Giovanni Abbiati, Invalsi Andrea Caputo, Invalsi Maria Pia Perelli D'argenzio, Invalsi

1. http://www.ckbg.org/congresso2011
Formazione blended e pratica
educativa: quale raccordo
possibile?
Giovanni Abbiati, INVALSI
Andrea Caputo, INVALSI
Maria Pia Perelli D’Argenzio, INVALSI
III Congresso Nazionale CKBG – Bari, 6-8 aprile 2011
Empowerment, Formazione, Tecnologie.
L'Individuo, il Gruppo e l'Organizzazione

2. Indice dell’intervento
1
 La formazione blended nella letteratura
 Il progetto M@t.abel e le sue caratteristiche
 Strumenti di rilevazione
 Domande di ricerca
 Chi partecipa? Caratteristiche dei docenti che
terminano la formazione
 M@t.abel nelle pratiche scolastiche

3. I docenti italiani e la domanda di formazione
2
 Forte domanda di formazione dei docenti italiani, soprattutto nelle aree
della pratica didattica e dell’ICT; crescente consapevolezza della sua
importanza da parte degli stessi docenti (IARD 1992, 2000, 2010; TALIS,
2009)
 Offerta formativa giudicata poco soddisfacente e spesso erogata in
maniera tradizionale
 Metodi alternativi di formazione, quali l’e-learning e la formazione
blended, poco presenti

4. La formazione blended e il contesto italiano
3
Progetti più significativi a livello italiano:
M@t.abel (Matematica, apprendimenti di base in e-learning)
Poseidon
ForTIC (concluso)

5. La formazione blended nella letteratura
internazionale - 1
4
Benefici della formazione blended per l’aggiornamento
professionale degli insegnanti:
 fornisce all'insegnante un supporto emotivo, soprattutto nella
formazione iniziale (Merseth 1991; Zins 1996);
 riduce il senso di isolamento e favorisce la scoperta del collega
in quanto risorsa (Thies-Sprinthal e Gerler 1990; Zins 1996);
 promuove la consapevolezza di disporre di competenze
ancorate al proprio lavoro (Kruger e Struzziero 1997);
 rafforza la capacità di problem-solving (Caplan e Caplan
1993).

6. La formazione blended nella letteratura
internazionale - 2
5
Fattori che promuovono l’implementazione e l’utilità della
formazione acquisita nelle pratiche di insegnamento:
Dimensioni Autori
Percezione dell'utilità di supporti all'insegnamento Adeyanju (2003)
Focus delle attività/materiali su contenuti specifici Ingvarson et al. (2005)
Familiarità e facilità d'uso delle tecnologie informatiche Kahweci et al. (2011)
Supporto e funzione del tutor Kirwin et al. (2009)
Soddisfazione del corso; Collaborazione tra colleghi Mouzakis (2008)
Apprendimento attivo dell'insegnante; Riflessione sulle pratiche Desimone et al. (2002)

7. Il piano di formazione PON M@t.bel
6
M@t.abel è un programma di formazione blended per insegnanti di
matematica della scuola secondaria di primo e secondo grado che propone
ai docenti una didattica laboratoriale e innovativa basata su un ampio
utilizzo delle tecnologie sia nell’attività di classe, sia nella relazione tra
docenti e docenti e tra docenti e tutor.
L’obiettivo principale è il miglioramento dell’insegnamento della
matematica, anche per ovviare alle lacune evidenziate dalle indagini
OCSE-PISA.

8. Il metodo M@t.bel
7

9. L’intervento
8 La formazione blended è strutturata in quattro fasi:
1. incontri introduttivi in presenza con il tutor;
2. incontri on line e scelta delle unità didattiche;
3. sperimentazione in classe;
4. incontro finale e consegna del diario di bordo da parte degli
insegnanti.
C’è una piattaforma con 56 unità didattiche, di cui 28 rivolte alla scuola
secondaria di primo grado e 28 al primo biennio della scuola secondaria
di secondo grado (una sorta di “sceneggiatura” con forte enfasi sugli
aspetti applicativi della matematica e materiali di supporto).
Gli insegnanti devono testare in classe 4 unità didattiche, redigendo un
diario di bordo e discutendo on line della sperimentazione con il tutor e
con gli altri insegnanti della stasse classe virtuale di formazione.

10. M@t.bel: l’aspetto blended
9
La“filosofia” M@t.abel si ispira ai principi del costruttivismo sociale:
apprendimento collaborativo
comunità di pratiche
I docenti formano classi virtuali sulla base delle classi precedentemente
formate nella scuola presidio. E’ stata predisposta una piattaforma dove,
oltre alla possibilità per il tutor di condurre delle lezioni virtuali in
videoconferenza, sono presenti anche un forum, una chat e un servizio di
messaggistica per gli scambi tra docenti e tra docenti e tutor.
Il progetto quindi intende aiutare i docenti a “fare scuola”, adeguando
l’attività didattica alle innovazioni tecnologiche senza peraltro perdere di
vista una formazione culturale disciplinare di spessore e rigorosa.

11. La valutazione e gli strumenti di rilevazione
10
Il progetto PON M@t.abel è attualmente monitorato nell’ambito della
valutazione della sua efficacia sugli apprendimenti degli studenti
dall’INVALSI dall’a.s. 2009/2010.
A questo scopo sono stati predisposti numerosi strumenti:
Anagrafiche ANSAS sugli iscritti e sullo stato della loro partecipazione
Questionari pre e post intervento sui docenti
Diari di bordo dei docenti per le unità didattiche sperimentate in classe
Questionario post-intervento e focus group sui tutor
Prove standardizzate e questionari per gli studenti
Informazioni strutturali sulle scuole

12. Il campione di docenti
11
La valutazione, e quindi la raccolta dati, è stata condotta esclusivamente
sulla scuola secondaria di primo grado nelle quattro regioni PON (Puglia,
Campania, Calabria, Sicilia) e solo su un campione dei docenti coinvolti, in
base alle esigenze del piano di valutazione.
In totale, il campione è composto da 410 docenti operanti in 120 scuole.

13. Il campione di docenti, le caratteristiche
12
% N
Genere
I docenti del campione hanno quasi
Donne 84,9 348 tutti di scelto di insegnare
Uomini 15,1 62
Regione matematica e di farlo alla scuola
Campania 33,4
28,3
137
116
media (media 8,4 di una scala da
Puglia
Calabria 9,8 40 1 a 10), senza distinzione di
Sicilia 28,5 117
Esperienza (anni)
genere, età e regione di
1-10 17,9 70 insegnamento. L’età media è di 52
11-20 15,9 62
21-30 36,3 142 anni e hanno quasi tutti un contratto
29,9 117
31-40
Disciplina di laurea
a tempo indeterminato (98%).
Biologia 63,9 250
Matematica 13 51
Scienze naturali 10,2 40
Altre lauree 12,9 50

14. Le domande di ricerca
13
 Quali fattori promuovono la partecipazione dei docenti?
 Come si traduce M@t.abel nelle pratiche di insegnamento?

15. La partecipazione effettiva al programma
14
La partecipazione ai due stadi della formazione (in presenza e on-line) è
stata attestata da due certificati
Tipologia di certificato Campania Puglia Sicilia Calabria Totale
% % % % % N
Certificato in presenza e on
51,8 47,4 50,4 37,5 48,8 200
line
Solo certificato in presenza 2,9 6,1 4,3 2,5 4,2 17
Nessun certificato 32,9 33,6 33,3 45 34,4 141
12,4 12,9 12 15 12,7 52
Presidio non attivato

16. Modello logistico binomiale sulla probabilità di ottenere il
certificato in presenza e on-line, effetti marginali medi e C.I.
(0=non ha ottenuto il certificato finale; 1=l’ha ottenuto)
15
Variabile Coefficiente C.I. - 95%
Esperienza 11/20 anni -17.67 [-37.37 2.03]
Ref: 1/10 anni
Esperienza 21/30 anni -20,36 [-35.43 -5.28]
Ref: 1/10 anni
Esperienza 31/40 anni -29 [-42,06 -15,93]
Ref: 1/10 anni
Punteggio pc 1,68 [-1,12 4,48]
Iscritti dalla scuola, accettano volentieri 1,05 [-11,48 13,57]
Ref: iscritti autonomamente
Iscritti in maniera coatta -16,55 [-37,7 4,61]
Ref: iscritti autonomamente
Uso quotidiano del pc 14,65 [9,45 19,86]
Ref: utilizzo non quotidiano
Partecipazione ad altri corsi di aggiornamento 8,85 [-0,48 18,18]
Ref: non partecipazione

17. Le caratteristiche dei docenti partecipanti - 2
16
Alcune caratteristiche sembrano essere fortemente correlate alla
probabilità di terminare il corso (ossia di ottenere la certificazione in
presenza e on-line): esperienza professionale, frequenza di utilizzo del
computer, modalità di iscrizione e partecipazione precedente a corsi di
didattica della matematica.
Altri fattori per cui abbiamo controllato invece risultano non correlati:
regione, livelli di montuosità e urbanizzazione del territorio, genere,
programmi del computer utilizzati, partecipazione a corsi di
aggiornamento di diverso tipo, peer participation

18. Il “fattore età” e l’alfabetizzazione informatica
17
La relazione tra l’età e alfabettizzazione informatica risulta
particolarmente interessante, in quanto sono altamente correlate. La
comune appartenenza professionale, nel caso dei docenti, tuttavia agisce
livellando le differenze (Gui, 2010).
Nel nostro campione la relazione tuttavia esiste:
Utilizzo quotidiano del pc Anni di esperienza
1/10 11/20 21/30 31/40
No 25,4 42,9 32 51
Sì 74,6 57,1 68 49
χ2 = 13,74***

19. Effetti marginali medi dell’uso quotidiano del pc sulla probabilità
di ottenere il certificato al netto dell’inserimento di altre variabili
(stima puntuale e C.I.)
18
35
30
25
20
15
10
5
Null + v. contesto + v. individuali + esperienza
+ regioni + genere + uso programmi
Variabili Inserite

20. Il diario di bordo
19
L’analisi del contenuto condotta attraverso l’ausilio del software T-Lab
sulle risposte testuali prodotte dai docenti nei diari di bordo ha
permesso di esplorare il trasferimento delle competenze acquisite nella
pratica di insegnamento.
E’ stato possibile individuare alcuni nuclei tematici per ciascuna delle
seguenti dimensioni:
Quali possibili vantaggi la formazione acquisita sembra avere per gli
studenti?
Quale cambiamento si percepisce rispetto alla abituale didattica in
classe?

21. Il diario di bordo: Vantaggi per gli studenti
20
Interesse per la disciplina (37,67%)
Lavoro di gruppo (13,33%)
Consolidamento delle conoscenze pregresse (8%)
Problem solving (41%)

22. Il diario di bordo: Vantaggi per gli studenti
21

23. Il diario di bordo: Cambiamento per la didattica
22
Limiti della didattica laboratoriale (19,23%)
Sviluppo della funzione educativa (15,38%)
Ripetizione di procedure note (25%)
Motivare all’apprendimento operativo (40,38%)

24. Il diario di bordo: Cambiamento per la didattica
23

25. Criticità emerse
24
L’analisi di focus group e questionario tutor conferma i nostri risultati,
perché pone come maggiori ostacoli all’apprendimento della nuova
metodologia:
 Età elevata dei docenti e difficoltà di mettersi in gioco
 Poca familiarità con l’ICT
 Problema dell’iscrizione coatta
Inoltre, nel focus emerge anche un diverso ordine di problemi incontrati
durante la sperimentazione, quali:
 La presenza di vincoli di programma troppo stringenti che non permette
di sperimentare nei tempi necessari
 La competenza a gestire la classe

26. Considerazioni conclusive
25
Il rapporto tra formazione blended e pratica didattica non è affatto
scontato:
 partecipazione autoselettiva al corso su base di caratteristiche
individuali ben definite
 il trasferimento delle competenze acquisite nelle pratiche non è lineare
 solo una minoranza dei corsisti infatti, dichiara di aver modificato
effettivamente la propria impostazione didattica
 l’integrazione delle competenze richiede, quindi, un processo più a
lungo termine

27. Riferimenti bibliografici
26 Adeyanju, J. L. (2003), Teachers Perception of the Effects and Use of Learning Aids in Teaching: A Case Study of
Winneba Basic and Secondary Schools in Ghana. Retrieved from
http://ultibase.rmit.edu.au/Articles/nov03/adeyanju1.htmon on 2th February 2011.
Cavalli, A. (a cura di) (1992). Insegnare oggi. Prima indagine Iard sulle condizioni di vita e di lavoro nella scuola
italiana. Bologna: il Mulino.
Cavalli, A. (a cura di) (2000). Gli insegnanti nella scuola che cambia. Seconda indagine IARD sulle condizioni di vita
e di lavoro nella scuola italiana. Bologna: il Mulino.
Cavalli, A. e Argentin, G. (a cura di) (2010). Gli insegnanti italiani: come cambia il modo di fare scuola. Terza
indagine dell'Istituto IARD sulle condizioni di vita e di lavoro nella scuola italiana. Bologna: il Mulino.
Desimone, L., Porter, A.C., Garet, M., Suk Yoon, K., & Birman, B. : Effects of professional development on teachers’
instruction: Results from a three-year study. Educational Evaluation and Policy Analysis 24(2): 81-112, 2002.
Gerler, E. R. (1990). Children's success in school: Collaborative research among counselors, supervisors, and
counselor educators. Elementary School Guidance and Counseling, 25, 64-71.
Ingvarson, L., Meiers, M., & Beavis, A. (2005). Factors affecting the impact of professional development programs on
teachers’ knowledge, practice, student outcomes and efficacy. Education Policy Analysis Archives, 13(10).

28. Riferimenti bibliografici
27 Kahveci, A., Şahin, N., & Genç, S. (2011). Computer Perceptions of Secondary School Teachers and Impacting
Demographics: A Turkish Perspective. The Turkish Online Journal of Educational Technology, 10 (1), 71-80.
Kirwin, S., Swan, J., & and Breakwell, N. (2009). Comparing Online Learning with Blended Learning in a Teacher
Training Program. Journal of the Research Center for Educational Technology 5 ( 2), 67-74.
Kruger, L. J.,&Struzziero, J. A. (1997). Computer-mediated peer support of consultation: Case description and
evaluation. Journal of Educational and Psychological Consultation, 8(1), 75–90.
Merseth, K. K. (1991). Supporting beginning teachers with computer networks. Journal of Teacher Education, 42,
140-147.
Mouzakis, C. (2008). Teachers' Perceptions of the Effectiveness of a Blended Learning Approach for ICT Teacher
Training,.Journal of Technology and Teacher Education, 16 (4), 459-481.
OECD (2009). Creating Effective Teaching and Learning Environments: First Results from TALIS, Teaching and
Learning International Survey. Paris: OECD.
Thies-Sprinthall, L. (1990). Support Groups for Novice Teachers. Journal of Staff Development, 11 (4), 18-22.
Zins, J. E. (1996). Introduction to developing peer-mediated support systems for helping professionals: Are we ready
to practice what we preach? Journal of Educational and Psychological Consultation, 7 (1), 5-9.

29. Grazie per l’attenzione!

30. http://www.ckbg.org/
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