M. Dell‟Olio, Università di Bari G. Ritella, University of Helsinki M. B. Ligorio, Università di Bari

1. http://www.ckbg.org/congresso2011
Appropriazione di un software:
un anno dopo
M. Dell‟Olio, Università di Bari
G. Ritella, University of Helsinki
M. B. Ligorio, Università di Bari
III Congresso Nazionale CKBG – Bari, 6-8 aprile 2011
Empowerment, Formazione, Tecnologie.
L'Individuo, il Gruppo e l'Organizzazione

2. Introduzione
Il continuo rinnovarsi delle tecnologie e le difficoltà legate alla loro reale
inclusione nelle pratiche didattiche hanno reso l‟introduzione delle nuove
tecnologie didattiche a scuola un tema complesso. Molto spesso il reale
processo di implementazione di software didattici risulta problematico sia
perché i progettisti raramente possono prevedere gli usi effettivi del software,
sia perché l‟uso di software molte volte implica la necessità di cambiare le
pratiche di una comunità (Tuomi, 2002). Tali cambiamenti necessitano di un
processo di appropriazione dello strumento tecnologico che non riguarda
esclusivamente l‟acquisizione di competenze tecniche relativamente al
funzionamento del software ma piuttosto implicano il “plasmare reciproco” tra
utente e strumento che scaturisce dalla loro interazione continua e sistematica
in un reale contesto di pratica (Overdijk & van Diggelen, 2008). La ricerca
presentata in questo lavoro si focalizza sul processo di appropriazione di un
software in classe, a seguito del suo utilizzo sistematico a supporto della
normale attività didattica curriculare. Il punto di osservazione è stato il docente,
le sue modalità di gestire le attività supportate dal software e si sono messi a
confronto due momenti: una sessione di lavoro effettuata quando CoFFEE era
stato appena acquisito dalla classe e una sessione a distanza di un anno
scolastico. I cambiamenti osservati confrontando le due sessioni vengono
ritenuti come indicativi del processo di appropriazione.

3. Il concetto di “appropriazione”
“L‟appropriazione di uno strumento non è riferirsi semplicemente
all‟acquisizione della conoscenza di un oggetto o „imparare a‟ fare qualcosa
con l‟aiuto della tecnologia. Uno strumento in uso non è un artefatto stabile con
caratteristiche fisse che sono indipendenti della pratica.[…] L‟appropriazione di
uno strumento trasforma simultaneamente il discente e lo strumento.” (Overdijk
e Van Diggelen, 2008, p 3).
Overdijk e Van Diggelen affermano che quando viene presentata una nuova
tecnologia collaborativa, il discente deve appropriarsene cercando di utilizzare
lo strumento per le pratiche esistenti adattandolo agli obiettivi della ricerca.
Il processo di tool appropriation, citato sopra, è l‟oggetto di indagine di questo
lavoro. Esso viene esplorato durante l‟implementazione di un software
denominato CoFFEE, utilizzato durante attività di apprendimento collaborativo
in classe. L‟analisi è stata condotta centrando l‟attenzione sulle modalità di
intervento della docente nel corso di tali attività.

4. Obiettivo della ricerca
L‟obiettivo che tale lavoro cerca di perseguire è esplicitato
e riassunto nei seguenti quesiti: quali effetti ha l‟uso di uno
strumento tecnologico complesso e pedagogicamente
fondato sulle pratiche di insegnamento? Quali effetti sono
osservabili nelle interazioni dopo un anno di utilizzo dello
strumento?

5. Lo strumento: CoFFEE
CoFFEE (Collaborative Face to Face Educational Environment) è un
ambiente tecnologico creato, in prospettiva culturale e socio-costruttivista,
nell‟ambito del progetto europeo LEAD. CoFFEE è un ambiente educativo
pensato per supportare la complessità dei processi di apprendimento e di
problem solving collaborativo in presenza.
CoFFEE è un software open source con il quale progettare unità didattiche o
attività chiamate sessioni e si compone di sei applicazioni:
•il session editor, per progettare una sessione di lavoro e il suo sviluppo;
•il controller, gestito dall‟insegnante, per condurre la sessione di lavoro;
•il discusser, avviato dagli studente, costituisce il loro spazio di partecipazione;
•il class editor, che permette di gestire il registro di classe;
•il replayer, che permette di rivedere le attività svolte;
•il lesson planner, che descrive le componenti all‟interno del sistema che
supportano l‟insegnante nella creazione delle sessioni.

6. Il contesto e i partecipanti
Nella ricerca qui discussa è stata coinvolta una classe dell‟Istituto “Don
Milani”, Liceo Socio-Psico-Pedagogico di Acquaviva delle Fonti, un
paese di circa 15.000 abitanti situato ad una ventina di chilometri da
Bari, insieme alla loro insegnante di Lettere e Latino che in questa
classe è l‟insegnante prevalente. Gli studenti frequentavano la classe II
nell‟anno scolastico 2008-2009 quando è stata effettuata la prima
osservazione ed erano in III nell‟anno scolastico successivo, quando è
stata raccolta la seconda osservazione. Nel lasso di tempo tra le due
sessioni la docente ha continuato ad utilizzare il software come
strumento a supporto delle attività curriculari senza l‟intervento o
l‟ausilio dei ricercatori. Focus della nostra osservazione sarà
l‟insegnante e le sue modalità di interazione con la classe e con il
software.

7. A distanza di un anno…
Prima osservazione (2008) Seconda osservazione (2009)
Argomento: le caratteristiche del PRINCIPATO DI AUGUSTO Argomento: alcune tematiche già affrontate dagli studenti nelle ore
organizzato in due fasi: di lezione precedenti. Gli studenti utilizzano per questa discussione la
1. I gruppi individuano, con l’uso del materiale didattico, le chat ad albero.
principali caratteristiche del principato di Augusto. Gli Tale lavoro di discussione era organizzato in tre fasi:
studenti rispondono ad una serie di domande che il docente 1. Lavoro di revisione di un progetto svolto l’anno scorso incentrato
fornisce o traducono frasi dal latino in italiano al fine di sul discorso delle favole, analizzando i singoli passaggi.
ottenere il più alto numero di informazioni sull’argomento. 2. Focalizzazione sui livelli di scrittura utilizzati dallo scrittore
2. I gruppi insieme al docente costruiscono una mappa Umberto Eco nelle sue opere, in particolare ne Il nome della rosa. Si
concettuale che servirà per preparare un discorso in lingua tratta di una discussione su argomenti che gli studenti non hanno
latina sull’argomento. Si tratta di una mappa concettuale a ancora avuto modo di approfondire.
schema radiale (il nodo principale è l’argomento oggetto di 3. Infine una discussione sul valore delle auctoritates nel Medio Evo,
studio); ogni nodo della mappa è affidato ad uno dei gruppi facendo riferimento ad un testo di San Tommaso.
che approfondisce il proprio contributo e in seguito
contribuisce anche al lavoro dell’altro gruppo.
Gli alunni sono stati suddivisi in 8 gruppo formati Gli alunni sono stati suddivisi anche questa volta in 8 gruppi, con una
rispettivamente da 3 persone (7 gruppi sono composti da 3 disposizione diversa rispetto alla precedente osservazione. I gruppi
ragazze mentre 1 da 1 ragazzo e 2 ragazze). I gruppi di sono stati disposti lungo la parete che accoglie i computer, con i
studenti che hanno partecipato alla sperimentazione vengono banchi disposti di fronte al muro mentre la postazione del docente si
disposti lungo la parete cha accoglie i computer con i banchi trova alle spalle di quelle dei gruppi degli studenti. Un gruppo era
disposti di fronte al muro, mentre la postazione del docente si formato da 5 persone, un gruppo da 2, un’altro gruppo da 4 e i
trova alle spalle di quelle dei gruppi degli studenti. restanti da 3 persone.

8. Modalità di raccolta e analisi dei dati
La metodologia di ricerca utilizzata in questo lavoro è
puramente osservativa. I video, infatti, sono stati analizzati
qualitativamente cercando di individuare, grazie all‟analisi
congiunta di due ricercatori, le dimensioni che potessero
render conto delle differenze o similitudini tra le due
sessioni di lavoro osservate. Tale analisi ha permesso di
estrapolare una serie di episodi salienti, focalizzando
l‟attenzione sul docente. Nel commentare gli episodi
dimostreremo come l‟atteggiamento del docente verso il
software e il suo modo di gestire le attività supportate dal
software siano cambiati nel tempo.

9. Corpus dei dati
Il corpus dei dati ottenuto è, quindi, costituito
da:
• a) due videoriprese relative alle due
sessioni effettuate a distanza di un anno;
• b) i log di CoFFEE registrati
automaticamente;
• c) le note sul campo raccolte da uno dei
ricercatori.

10. Risultati
I risultati sono stati ottenuti dal confronto sistematico tra le due sessioni di
lavoro. Il confronto si articola su sei dimensioni ritenute in grado di dar conto
delle differenze e similitudini in riferimento alle modalità di gestione della classe
e del software da parte del docente.
Le dimensioni sono state messe a fuoco gradualmente attraverso un processo
di tuning, ovvero una progressiva identificazione attraverso il constante
confronto tra gli aspetti teorici relativi al processo di appropriazione e l‟analisi
dei dati in nostro possesso. In ogni caso si tratta di dimensioni a “carico” del
docente, ovvero che riguardano il modo con cui il docente gestisce le attività in
corso. Le dimensioni alla fine concordate sono le seguenti:
1) Ruolo assegnato agli studenti nella progettazione dell‟attività;
2) Direzione delle interazioni;
3) La natura del compito;
4) Gestione del software;
5) Gestione dei turni;
6) Quantità di interventi.

11. 1) Ruolo assegnato agli studenti nella
progettazione dell’attività
La prima dimensione individuata riguarda il ruolo che il docente assegna agli studenti nella
progettazione delle attività. Si tratta di una dimensione che evidenzia il coinvolgimento attivo degli
studenti nella co-costruzione delle attività e il riconoscimento da parte del docente della loro
competenza relativamente al compito e al software, così come già evidenziato in sede di discussione
teorica.
Nella prima sessione il docente prepara l‟assetto di CoFFEE in anticipo così che i ragazzi al loro arrivo
in laboratorio trovano il software già pronto; invece, durante la seconda sessione notiamo due ragazze
che, dietro esplicita richiesta della docente, si occupano dell‟implementazione e gestione di alcuni
aspetti relativi alla gestione del software. Infatti, diversamente dalla prima sessione, nella seconda
sessione la postazione del docente è occupata dalle due ragazze che sono alle prese con la
progettazione dell‟attività. Inoltre, durante lo svolgimento dell‟attività, le due ragazze vengono spesso
interpellate dal docente. Un esempio del coinvolgimento delle studentesse nella gestione dell‟attività è
contenuto nell‟estratto 1.
Estratto n. 1. Il docente chiede il supporto a due studentesse
Insegnante: “Rossella! (pausa) Rosella e Chiara venite un attimo qui per piacere che facciamo…
Apriamo una nuova attività!!!”
Seppure breve, questo estratto mostra come l‟insegnante deleghi l‟avvio di una nuova attività alle due
studentesse. Consideriamo questa modalità di coinvolgimento degli studenti come indicativo di un
allargamento della competenza educativa della figura dell‟insegnante verso la classe

12. 2) Direzioni delle interazioni
Questa dimensione descrive la direzione degli interventi, ovvero chi parla con
chi all‟interno dello spazio virtuale creato dal software. Nella prima sessione di
lavoro il compito era strutturato in modo tale che le interazioni supportate da
CoFFEE seguissero le seguenti direzioni: a) tra studenti dello stesso gruppo di
lavoro; b) tra i gruppi e la docente. Nella seconda sessione di lavoro il compito
include anche una ulteriore direzione: tra i gruppi. Appare, infatti, un livello di
comunicazione e di collaborazione non solo nei gruppi al loro interno (livello
intragruppo) ma anche intergruppo. Si tratta di un tipo di comunicazione
perfettamente possibile già nella prima sessione ma che non era stata prevista
all‟interno del compito, invece nella seconda sessione questo tipo di
comunicazione è parte essenziale del compito.
Un aspetto ancora più interessante è costituito da una sorta di “migrazione”
delle discussione dallo spazio virtuale verso lo spazio di comunicazione faccia
a faccia a cui abbiamo assistito nella seconda sessione. Riportiamo qui di
seguito un episodio realizzatosi verso la fine della seconda sessione, quando
alcune studentesse si alzano dalle loro postazioni computer e si avvicinano alla
docente per discutere di un commento ricevuto da un altro gruppo all‟interno di
CoFFEE.

13. 3) Natura del compito
Questa dimensione riguarda la natura del compito, da svolgere con il supporto di CoFFEE, proposto
dal docente alla classe. Nella prima sessione il docente ha assegnato agli studenti un compito ben
preciso e delimitato, che lascia trasparire la sua aspettativa di ottenere una risposta ben definita, nota
al docente a priori. L‟estratto che segue chiarisce le aspettative del docente.
Estratto n. 2. Il docente definisce il compito
Insegnante: NO! Voglio la definizione in italiano di principato!
[……… ]
Insegnante: Loro adesso mi rispondono in latino, perché sul vocabolario, noi l'abbiamo già
fatta come esperienza, però princeps ha un significato, imperium ha un significato, cambia il
significato nel corso dell'impero!
Da questo estratto emerge chiaramente come il docente imposti un compito chiuso in quanto chiede
una definizione di un concetto preciso (quella di principato). Il compito è semplice e, parafrasando
Mayer (1990), “ben definito”, ovvero si tratta di cercare significati sul vocabolario e confrontare termini
con significati simili (princeps e imperium).
Nella seconda sessione il docente utilizza ancora un compito relativamente ben definito ma
l‟impostazione generale presenta qualche differenza rispetto alla prima analizzata sessione. Seppure i
quesiti proposti nelle chat di discussione di CoFFE siano ancora impostati come compiti chiusi, con
soluzioni precise e note a priori al docente, compaiono anche inviti espliciti da parte del docente ad
esprimere punti di vista personali.
.

14. 4) Gestione del software
Questa dimensione fa riferimento alle modalità con cui il docente si
relaziona con il software, sia a livello tecnico che relativamente agli
aspetti organizzativi più in generale, che riguardano la gestione del
compito. Nella prima sessione il docente mostra una certa ansia
nell‟impostare l‟attività con CoFFEE, per esempio chiede spesso aiuto
al ricercatore che interviene molte volte in suo soccorso.
Nella seconda sessione di lavoro il docente mostra un atteggiamento
più rilassato verso il software e sembra meglio padroneggiare la
gestione dell‟attività. Sono diminuite le situazioni di empasse
nell‟impostare le opzioni di CoFFEE, non chiede mai l‟intervento del
ricercatore e appare spedita nell‟attività. In qualche occasione mostra
ancora qualche incertezza nella gestione del software, ma ora non
appare preoccupata di questo suo limite che risolve chiedendo il
supporto degli studenti stessi.

15. 5) Gestione degli interventi
Questa dimensione fa riferimento alla modalità con cui il docente gestisce la presa di
turno degli studenti durante lo svolgimento delle attività supportate da CoFFEE. L‟analisi
della prima sessione ha mostrato una tendenza della docente a stabilire e gestire i turni
di intervento dei gruppi, indicando quale gruppo debba rispondere e la sequenza con cui i
gruppi possono intervenire. Inoltre, l‟insegnante controlla il contributo di un gruppo prima
di dare la parola al gruppo successivo.
L‟insegnante sembra preoccupata di definire la scaletta dei turni di intervento dei vari
gruppi definendo cosa ciascun gruppo dovrebbe fare. Sembra investire molta energia
nell‟identificare i gruppi e nell‟evitare che un gruppo possa svolgere il compito di un altro.
Ne consegue una certa confusione da parte degli studenti e un certo stress anche per la
docente stessa (Non è molto chiaro perché la docente senta l‟esigenza di definire la
sequenza degli interventi. CoFFE permette tranquillamente interventi contemporanei e
registra chiaramente gli autori degli interventi.
L‟analisi della seconda sessione di lavoro mostra, da parte del docente, una gestione dei
turni di intervento entro CoFFEE notevolmente diversa rispetto alla prima sessione. Ora
sono del tutto assenti interventi con cui la docente stabilisce e gestisce i turni di parola, i
gruppi possono tranquillamente scrivere i loro interventi senza la necessità di identificarsi
a voce.

16. 6) Quantità degli interventi
Nella prima sessione analizzata abbiamo riscontrato che il docente tende ad intervenire spesso e con interventi lunghi,
mantenendo così la sua certa centralità durante lo svolgimento dell‟attività. Abbiamo effettuato un‟analisi comparativa
dettagliata dei due video allo scopo di capire meglio la differenza rispetto alla quantità di interventi prodotti dal docente.
Tabella 1. La quantità di intervento della docente nelle due sessione
PRIMA SECONDA
OSSERVAZIONE OSSERVAZIONE
TEMPO TOTALE DI 33 min 52 sec
32 min 15 sec
OSSERVAZIONE (2032 secondi)
(1935 secondi)
FREQUENZA ASSOLUTA DI Dai dati riportati in tabella è
105 72 possibile notare che il numero
COMPARSA
totale degli interventi a carico del
FREQUENZA PROPORZIONALE docente è notevolmente
0.052 0.037 diminuito nella seconda sessione
AL TEMPO DI OSSERVAZIONE
di lavoro. Infatti, nella seconda
PERCENTUALE DI COMPARSA 59 % 44 % sessione gli interventi della
docente sono meno frequenti e
TEMPO TOTALE DI COMPARSA 503 secondi 380 secondi coprono un arco temporale più
breve. In questo modo più spazio
DURATA MEDIA 4.8 secondi 5.3 secondi è riservato agli interveti degli
PERCENTUALE DI TEMPO studenti che hanno la possibilità
RISPETTO ALLA DURATA 25 % 20 % di occupare un ruolo più centrale
nello svolgimento delle attività.
TOTALE DELL’OSSERVAZIONE

17. Conclusioni
Aver individuato degli indicatori di appropriazione di un software è un
contributo importante sia dal punto di vista della riflessione teorica
relativamente a cosa si intenda per appropriazione di strumenti tecnologici in
contesti didattici, sia dal punto di visto pratico in questo questi indicatori
possono divenire costrutti utilizzabili dagli insegnanti allo scopo di ottenere dei
feedback circa l‟andamento delle loro pratiche. I risultati qui riportati permettono
di documentare dei progressi circa l‟utilizzo di CoFFEE all‟interno di un
contesto scolastico e soprattutto di documentare una serie di cambiamenti nei
comportamenti dell‟insegnante nei confronti di questo tipo di approccio.
Ciononostante l‟appropriazione di un software come CoFFEE,
pedagogicamente fondato e per molti versi ambizioso relativamente ai
cambiamenti che può indurre in classe, resta un processo complesso e multi-
sfaccettato e sicuramente molti aspetti sono ancora da indagare. Sicuramente
un‟analisi più sistematica del lavoro in classe, incluse le attività svolte senza
l‟ausilio del computer, potrebbe essere più informativo e potrebbe svelare
meglio la relazione tra auto-percezione dei partecipanti e analisi da parte di chi
assume un punto di vista esterno.

18. Bibliografia
• OVERDIJK, M., VAN DIGGELEN, W., (2008),
Appropriation of a shared workspace: Organizing
principles and their application, da “International Journal
of Computer-Supported Collaborative Learning”, 3, 165-
192.
• MAYER, R.E. (1983). Thinking, Problem Solving,
Cognition, New York, W.H. Freeman and Company.
• TUOMI, I. (2002). Networks of innovation. Oxford
University press

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