертуара средств
наглядности и визуализации.

57. ГПМ vs. ПМ
Характеристики
метода
Цель обучения
когнитивный (ГПМ)
имитативный (ПМ)
Письменное употребление языка
/ теоретические метаязыковые знания
Устное употребление языка / практические навыки
использования
дедуктивный (ГПМ)
индуктивный (ПМ)
Осознание языковых явлений
Бессознательное имитативное использование
двуязычный (ГПМ)
одноязычный (ПМ)
Изучение языка как системы форм, которая объясняется
на родном языка обучаемых.
Язык изучается как средство коммуникации, при этом РЯ
рассматривается как помеха в процессе становления
разговорных навыков.

59. Прямой метод – это:
1. Принцип одноязычия
2. Закон ассоциации
3. Устность (слышу – подражаю –говорю), разговорный язык
4. Учитель – носитель ИЯ
5. Практическая фонетика
6. Имитация, выработка привычки и чувство языка
7. Наглядность и визуализация, техники их реализации
– Метод «непосредственной наглядности» / связность „res et
verba“ (Коменский)
8. Дефиниции, синонимы, антонимы, контекст,
чувственность как способы семантизации
10. Бессознательность (vs. сознательность и логика),
индукция (vs. дедукция), отсутствие правил

60. Принципы дидактики Я.А. Коменского (1592 – 1670)
• Jan Amos Comenius — чешский педагог, писатель,
общественный деятель, епископ, основоположник
научной педагогики, изобретатель классно-урочной
системы.
• Самый известный теоретический труд по педагогике
«Великая дидактика» / Didactica Magna (1632)
Дидактические принципы:
1. природосообразность
2. наглядность
3. последовательность
4. сознательность
5. посильность
6. прочность
7. систематичность

61. Ян Амос Коменский

62. Максимилиан Дельфиниус Берлиц (1852 – 1921)
• Maximilian Delphinius Berlitz aus dem Schwabenland
– немецкий и американский лингвист и педагог,
основатель международной системы школ,
использующих ПМ.
• В начале 1870-х эмигрировал в США, преподавал
немецкий и французский языки.
• В 1878 году основал одну из первых в США школ
по изучению иностранных языков и разработал
знаменитую методику Берлица, основанную на
полном погружении обучаемого в среду
изучаемого языка.

63. • По легенде, в создании методики важную роль сыграл
случай: однажды Берлиц заболел и попросил коллегу-
француза по имени Николас Джоули заменить его на
занятии по французскому. Коллега не знал английского —
языка, на котором говорили ученики, тем не менее урок
оказался весьма эффективным.
• Успех новой методики позволил Берлицу в 1880 году
основать вторую школу. Вскоре школы Берлица стали
появляться по всей территории США, а также в других
странах. Официально методика Берлица была
представлена на Парижской всемирной выставке в
1900 году.
• В начале XX века Берлиц открыл языковые школы в
Москве и Санкт-Петербурге. Преподавал английский язык
Николаю II.

64. M. D. Berlitz

65. Некоторые элементы методики Б.
• Абсолютное одноязычие, преподаватель – носитель языка
• Целевая группа – взрослые, желавшие быстро изучить
разговорный язык.
• Устность (приоритет: «слушание – говорение»)
• Упражнения типа «вопрос-ответ»
• Отсутствие грамматических правил
• Первый урок: называть предметы в классе + глагол-связка
+ распространенные прилагательные
• Со второго урока: введение слов, значение которых легко
проиллюстрировать (части тела, одежда и т. п.), предлоги
• Глаголы (с 5 урока, алфавит – с 8 урока)
• Использование простых текстов и диалогов с бытовой
тематикой

66. Умеренная форма ПМ
• Резюме положений Международной
фонетической ассоциации (80-е годы 19 века)
Статья 1: Освоение ИЯ нужно начинать с изучения
разговорного языка на основе ситуаций бытового
общения, в не с относительно устаревшего языка
литературы.
Статья 2: Первостепенная цель преподавателя –
ознакомить учеников со звуковым строем языка и
транскрипцией, не показывая при этом
орфографических образцов написания изучаемых
слов и предложений.

67. Статья 3: Вторая цель преподавателя – познакомить
учеников с наиболее употребительными
предложениями (фразами, выражениями) на ИЯ.
Это обуславливает текстовые жанры –
интересные, содержательные и актуальные
диалоги, бытовые истории и описания.
Статья 4: На начальных стадиях грамматику следует
преподавать индуктивно, т.е. правила можно
формулировать только после заучивания и
автоматизации многочисленных примеров,
иллюстрирующих правило. Правило – это
обобщение некоего языкового опыта.
Систематические изучение грамматики –
прерогатива последующих этапов.

68. Статья 5: Изучаемую лексику учитель должен
связывать с представлениями учащихся, но не с
лексическими эквивалентами РЯ. Преподаватель
должен использовать любую возможность
визуализации в целях избежать перевод на РЯ.
Статья 6: На более поздних стадиях изучения ИЯ
следует развивать навыки письменного
выражения мыслей. При этом возможны такие
формы работы, как письменный пересказ /
изложение текстов (как известных, так и
незнакомых) и сочинение. Письменные переводы
допустимы лишь с подготовленными
мотивированными учащимися на высоких стадиях
изучения ИЯ.

69. К проблеме выбора метода обучения
Никколо Макиавелли (1469 – 1527)
«Ничто не верно само по себе, но все верно
смотря по обстоятельствам».
Выбор метода – грамматико-переводного
или прямого – зависит от дидактической /
прагматической целеустановки.