Nhận viết luận văn Đại học , thạc sĩ - Zalo: 0917.193.864 Tham khảo bảng giá dịch vụ viết bài tại: vietbaocaothuctap.net Download luận văn thạc sĩ ngành tâm lí học với đề tài: Thực trạng mức độ nhận thức về trí tuệ cảm xúc của sinh viên chuyên ngành Tâm lý – Giáo dục trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh

1. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
_____________
Trần Thị Gấm
LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC
Thành phố Hồ Chí Minh - 2012

2. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
_____________
Trần Thị Gấm
Chuyên ngành : Tâm lý học
Mã số : 60 31 80
LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. LÊ THỊ MINH HÀ
Thành phố Hồ Chí Minh - 2012

3. LỜI CAM ĐOAN
Tôi cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các kết quả, số
liệu nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kỳ
công trình nào khác.
Tp. HCM tháng 09 năm 2012

4. LỜI CẢM ƠN
Trước hết, em xin chân thành cảm ơn cô giáo TS. Lê Thị Minh Hà
đã tận tình hướng dẫn và giúp đỡ em hoàn thành luận văn này.
Em xin chân thành cảm ơn sự chỉ dẫn tận tâm của tất cả các giảng
viên đã giảng dạy chúng em trong suốt thời gian học tập vừa qua, đặc biệt là sự
quan tâm, tận tình giúp đỡ của quý thầy cô đang công tác tại phòng Khoa học
công nghệ - Sau đại học và khoa Tâm lý - Giáo dục trường Đại học Sư phạm
thành phố Hồ Chí Minh.
Tôi xin chân thành cảm ơn các bạn sinh viên chuyên ngành Tâm lý
– Giáo dục trường đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh đã cộng tác, giúp đỡ
tôi trong quá trình nghiên cứu thực trạng của để tài này.
Tôi xin chân thành cảm ơn các bạn học viên lớp cao học Tâm lý
khóa 21 trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh đã động viên, giúp đỡ
tôi trong suốt quá trình thực hiện đề tài này.
Cuối cùng tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến những người thân
trong gia đình đặc biệt là ba mẹ tôi – những người đã tạo điều kiện cho tôi được
đi học và là nguồn động viên lớn nhất cho tôi trong quá trình học tập và nghiên
cứu luận văn này.

5. MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cam đoan
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các biểu đồ
MỞ ĐẦU ............................................................................................................... 1
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU.......................... 6
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề .......................................................................... 6
1.1.1. Những nghiên cứu về trí tuệ cảm xúc ở nước ngoài................... 6
1.1.2. Những nghiên cứu về trí tuệ cảm xúc ở Việt Nam ..................... 9
1.2. Cơ sở lý luận của mức độ nhận thức về trí tuệ cảm xúc ........................... 13
1.2.1.Nhận thức......................................................................................... 13
1.2.1.1. Khái niệm............................................................................. 13
1.2.1.2. Quá trình biện chứng của nhận thức .................................... 15
1.2.1.3. Các mức độ nhận thức theo thang đo của Benjamin Bloom 17
1.2.2.Trí tuệ cảm xúc ................................................................................ 33
1.2.2.1. Khái niệm............................................................................. 33
1.2.2.2. Biểu hiện của trí tuệ cảm xúc............................................... 36
1.2.2.3. Vai trò của trí tuệ cảm xúc ................................................... 43
1.2.3.Nhận thức về trí tuệ cảm xúc........................................................... 45
1.2.3.1. Khái niệm............................................................................. 45
1.2.3.2. Các mức độ nhận thức về trí tuệ cảm xúc theo thang đo
Bloom .................................................................................. 45
1.2.4.Đặc điểm nhân cách của sinh viên................................................... 49
1.2.4.1. Đặc điểm nhân cách của sinh viên nói chung ...................... 49
1.2.4.2. Đặc điểm nhân cách của sinh viên chuyên ngành Tâm lý –
Giáo dục và Tâm lý học ...................................................... 53

6. Chương 2. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU THỰC TRẠNG MỨC ĐỘ NHẬN
THỨC ĐỐI VỚI MỘT SỐ VẤN ĐỀ CỦA TRÍ TUỆ CẢM XÚC Ở SINH
VIÊN KHOA TÂM LÝ – GIÁO DỤC TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH ......................................................................... 56
2.1. Vài nét về khách thể nghiên cứu ............................................................... 56
2.2. Thể thức nghiên cứu.................................................................................. 56
2.2.1. Mẫu nghiên cứu ........................................................................ 56
2.2.2. Công cụ nghiên cứu .................................................................. 57
2.2.3. Cách tính điểm .......................................................................... 58
2.2.4. Cách xử lý số liệu...................................................................... 59
2.3. Thực trạng mức độ nhận thức đối với một số vấn đề của trí tuệ cảm xúc ở
sinh viên khoa Tâm lý – Giáo dục trường ĐHSP Tp. HCM............................ 59
2.3.1.Mức độ biết trí tuệ cảm xúc của sinh viên....................................... 59
2.3.1.1. Mức độ biết trí tuệ cảm xúc của sinh viên trên tổng thể...... 59
2.3.1.2. Mức độ biết trí tuệ cảm xúc của sinh viên trên phương diện
so sánh giữa các năm........................................................... 71
2.3.2.Mức độ hiểu trí tuệ cảm xúc của sinh viên...................................... 72
2.2.2.1. Mức độ hiểu trí tuệ cảm xúc của sinh viên trên tổng thể..... 72
2.2.2.2. So sánh mức độ hiểu trí tuệ cảm xúc giữa các năm............. 88
2.3.3.Mối quan hệ giữa biết và hiểu trí tuệ cảm xúc của sinh viên .......... 92
2.3. Mức độ biểu hiện của một số yếu tố ảnh hưởng đến nhận thức về trí tuệ cảm
xúc của sinh viên........................................................................................ 93
2.4. Một số biện pháp giúp sinh viên phát triển hiểu biết về trí tuệ cảm xúc và
vận dụng trong học tập và cuộc sống...................................................... 101
2.4.1.Cơ sở đề xuất biện pháp................................................................. 101
2.4.2.Một số biện pháp cụ thể................................................................. 102
2.4.2.1. Xây dựng chuyên đề riêng về trí tuệ cảm xúc.................... 102
2.4.2.2. Tăng tính thực hành trong giờ học Trí tuệ cảm xúc........... 103
2.4.2.3. Phát huy tính tích cực của người học................................. 106
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ......................................................................... 109
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................... 112
PHỤ LỤC.............................................................................................................. 1

7. DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
CĐSP : Cao đẳng Sư phạm
ĐH : Đại học
ĐHSP : Đại học Sư phạm
ĐHQG : Đại học Quốc gia.
ĐHKHXH&NV : Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn
KN : Khái niệm
NXB : Nhà xuất bản
P : Mức ý nghĩa
THPT : Trung học phổ thông
TLGD : Tâm lý – Giáo dục
Tp. HCM : Thành phố Hồ Chí Minh
∑ : Tổng số

8. DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1. Số lượng và thành phần khách thể nghiên cứu................................. 56
Bảng 2.2. Mức độ biết Trí tuệ cảm xúc của sinh viên ...................................... 60
Bảng 2.3. Mức độ biết khái niệm trí tuệ cảm xúc của sinh viên....................... 60
Bảng 2.4. Mức độ biết khái niệm “nhận biết cảm xúc” của sinh viên.............. 61
Bảng 2.5. Mức độ biết khái niệm “hiểu cảm xúc” của sinh viên...................... 63
Bảng 2.6. Mức độ biết khái niệm “làm chủ cảm xúc” của sinh viên................ 64
Bảng 2.7. Mức độ biết khái niệm “điều khiển cảm xúc” của sinh viên............ 65
Bảng 2.8. Điểm trung bình mức độ biết về trí tuệ cảm xúc của sinh viên........ 66
Bảng 2.9. Sự phân bố tần số các mức độ biết về trí tuệ cảm xúc của SV......... 67
Bảng 2.10. Sự phân bố tần số các mức độ nhận thức về trí tuệ cảm xúc của sinh
viên theo phương diện năm học ....................................................... 68
Bảng 2.11. So sánh mức độ biết trí tuệ cảm xúc của sinh viên theo năm học.... 71
Bảng 2.12. Mức độ chuyển dịch khái niệm”nhận biết cảm xúc” sang những biểu
hiện cụ thể......................................................................................... 73
Bảng 2.13. Mức độ chuyển dịch khái niệm “hiểu cảm xúc” sang những biểu
hiện cụ thể......................................................................................... 74
Bảng 2.14. Điểm trung bình mức độ chuyển dịch khái niệm “làm chủ cảm xúc”
sang những biểu hiện cụ thể của các năm ........................................ 75
Bảng 2.15. Điểm trung bình mức độ chuyển dịch khái niệm “điều khiển cảm
xúc” sang những biểu hiện cụ thể..................................................... 76
Bảng 2.16. Mức độ giải thích khái niệm “nhận biết cảm xúc” qua những tình
huống cụ thể ..................................................................................... 77
Bảng 2.17. Mức độ giải thích khái niệm “hiểu cảm xúc” qua những tình huống
cụ thể ................................................................................................ 79
Bảng 2.18. Mức độ giải thích khái niệm “làm chủ cảm xúc” qua những tình
huống cụ thể ..................................................................................... 80
Bảng 2.19. Mức độ giải thích khái niệm “điều khiển cảm xúc” qua những tình
huống cụ thể ..................................................................................... 82
Bảng 2.20. Điểm trung bình mức độ hiểu trí tuệ cảm xúc của sinh viên ........... 83
Bảng 2.21. Sự phân bố tần số các mức độ hiểu trí tuệ cảm xúc của SV ............ 84

9. Bảng 2.22. So sánh mức độ hiểu trí tuệ cảm xúc của sinh viên giữa các năm học
.......................................................................................................... 88
Bàng 2.23. Tương quan giữa biết và hiểu trí tuệ cảm xúc của sinh viên............ 92
Bảng 2.24. Đánh giá của sinh viên khoa TLGD trường ĐHSP TP. HCM về mức
độ quan trọng của trí tuệ cảm xúc .................................................... 96
Bảng 2.25. Điểm trung bình mức độ đánh giá vai trò của trí tuệ cảm xúc của SV
.......................................................................................................... 96
Bảng 2.26. Mức độ quan tâm đến lĩnh vực trí tuệ cảm xúc của sinh viên.......... 97
Bảng 2.27. Điểm trung bình mức độ quan tâm của sinh viên đối với lĩnh vực
TTCX................................................................................................ 98
Bảng 2.28. Mức độ tiếp cận các tri thức về trí tuệ cảm xúc của sinh viên ......... 98

10. DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 2.1. Mức độ biết các khái niệm liên quan đến trí tuệ cảm xúc
của sinh viên................................................................................. 60
Biểu đồ 2.2. Mức độ biết khái niệm “trí tuệ cảm xúc” của sinh viên............... 61
Biểu đồ 2.3. Mức độ biết khái niệm “nhận biết cảm xúc” của sinh viên ......... 62
Biểu đồ 2.4. Mức độ biết khái niệm “hiểu cảm xúc” của sinh viên ................. 63
Biểu đồ 2.5. Mức độ biết khái niệm “làm chủ cảm xúc” của sinh viên ........... 64
Biểu đồ 2.6. Mức độ biết khái niệm “điều khiển cảm xúc” của sinh viên ....... 65
Biểu đồ 2.7. Sự phân bố tần số các mức độ biết về trí tuệ cảm xúc của
sinh viên ....................................................................................... 67
Biểu đồ 2.8. Sự phân bố tần số các mức độ biết trí tuệ cảm xúc của SV
năm 1............................................................................................ 69
Biểu đồ 2.9. Sự phân bố tần số các mức độ biết trí tuệ cảm xúc của SV
năm 2............................................................................................ 69
Biểu đồ 2.10. Sự phân bố tần số các mức độ biết trí tuệ cảm xúc của SV
năm 3............................................................................................ 70
Biểu đồ 2.11. Sự phân bố tần số các mức độ biết trí tuệ cảm xúc của SV
năm 4............................................................................................ 70
Biểu đồ 2.12. Điểm trung bình mức độ chuyển dịch khái niệm “nhận biết
cảm xúc” qua những biểu hiện cụ thể của các năm ..................... 74
Biểu đồ 2.13. Điểm trung bình mức độ chuyển dịch khái niệm “điều
khiển cảm xúc” qua những biểu hiện cụ thể của các năm .......... 77
Biểu đồ 2.14. Điểm trung bình mức độ giải thích khái niệm “nhận biết
cảm xúc” qua những tình huống cụ thể của các năm................... 78
Biểu đồ 2.15. Điểm trung bình mức độ giải thích khái niệm “hiểu cảm
xúc” qua những tình huống cụ thể của các năm .......................... 80
Biểu đồ 2.16: Điểm trung bình mức độ giải thich khái niệm “làm chủ cảm
xúc” qua những tình huống cụ thể của các năm ......................... 81
Biểu đồ 2.17. Điểm trung bình mức độ giải thích khái niệm “điều khiển
cảm xúc” qua những tình huống cụ thể của các năm................... 83
Biểu đồ 2.18. Điểm trung bình mức độ hiểu trí tuệ cảm xúc của các năm ........ 84

11. Biểu đồ 2.19. Sự phân bố tần số các mức độ hiểu trí tuệ cảm xúc của sinh
viên............................................................................................... 85
Biểu đồ 2.20. Sự phân bố tần số các mức độ hiểu trí tuệ xúc của SV
năm 1............................................................................................ 86
Biểu đồ 2.21. Sự phân bố tần số các mức độ hiểu trí tuệ cảm xúc của SV
năm 2............................................................................................ 86
Biểu đồ 2.22. Sự phân bố tần số các mức độ hiểu trí tuệ cảm xúc của
sinh viên năm 3 ............................................................................ 87
Biểu đồ 2.23. Sự phân bố tần số các mức độ hiểu trí tuệ cảm xúc của SV
năm 4............................................................................................ 88
Biểu đồ 2.24. So sánh điểm trung bình mức độ hiểu khái niệm “nhận biết
cảm xúc” giữa các năm ................................................................ 89
Biểu đồ 2.25. So sánh điểm trung bình mức độ hiểu khái niệm “hiểu cảm
xúc” giữa các năm....................................................................... 89
Biểu đồ 2.26. So sánh điểm trung bình mức độ hiểu khái niệm “làm chủ
cảm xúc” giữa các năm ................................................................ 90
Biểu đồ 2.27. So sánh mức độ hiểu khái niệm “điều khiển cảm xúc” giữa
các năm......................................................................................... 90

12. 1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Một trong những nhiệm vụ trọng tâm của giáo dục đại học là nâng cao hiệu
quả đào tạo các chuyên gia có trình độ chuyên môn cao phục vụ các ngành kinh tế,
khoa học và văn hóa cho xã hội. Luật Giáo dục cũng chỉ rõ: “Đào tạo trình độ đại
học phải bảo đảm cho sinh viên có những kiến thức khoa học cơ bản và kiến thức
chuyên môn tương đối hoàn chỉnh; có phương pháp làm việc khoa học; có năng lực
vận dụng lý thuyết vào công tác chuyên môn” [52 tr.27].
Mặt khác giáo dục đại học đồng thời cũng giúp sinh viên phát triển nhận thức,
lĩnh hội những kinh nghiệm văn hóa lịch sử của loài người nhằm phát triển nhân
cách toàn diện của người chuyên gia trong tương lai. Mỗi ngành nghề được đào tạo
trong trường đại học đều có một hệ thống những giá trị, những chuẩn mực, yêu cầu
riêng đối với người học để có thể thích ứng tốt với nghề nghiệp mình đã lựa chọn.
Xã hội hiện đại phát triển với một tốc độ ngày càng nhanh chóng, nhu cầu vật
chất và tinh thần của con người cũng được nâng cao, trong đó đời sống tinh thần,
tâm lý ngày càng được chú trọng. Theo đó những ngành nghề phục vụ cho đời sống
tâm lý, tinh thần của con người ngày càng phát triển mạnh mẽ. Chuyên ngành Tâm
lý – Giáo dục là một trong những chuyên ngành chính được đào tạo trong các
trường đại học, trong đó có trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh. Với
chuyên ngành này, người học có cơ hội làm việc trong nhiều lĩnh vực nghề nghiệp
khác nhau như dạy học, làm chuyên gia tư vấn, nhà trị liệu tâm lý, tham vấn học
đường, quản trị nhân sự… Dù làm bất cứ công việc nào, các chuyên gia trong lĩnh
vực này đều có chung đối tượng phục vụ là con người, trong đó có những người có
hoàn cảnh tâm lý hết sức đặc biệt như rối nhiễu tâm lý, gặp khó khăn trong các mối
quan hệ gia đình và xã hội…. đòi hỏi ở những người chuyên gia tâm lý – giáo dục
một mặt phải có kiến thức chuyên môn và khả năng ứng xử, mặt khác phải nhận
biêt, làm chủ và điều khiển những trạng thái cảm xúc của bản thân của người khác.

13. 2
Khả năng nhận biết, thấu hiểu cảm xúc của người khác và điều chỉnh được cảm xúc
của mình còn gọi là trí tuệ cảm xúc.
Từ lâu nay, khả năng về học vấn được xem như là yếu tố chủ yếu tạo nên sự
thành công của một người trong hoạt động nghề nghiệp và đời sống cá nhân. Chính
vì thể, các nền giáo dục đã được thiết kế trên cơ sở cung cấp cho người học càng
nhiều càng tốt kiến thức khoa học, năng lực sáng tạo, kỹ năng phân tích, suy luận.
Kết quả của mô hình giáo dục này đã cung cấp cho xã hội những con người có chỉ
số thông minh cao. Tuy nhiên, theo các nhà khoa học giáo dục, điều đó chưa thật sự
là hoàn hảo. Sự phát triển mạnh mẽ của khái niệm trí tuệ cảm xúc hay chỉ số cảm
xúc đã phần nào làm thay đổi niềm tin về khả năng quyết định của chỉ số thông
minh trong việc dự đoán thành công của một người. Nhiều nghiên cứu đã chứng
minh rằng chỉ số cảm xúc mới thực sự thể hiện năng lực của một người vào công
việc và cuộc sống. Các nhà tâm lý học đưa ra dẫn chứng từ một nghiên cứu thần
kinh học, cảm xúc là một chất xúc tác không thể thiếu được cho khả năng tư duy và
lập luận của não bộ. Ở nhiều nước phương Tây, giáo dục kiến thức và nghề nghiệp
gắn liền với việc nâng cao chỉ số cảm xúc từ lâu đã được áp dụng. Các bài kiểm tra
và phỏng vấn tuyển dụng được đưa vào nội dung nhằm thăm dò trí tuệ cảm xúc chứ
không đơn thuần chỉ kiểm tra kiến thức và kỹ năng chuyên môn như trước đây.
Theo xu hướng này, ở nước ta hiện nay đã có nhiều nghiên cứu về những biểu
hiện trí tuệ cảm xúc đặc biệt là biểu hiện trí tuệ cảm xúc của sinh viên. Tuy nhiên
trong nhiều công trình nghiên cứu, kết quả là mức độ biểu hiện trí tuệ cảm xúc của
sinh viên chủ yếu đạt mức trung bình hoặc dưới trung bình, chỉ có một số ít đạt ở
mức cao hoặc rất cao. Một trong những nguyên nhân của thực trạng này là do sinh
viên thiếu hiểu biết về trí tuệ cảm xúc. Hơn nữa việc giúp sinh viên nâng cao chỉ số
cảm xúc trong quá trình học tập chưa thực sự được quan tâm trong các nhà trường
hiện nay.
Đối với chuyên ngành Tâm lý – Giáo dục nói riêng và khoa Tâm lý – Giáo dục
nói chung, do những đặc trưng của ngành nghề đào tạo, việc trang bị cho sinh viên
kiến thức và kỹ năng về trí tuệ cảm xúc trở thành một trong những nội dung trọng

14. 3
tâm của chương trình đào tạo. Tuy nhiên, việc vận dụng sự hiểu biết về trí tuệ cảm
xúc trong học tập và trong cuộc sống thực tế không phải sinh viên nào cũng có thể
đạt ở mức độ tốt.
Chính vì vậy việc tìm hiểu mức độ nhận thức về trí tuệ cảm xúc của sinh viên
khoa Tâm lý – Giáo dục vừa có ý nghĩa đánh giá lại hiệu quả đào tạo, vừa giúp sinh
viên nhận ra thực trạng nhận thức về trí tuệ cảm xúc của chính bản thân mình, từ đó
có kế hoạch rèn luyện và phát triển khả năng hiểu biết và vận dụng trong cuộc sống,
học tập và chuẩn bị cho nghề nghiệp tương lai của bản thân.
Từ những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài “Thực trạng mức độ nhận thức về
trí tuệ cảm xúc của sinh viên chuyên ngành Tâm lý – Giáo dục trường Đại học Sư
phạm thành phố Hồ Chí Minh” làm đề tài nghiên cứu.
2. Mục đích nghiên cứu
Khảo sát thực trạng mức độ nhận thức của sinh viên khoa Tâm lý – Giáo dục
đối với một số vấn đề của trí tuệ cảm xúc từ đó đề xuất một số biện pháp giúp sinh
viên thay đổi nhận thức về trí tuệ cảm xúc, tăng cường vận dụng trí tuệ cảm xúc
trong học tập và cuộc sống.
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu: thực trạng mức độ nhận thức đối với một số vấn đề
của trí tuệ cảm xúc ở sinh viên khoa Tâm lý – Giáo dục trường Đại học Sư phạm
thành phố Hồ Chí Minh.
3.2. Khách thể nghiên cứu: Sinh viên năm 2, năm 3, năm 4 chuyên ngành Tâm
lý – Giáo dục và sinh viên năm 1 chuyên ngành Tâm lý học trường Đại học Sư
phạm thành phố Hồ Chí Minh năm học 2011 - 2012.
4. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu
4.1. Nội dung nghiên cứu: đề tài chỉ tập trung nghiên cứu nhận thức của sinh
viên đối với một số vấn đề liên quan đến những khái niệm của trí tuệ cảm xúc ở 2
mức độ biết và hiểu.
4.2. Địa bàn nghiên cứu: trường Đại học Sư phạm Tp. HCM

15. 4
5. Giả thuyết nghiên cứu
Sinh viên khoa Tâm lý – Giáo dục trường ĐHSP Tp. HCM biết trí tuệ cảm xúc
ở mức độ khá.
Sinh viên khoa Tâm lý – Giáo dục trường ĐHSP Tp. HCM hiểu trí tuệ cảm
xúc ở mức độ trung bình – khá.
Giữa biết trí tuệ cảm xúc và hiểu trí tuệ cảm xúc của sinh viên khoa Tâm lý –
Giáo dục trường ĐHSP Tp. HCM có mối tương quan với nhau.
Có sự khác nhau về mức độ nhận thức trí tuệ cảm xúc giữa sinh viên năm 1,
năm 2, năm 3, và năm 4.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
6.1. Tổng hợp, hệ thống hóa các vấn đề lý luận có liên quan đến đề tài nghiên
cứu.
6.2. Khảo sát thực trạng mức độ biết và hiểu đối với một số vấn đề của trí tuệ
cảm xúc ở sinh viên khoa Tâm lý – Giáo dục trường Đại học Sư phạm Tp. HCM.
6.3. Đề xuất một số biện pháp giúp sinh viên thay đổi mức độ nhận thức về
trí tuệ cảm xúc và tăng cường ứng dụng trong học tập và cuộc sống.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp luận: đề tài được nghiên cứu trên cơ sở hệ thống phương
pháp luận của chủ nghĩa duy vật biện chứng và chủ nghĩa duy vật lịch sử nhằm xem
xét vấn đề nghiên cứu dưới góc độ khoa học. Đó là vận dụng quan điểm về sự thống
nhất giữa lý luận nhận thức và thực tiễn để xây dựng hệ thống cơ sở lý luận về nhận
thức. Đồng thời quán triệt một số nguyên tắc phương pháp luận duy vật biện chứng
như nguyên tắc toàn diện, nguyên tắc phát triển, nguyên tắc lịch sử - cụ thể trong
nhận thức và thực tiễn để nghiên cứu và đánh giá thực trạng nhận thức của sinh viên
về trí tuệ cảm xúc.
7.2. Các phương pháp nghiên cứu lý luận: thu thập tài liệu, phân tích, tổng
hợp, so sánh, khái quát và hệ thống tài liệu.

16. 5
7.3. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
- Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi: Bảng hỏi được sử dụng chung cho toàn
bộ nhóm khách thể nghiên cứu. Bảng hỏi được thiết kế nhằm tìm hiểu nhận thức
của sinh viên về trí tuệ cảm xúc ở 2 mức độ: 1. Biết; 2. Hiểu;
- Phương pháp phỏng vấn: phỏng vấn nhằm tìm hiểu những hiểu biết của sinh
viên về trí tuệ cảm xúc, những yếu tố ảnh hưởng đến nhận thức và khả năng vận
dụng những hiểu biết về trí tuệ cảm xúc trong học tập cũng như trong cuộc sống
hàng ngày của sinh viên.
- Phương pháp toán thống kê: sử dụng phần mềm SPSS để xử lý những số liệu
thu thập được.

17. 6
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU
1.1.Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Những nghiên cứu về trí tuệ cảm xúc ở nước ngoài
Trí tuệ của con người là đối tượng nghiên cứu của nhiều nhà khoa học,
đặc biệt là tâm lý học.
Trên thế giới đã có rất nhiều công trình nghiên cứu trí tuệ của con người
với sự đa dạng của các lý thuyết khác nhau về trí tuệ. Có thể khái quát các thuyết
đơn trí tuệ, đa trí tuệ.
Trong lĩnh vực tâm lý học, bằng chứng về lý thuyết trí tuệ cảm xúc đă có
từ khi bắt đầu đo lường trí thông minh. E.L.Thorndike (1970), giáo sư tâm lý giáo
dục ở trường Đại học tổng hợp Columbia là một trong những người đầu tiên tìm
cách nhận dạng trí tuệ cảm xúc mà lúc đó ông gọi là trí tuệ xã hội. Trí tuệ xã hội
theo ông là “Năng lực hiểu và kiểm soát của một người đàn ông, đàn bà, con trai,
con gái dùng để hành động một cách khôn ngoan trong các mối quan hệ của con
người”. Đó là một dạng năng lực mà sự có mặt của nó rất phong phú từ công việc
của người y tá, người gác cổng trong doanh trại, người công nhân trong nhà máy,
người bán hàng,... E.L. Thorndike đề nghị một số phương pháp đánh giá trí tuệ
trong phòng thí nghiệm nhưng đó là một quá trình đơn giản: làm cho có sự phù hợp
giữa những bức tranh có những khuôn mặt biểu lộ những cảm xúc khác nhau với
việc nhận biết, mô tả đúng những cảm xúc đó.
Robert Thorndike và Saul Stern (1937) đă xem xét những cố gắng đo
lường của E.L. Thorndike đưa ra. Nhưng Robert Thorndike và Saul Stern kết luận
rằng những cố gắng đo lường năng lực ứng xử với mọi người đã ít nhiều thất bại.
Điều này có thể do trí tuệ xã hội là một phức hợp gồm một số các năng lực khác
nhau hoặc một phức hợp của một số lớn các thói quen và thái độ xã hội cụ thể.
Nửa thế kỷ tiếp theo, các nhà tâm lý học hành vi và trào lưu đo lường IQ
đă quay trở lại ý tưởng đo lường EI. Đầu tiên là David Wechsler (1952), mặc dù vẫn
tiếp tục phát triển trắc nghiệm IQ của mình vốn lúc đó đã được sử dụng rộng rãi,

18. 7
nhưng ông cũng phải thừa nhận rằng các năng lực xúc cảm như là một phần trong
vô số các năng lực của con người.
Howard Gardner (1983) là người có công lớn trong việc xem xét lại lý
thuyết trí tuệ cảm xúc trong tâm lý học. Mô hình đa trí tuệ nổi tiếng của ông cho
rằng, trí tuệ cá nhân gồm hai loại: Trí tuệ nội nhân cách và trí tuệ liên nhân cách.
Reuven Bar - On nhà tâm lý học người Isarael (quốc tịch Mỹ), là người
đầu tiên đưa ra thuật ngữ EQ (Emotional Intelligence Quotient) trong luận án tiến
sỹ của mình năm 1985. Ông đặt trí tuệ cảm xúc trong phạm vi lý thuyết nhân cách,
đưa ra mô hình Well - being (1997) với ý định trả lời câu hỏi “tại sao một người nào
đó lại có khả năng thành công trong cuộc sống hơn những người khác?”. Ông đã
nhận diện được 5 khu vực bao quát về mặt chức năng phù hợp với thành công trong
cuộc sống:
- Các kỹ năng làm chủ xúc cảm của mình.
- Các kỹ năng điều khiển xúc cảm liên cá nhân.
- Tính thích ứng.
- Kiểm soát stress.
- Tâm trạng chung.
Bar - On đã sử dụng thuật ngữ trí tuệ cảm xúc theo ý nghĩa hợp lý sau:
Trí trông minh thể hiện qua một tập hợp các năng lực chung, các năng lực cụ thể và
các kỹ năng…, nó đặc trưng cho sự tích luỹ những hiểu biết được dùng để đương
đầu với cuộc sống một cách có hiệu quả.
Peter- Salovey và Jonh Mayer (1990) đã chính thức công bố lý thuyết trí
tuệ cảm xúc trong bài báo “Trí tuệ cảm xúc”. Bài báo này đã có ảnh hưởng mạnh
nhất đến lý thuyết trí tuệ cảm xúc tại thời điểm đó. Trong mô hình nguyên thuỷ của
hai tác giả này, trí tuệ cảm xúc được nhận diện như là năng lực làm chủ, điều khiển,
kiểm soát tình cảm, xúc cảm của mình và của người khác để sử dụng thông tin này
định hướng cách suy nghĩ và cách hành động của một cá nhân. Hai tác giả này đã
đưa ra một mô hình nhấn mạnh đến mặt nhận thức. Mô hình này tập trung vào
những khả năng tâm trí cụ thể phục vụ cho việc nhận biết và tổ chức, điều khiển xúc
cảm.

19. 8
Năm 1997, Jonh Mayer và Salovey chính thức định nghĩa: “Trí tuệ cảm
xúc là năng lực nhận biết, bày tỏ xúc cảm, hoà xúc cảm vào suy nghĩ, hiểu, suy luận
với xúc cảm, điều khiển kiểm soát xúc cảm của mình và của người khác”[44].
Mô hình trí tuệ cảm xúc dựa trên định nghĩa này là kiểu mô hình thuần
nhất năng lực gồm bốn năng lực cơ bản tương ứng với mức độ từ thấp đến cao:
- Nhận thức và bày tỏ cảm xúc.
- Hoà cảm xúc vào suy nghĩ.
- Thấu hiểu và biết phân tích cảm xúc.
- Điều khiển các xúc cảm một cách có suy nghĩ, có tính toán.
Daniel Goleman, một tiến sỹ tâm lý học của Đại học Harward người phụ
trách chuyên mục khoa học của tờ Times, tập hợp những kết quả nghiên cứu về trí
tuệ cảm xúc và viết thành cuốn sách gây tiếng vang lớn ở Mỹ với nhan đề “Trí tuệ
cảm xúc: Tại sao nó lại có thể quan trọng hơn IQ đối với tính cách, sức khoẻ và sự
thành công trong suốt cuộc đời?”. Từ đây EQ trở thành yếu tố quan trọng để lựa
chọn con người vào vị trí lãnh đạo.
Mô hình trí tuệ cảm xúc do Daniel Goleman đề xuất là một mô hình kiểu
hỗn hợp gồm năm lĩnh vực:
- Hiểu biết về xúc cảm của mình.
- Quản lý xúc cảm.
- Tự thúc đẩy, động cơ hoá mình.
- Nhận biết xúc cảm của người khác.
- Xử lý các mối quan hệ.
Tóm lại có ba đại biểu tiêu biểu nghiên cứu về trí tuệ cảm xúc:
1. Reuven Bar - On đưa ra lý thuyết phân cách và mô hình kiểu hỗn hợp
bằng cách hoà trộn vào trí tuệ cảm xúc những đặc tính phi năng lực. Mô hình của
ông dự đoán thành công với tư cách là “Sản phẩm cuối cùng của cái mà một người
cố gắng đạt được, cố gắng hoàn thành…”
2. Peter- Salovey và Jonh Mayer: Trong lý thuyết của mình đã “giới hạn trí
tuệ cảm xúc vào một khái niệm năng lực tâm lý và tách trí tuệ cảm xúc ra khỏi những

20. 9
nét tích cực quan trọng” của nhân cách. Vì vậy, mô hình của Peter - Salovey và Jonh
Mayer là kiểu mô hình thuần nhất năng lực chú ý vào khái niệm hạt nhân của trí tuệ
cảm xúc, đó chính là các xúc cảm và sự tương tác giữa xúc cảm và ý nghĩ.
3. Daniel Goleman đề xuất lý thuyết hiệu quả thực hiện công việc trong
đó đưa ra kiểu mô hình hỗn hợp mô tả trí tuệ cảm xúc bao gồm các năng lực tâm lý
và các phẩm chất nhân cách. Ông cho rằng mô hình hỗn hợp này có độ hiệu lực dự
đoán rất cao. Đặc biệt mô hình này giúp cho dự đoán và phát triển những năng lực
vượt trội của những cá nhân xuất sắc trong công việc của từng loại nghề nghiệp, ở
từng cấp độ.
Các công trình nghiên cứu của các tác giả nêu trên đã đặt nền tảng cho việc
nghiên cứu trí tuệ cảm xúc cả về mặt lý luận cũng như đưa ra các thang đo để nghiên
cứu về thực tiễn năng lực trí tuệ cảm xúc của cá nhân. Tuy nhiên hầu hết các tác giả
này đều chưa nghiên cứu nhận thức về trí tuệ cảm xúc nói chung và nhận thức về trí
tuệ cảm xúc của sinh viên nói riêng. Trong khuôn khổ của đề tài này chúng tôi kế
thừa những nghiên cứu của các tác giả nước ngoài để xây dựng hệ thống lý luận của
đề tài nghiên cứu đặc biệt là các định nghĩa, vai trò cũng như những biểu hiện của trí
tuệ cảm xúc.
1.1.2. Những nghiên cứu về trí tuệ cảm xúc ở Việt Nam
Trí tuệ cảm xúc là một vấn đề còn khá mới mẻ với các nhà Tâm lý học
Việt Nam. Tài liệu chủ yếu được dịch từ các tác phẩm của các tác giả nước ngoài.
Nhưng khoảng 10 năm trở lại đây bắt đầu có những công trình nghiên cứu về trí tuệ
cảm xúc với các cấp độ khác nhau và đạt được những bước tiến nhất định.
Trên các tạp chí Tâm lý học và Giáo dục học những năm gần đây đã đăng
tải nhiều bài viết về trí tuệ cảm xúc. Chẳng hạn như: Đề tài KX-05-06, các tác giả
Trần Kiều, Nguyễn Huy Tú, Nguyễn Công Khanh và nhiều tác giả khác đã tiến
hành đo lường cả 3 chỉ số trí tuệ: trí thông minh, trí tuệ cảm xúc và chỉ số sáng tạo.
Trong đó trí tuệ cảm xúc được xem là một trong ba thành tố của trí tuệ.

21. 10
Tiếp đó là những công trình nghiên cứu của tác giả Nguyễn Thị Dung
(2002) đã tiến hành đo lường trí tuệ cảm xúc của giáo viên trung học cơ sở để xem
IQ hay EQ đóng vai trò quan trọng hơn trong công tác chủ nhiệm [11].
Năm 2004 tác giả Dương Thị Hoàng Yến đã tìm hiểu trí tuệ cảm xúc của
giáo viên chủ nhiệm các lớp tiểu học Hà nội trong khuôn khổ luận văn Thạc sỹ Tâm
lý học được thực hiện tại trường ĐHSP Hà nội. Năm 2010 tác giả đã phát triển đề
tài này lên thành Luận án tiến sỹ Tâm lý học thực hiện tại Viện Tâm lý học,Viện
khoa học xã hội Việt nam [75]. Trên các tạp chí Tâm lý học sau này, tác giả Dương
Thị Hoàng Yến đã xây dựng qui trình phát triển trí tuệ cảm xúc của cá nhân dựa
trên mô hình trí tuệ cảm xúc thuần năng lực EI 97 của J. Mayer và P. Salovey và mô
hình EI của D. Caruso [76]. Những công trình nghiên cứu của tác giả này có khả
năng ứng dụng cao trong việc xây dựng các biện pháp giúp cá nhân phát triển trí tuệ
cảm xúc. Đặc biệt trong bài viết mới đây, tác giả Dương Thị Hoàng Yến đã đánh
giá cao việc xây dựng nội dung phát triển trí tuệ cảm xúc trong trường học và coi đó
như là “sứ mệnh mới của nhà trường hiện đại” [77]. Dựa trên những kết quả nghiên
cứu của tác giả này, chúng tôi đã kế thừa và vận dụng trực tiếp trong việc đề xuất
biện pháp trong khuôn khổ của đề tài nghiên cứu.
Năm 2005, đề tài nghiên cứu khoa học cấp Bộ của trường Đại học Sư
phạm Hà nội do tác giả Trần Trọng Thủy chủ nhiệm đã sử dụng công cụ trắc
nghiệm để đo chỉ số trí tuệ cảm xúc của sinh viên hai trường Đại học: Sư phạm Hà
nội và Sư phạm Thái nguyên [65]. Bộ công cụ này đã được nhiều tác giả khác sử
dụng trong quá trình nghiên cứu mức độ biểu hiện trí tuệ cảm xúc của các nhóm
khách thể khác nhau.
Năm 2007 tác giả Nguyễn Thị Hiền nghiên cứu ảnh hưởng của trí tuệ
cảm xúc đến việc hình thành kỹ năng làm công tác chủ nhiệm lớp của sinh viên,
trong đó tác giả kết luận: “những sinh viên có chỉ số trí tuệ cảm xúc cao hơn là
những sinh viên thành công hơn trong việc hình thành kỹ năng làm công tác chủ
nhiệm lớp” [25]. Dựa trên kết luận này chúng tôi đi sâu phân tích vai trò của trí tuệ
cảm xúc trong các lĩnh vực khác nhau của đời sống xã hội trong khuôn khổ của đề
tài nghiên cứu.

22. 11
Năm 2008 tác giả Đỗ Thị Hiền đã nghiên cứu mức độ biểu hiện trí tuệ
cảm xúc của sinh viên trường ĐH Công nghiệp Hà Nội, trong đó tác giả đã đề cập
đến bản chất của trí tuệ cảm xúc và cho rằng: Trí tuệ cảm xúc là một cấu trúc phức
hợp của nhiều năng lực khác nhau liên quan đến lĩnh vực cảm xúc; Trí tuệ cảm xúc
có biên độ rộng hơn trí thông minh và dễ thay đổi hơn trí thông minh; trí tuệ cảm
xúc là một dạng siêu trí tuệ, siêu năng lực. Trong đề tài này tác giả cũng đã nêu ra
các bước giúp cá nhân nâng cao trí tuệ cảm xúc [24]. Như vậy theo tác giả Đỗ Thị
Hiền, trí tuệ cảm xúc có thể thay đổi theo thời gian và cá nhân có thể rèn luyện để
nâng cao trí tuệ cảm xúc. Kế thừa quan điểm này chúng tôi tiếp tục xây dựng các
biện pháp giúp sinh viên nâng cao trí tuệ cảm xúc như là một biện pháp tích cực để
thay đổi nhận thức về trí tuệ cảm xúc của sinh viên.
Năm 2010 tác giả Võ Hoàng Anh Thư đã nghiên cứu trí tuệ cảm xúc của
học sinh Trung học phổ thông thành phố Bảo Lộc trong khuôn khổ Luận văn thạc sĩ
Tâm lý học thực hiện tại trường ĐHSP Tp. HCM trong đó tác giả đã tiến hành thực
nghiệm một số biện pháp tác động sư phạm nhằm nâng cao mức độ trí tuệ cảm xúc
cho học sinh trung học phổ thông trên địa bàn thành phố Bảo Lộc – Lâm Đồng [67].
Năm 2012 trong khuôn khổ Luận án Tiến sĩ tác giả Nguyễn Thị Thanh
Tâm đã nghiên cứu trí tuệ cảm xúc của cán bộ chủ chốt cấp cơ sở trong giao tiếp
công vụ [58].
Trong các công trình nghiên cứu, hầu hết các tác giả đã hệ thống hóa và
xây dựng hệ thống cơ sở lý luận về trí tuệ cảm xúc. Chẳng hạn tác giả Nguyễn Thị
Dung đã hệ thống hóa các thành phần của trí tuệ cảm xúc, bao gồm: 1) Nhận biết
cảm xúc của bản thân, thể hiện ở sự nhận diện được cảm xúc của mình khi nó xảy ra
và gọi tên được các cảm xúc đó, kiểm soát được cảm xúc ấy ở mọi lúc; 2) Biết quản
lý cảm xúc của bản thân và người khác, thể hiện ở việc xử lý cảm xúc lo âu, u sầu
hoặc nổi giận; 3) Động cơ hóa các cảm xúc của bản thân. Thể hiện ở năng lực điều
khiển, điều chỉnh cảm xúc của bản thân hướng vào mục đích hành động; năng lực
trì hoãn sự thỏa mãn nhu cầu của mình, dập tắt sự bốc đồng và hòa cảm xúc vào tâm
trạng hứng khởi; 4) Nhận biết được cảm xúc của người khác, thể hiện ở năng lực

23. 12
đồng cảm với người khác, làm cho mình phù hợp với điều người khác cần và mong
muốn; 5) Xử lý các quan hệ xã hội, thể hiện ở năng lực điều khiển cảm xúc của
người khác và biết phối hợp hành động hài hòa với người khác, tức là có năng lực
cộng tác với người khác [11 tr.38]; tác giả Huỳnh Thị Minh Hằng đã nghiên cứu
mức độ biểu hiện trí tuệ cảm xúc của sinh viên trường ĐH Y Dược Tp. HCM.
Trong đó tác giả đã khái quát những thành phần của trí tuệ cảm xúc bao gồm: 1)
Khả năng nhận biết, đánh giá và thể hiện cảm xúc bản thân; 2) Khả năng nhận biết và
đánh giá cảm xúc của người khác; 3) Khả năng điều chỉnh cảm xúc của bản thân và của
người khác; 4) Khả năng sử dụng cảm xúc để định hướng hành động [21]; tác giả
Nguyễn Thị Thanh Tâm nghiên cứu trí tuệ cảm xúc của cán bộ chủ chốt cấp cơ sở
trong giao tiếp công vụ đã chỉ ra 4 thành phần cơ bản của trí tuệ cảm xúc của cán bộ
chủ chốt cấp cơ sở trong giao tiếp công vụ bao gồm: 1) Năng lực nhận biết, bày tỏ cảm
xúc trong quá trình giao tiếp; 2) Năng lực sử dụng các cảm xúc để hỗ trợ, thúc đẩy tư
duy nhằm tạo thuận lợi cho quá trình giao tiếp; 3) Năng lực thấu hiểu và biết phân tích
các cảm xúc diễn ra trong giao tiếp; 4) Năng lực quản lý các cảm xúc nhằm đạt được
mục đích giao tiếp [58]…
Chúng tôi kế thừa những luận điểm này đề xây dựng hệ thống lý luận của
đề tài nghiên cứu, đồng thời xây dựng thang đo nhận thức của sinh viên về những
biểu hiện này của trí tuệ cảm xúc.
Mặt khác trong các đề tài nghiên cứu, các tác giả đã tiến hành đo mức độ
biểu hiện trí tuệ cảm xúc dựa trên những thành phần của trí tuệ cảm xúc. Trong đề tài
này chúng tôi đặc biệt chú ý đến kết quả nghiên cứu của tác giả Phan Trọng Nam
nghiên cứu mức độ biểu hiện trí tuệ cảm xúc của sinh viên trường ĐHSP Đồng Tháp,
trong đó tác giả kết luận “sinh viên làm tốt những bài tập trắc nghiệm liên quan đế
các năng lực nhận biết cảm xúc và hiểu cảm xúc, còn các bài tập thể hiện năng lực
xúc cảm hóa ý nghĩ và điều khiển quản lý cảm xúc kết quả đạt được chưa cao” [40
tr.43]. Kế thừa kết quả này chúng tôi xây dựng công cụ nghiên cứu là bảng hỏi trong
đó sẽ tập trung nhiều vào việc đo sự hiểu biết của sinh viên về trí tuệ cảm xúc thông
qua việc xử lý các tình huống cảm xúc, đặc biệt là những tình huống liên quan đến
năng lực làm chủ, quản lý cảm xúc và điều chỉnh, điều khiển cảm xúc.

24. 13
Như vậy đã có nhiều tác giả nghiên cứu về trí tuệ cảm xúc của nhiều
nhóm khách thể khác nhau, trong đó các tác giả chủ yếu tập trung vào nghiên cứu
mức độ biểu hiện trí tuệ cảm xúc hoặc nghiên cứu mức độ ảnh hưởng của trí tuệ
cảm xúc đến một số lĩnh vực khác của đời sống xã hội, trí tuệ cảm xúc trong một số
hoạt động nghề nghiệp… Tuy nhiên hầu như các tác giả này chưa nghiên cứu nhận
thức của sinh viên về trí tuệ cảm xúc.
1.2.Cơ sở lý luận của mức độ nhận thức về trí tuệ cảm xúc
1.2.1. Nhận thức
1.2.1.1. Khái niệm
Nhận thức là một trong ba mặt cơ bản của đời sống tâm lý con người
(nhận thức, tình cảm và hành động). Nó có quan hệ chặt chẽ với các mặt kia, nhưng
không ngang bằng về mặt nguyên tắc. Nó cũng có quan hệ mật thiết với các hiện
tượng tâm lý khác của con người.
Nhận thức là một quá trình, ở con người quá trình này thường gắn với
mục đích nhất định nên nhận thức của con người là hoạt động. Đặc trưng nổi bật
nhất của hoạt động nhận thức là phản ánh hiện thực khách quan. Hoạt động này
gồm nhiều quá trình khác nhau, thể hiện những mức độ phản ánh hiện thực khác
nhau (cảm giác, tri giác, tư duy, tưởng tượng…) và mang lại những sản phẩm khác
nhau về hiện thực khách quan (hình ảnh, hình tượng, biểu tượng, khái niệm).
Theo từ điển Tiếng Việt, 1996, [10 tr.689] nhận thức là quá trình hoặc kết
quả phản ánh và tái hiện hiện thực vào trong tư duy; quá trình con người nhận biết,
hiểu biết về thế giới khách quan, hoặc kết quả của quá trình đó.
Theo các nhà triết học duy vật biện chứng: “Về bản chất, nhận thức là
quá trình phản ánh tích cực, tự giác và sáng tạo thế giới khách quan vào bộ óc người
trên cơ sở thực tiễn” [2 tr.260].
Theo từ điển triết học: Nhận thức là quá trình tái tạo lại hiện thực ở trong
tư duy của con người, được quyết định bởi quy luật phát triển xã hội và gắn liền
cũng như không thể tách rời khỏi thực tiễn, nó phải là mục đích của thực tiễn, phải
hướng tới chân lý khách quan.

25. 14
Theo cuốn “Giải thích thuật ngữ Tâm lý – Giáo dục học: “Nhận thức là
toàn bộ những quy trình mà nhờ đó những đầu vào cảm xúc được chuyển hoá, được
mã hoá, được lưu giữ và sử dụng”.
Hiểu nhận thức là một quy trình, nghĩa là nhờ có quy trình đó mà cảm
xúc của con người không mất đi, nó được chuyển hoá vào đầu óc con người, được
con người lưu giữ và mã hoá…
Theo Từ điển Giáo dục học: “Nhận thức là quá trình hay là kết quả phản
ánh và tái tạo hiện thực vào trong tư duy của con người”. Như vậy, nhận thức được
hiểu là một quá trình, là kết quả phản ánh. Nhận thức là quá trình con người nhận
biết về thế giới, hay là kết quả của quá trình nhận thức đó (Nhận biết là mức độ
thấp, hiểu biết là mức độ cao hơn, hiểu được các thuộc tính bản chất).
Theo Từ điển Văn hóa Giáo dục Việt Nam của tác giả Vũ Ngọc Khánh:
“Nhận thức là quá trình hoặc kết quả phản ánh và tái hiện hiện thực vào trong tư duy,
nhận biết và hiểu biết thế giới khách quan. Quá trình ấy đi từ cảm giác đến tri giác, từ
tri giác đến tri thức”. Theo tác giả này “nhận thức còn là nhận biết và hiểu” [34].
Từ những khái niệm trên có thể khái quát được nội hàm của khái niệm
nhận thức như sau:
Thứ nhất, nhận thức là quá trình phản ánh hiện thực khách quan vào trong
bộ óc của con người.
Thứ hai, nhận thức bao gồm hai quá trình có mối quan hệ biện chứng với
nhau là nhận thức cảm tính và nhận thức lý tính.
Thứ ba, cơ sở và mục đích của nhận thức chính là thực tiễn.
Từ đó chúng tôi đồng ý với định nghĩa nhận thức của các nhà triết học
duy vật biện chứng và sử dụng làm khái niệm công cụ của đề tài nghiên cứu: Nhận
thức là sự phản ánh hiện thực khách quan trong ý thức của con người, nhận
thức bao gồm: nhận thức cảm tính và nhận thức lý tính, chúng có mối quan hệ
biện chứng với nhau và cơ sở, mục đích và tiêu chuẩn của nhận thức là thực
tiễn xã hội.

26. 15
1.2.1.2. Quá trình biện chứng của nhận thức
Nhận thức là quá trình diễn ra rất phức tạp, bao gồm nhiều giai đoạn, trình
độ và vòng khâu khác nhau, song đây là quá trình biện chứng đi từ trực quan sinh
động đến tư duy trừu tượng và từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn. Căn cứ vào tính
chất phản ánh có thể chia toàn bộ hoạt động nhận thức thành hai giai đoạn: nhận thức
cảm tính (gồm cảm giác và tri giác) và nhận thức lý tính (tư duy và tưởng tượng).
1.2.1.2.1. Nhận thức cảm tính
Nhận thức cảm tính là giai đoạn đầu, sơ đẳng trong toàn bộ hoạt động
nhận thức của con người. Đặc điểm chủ yếu của nhận thức cảm tính là chỉ phản ánh
những thuộc tính bên ngoài, cụ thể của sự vật và hiện tượng đang trực tiếp tác động
vào các giác quan của con người. Do đó nhận thức cảm tính có vai trò rất quan
trọng trong việc thiết lập mối quan hệ tâm lý của cơ thể với môi trường, định hướng
và điều chỉnh hoạt động của con người trong môi trường đó và là điều kiện để xây
dựng nên “lâu đài nhận thức” và đời sống tâm lý của con người. Nhận thức cảm tính
bao gồm cảm giác và tri giác
Cảm giác là sự phản ánh những thuộc tính riêng lẻ của các sự vật, hiện
tượng khi chúng đang tác động trực tiếp vào các giác quan của con người. Cảm giác
là nguồn gốc của mọi sự hiểu biết, là kết quả của sự chuyển hóa những năng lượng
kích thích từ bên ngoài thành yếu tố của ý thức. V.I. Lênin đã viết: “Cảm giác là
hình ảnh chủ quan của thế giới khách quan” [2 tr.267]
Tri giác là hình ảnh tương đối toàn vẹn về sự vật khi sự vật đó đang trực
tiếp tác động vào các giác quan. Tri giác nảy sinh dựa trên cơ sở của cảm giác, là sự
tổng hợp của nhiều cảm giác. So với cảm giác thì tri giác là hình thức nhận thức cao
hơn, đầy đủ hơn, phong phú hơn về sự vật.
Ở mức độ nhận thức cảm tính, con người chỉ mới phản ánh các thuộc tính
trực quan, riêng lẻ, bề ngoài của sự vật, hiện tượng; phản ánh một cách trực tiếp
những sự vật, hiện tượng đang tác động lên các giác quan. Mặt khác, ở mức độ nhận
thức cảm tính, con người không thể phản ánh được những dấu hiệu bản chất, bên
trong của sự vật, hiện tượng.

27. 16
Yêu cầu của cuộc sống và hoạt động thực tiễn luôn đòi hỏi con người
phải thấu hiểu những cái chưa biết ngày một sâu sắc và chính xác hơn. Đó chính là
nhận thức lý tính.
1.2.1.2.2. Nhận thức lý tính
Nhận thức lý tính là giai đoạn cao hơn nhận thức cảm tính. Đặc điểm nổi
bật của nhận thức lý tính là phản ánh những thuộc tính bên trong, những mối liên hệ
bản chất của sự vật, hiện tượng trong hiện thực khách quan mà con người chưa biết.
Do đó nhận thức lý tính có vai trò vô cùng quan trọng trong việt hiểu biết bản chất,
những mối liên hệ có tính quy luật của sự vật, hiện tượng tạo điều kiện để con người
làm chủ tự nhiên, xã hội và chính bản thân mình. Nhận thức lý tính bao gồm tư duy
và tưởng tượng.
Tư duy là một quá trình tâm lý phản ánh những thuộc tính bản chất,
những mối liên hệ và quan hệ bên trong có tính quy luật của sự vật, hiện tượng
trong hiện thực khách quan mà trước đó con người chưa biết.
Tư duy là một quá trình tâm lý thuộc nhận thức lý tính, là một mức độ
nhận thức mới về chất so với cảm giác và tri giác. Tư duy phản ánh những thuộc
tính bên trong, bản chất, những mối liên hệ có tính quy luật của sự vật, hiện tượng
mà trước đó ta chưa biết. Quá trình phản ánh này là quá trình gián tiếp, độc lập và
mang tính khái quát được nảy sinh trên cơ sở hoạt động thực tiễn, từ sự nhận thức
cảm tính nhưng vượt xa các giới hạn của nhận thức cảm tính. Tư duy cải tạo lại
thông tin của nhận thức cảm tính làm cho chúng có ý nghĩa hơn cho hoạt động của
con người. Tư duy vận dụng những cái đã biết để đề ra giải pháp tiết kiệm công sức
của con người. Nhờ tư duy, con người hiểu biết sâu sắc và vững chắc về thực tiễn
hơn với môi trường và hành động có kết quả cao hơn.
Không phải bất kỳ hoàn cảnh có vấn đề nào, bất kỳ nhiệm vụ nào do thực
tiễn đặt ra cũng giải quyết bằng tư duy, tức là có đầy đủ dữ kiện để tìm ra đáp số (giải
pháp) một cách hợp lý, chặt chẽ (chứng minh được một cách tường minh). Trong
những trường hợp này con người không chịu nhắm mắt, bó tay chờ đợi, mà thường tích
cực huy động một quá trình nhận thức lý tính khác để giải quyết. Đó là tưởng tượng.

28. 17
Tưởng tượng là một quá trình tâm lý phản ánh những cái chưa từng có
trong kinh nghiệm của cá nhân bằng cách xây dựng những hình ảnh mới trên cơ sở
những biểu tượng đã có.
Tưởng tượng chỉ nảy sinh trước hoàn cảnh có vấn đề, tức là trước những
đòi hỏi mới, thực tiễn chưa từng gặp, trước những nhu cầu khám phá, phát hiện, làm
sáng tỏ cái mới. Tưởng tượng có vai trò rất lớn trong hoạt động lao động và trong
đời sống của con người. Tưởng tượng cần thiết cho bất kỳ hoạt động nào của con
người. Ý nghĩa quan trọng nhất của tưởng tượng là cho phép con người hình dung
được kết quả trung gian và cuối cùng của lao động. Mặt khác tưởng tượng tạo nên
những hình mẫu tươi sáng, rực rỡ, chói lọi, hoàn hảo mà con người mong đợi và
vươn tới (lý tưởng); nó nâng con người lên trên hiện thực, làm nhẹ bớt những nặng
nề, khó khăn của cuộc sống, hướng con người về phía tương lai, kích thích con
người hành động để đạt được những kết quả lớn lao.
1.2.1.3. Các mức độ nhận thức theo thang đo của Benjamin Bloom
Benjamin Bloom (1913 - 1999) là nhà tâm lý học Mỹ chuyên nghiên cứu
về lĩnh vực nhận thức gắn với giáo dục. Học thuyết về phân loại tư duy chú trọng
đến lĩnh vực nhận thức nhằm mục tiêu giáo dục được ông công bố trong cuốn sách
Thang phân loại tư duy vào năm 1956. Bloom cho rằng tư duy gồm sáu mức độ và
được sắp xếp từ đơn giản nhất, tức là nhớ lại kiến thức, đến phức tạp nhất, tức là
đánh giá về giá trị và tính hữu ích của một ý tưởng. Các mức độ này chính là các kỹ
năng trong lĩnh vực nhận thức xoay quanh kiến thức, hiểu, và vận dụng tư duy vào
một lĩnh vực nào đó với các quá trình phân tích, tổng hợp và đánh giá. Thang phân
loại tư duy truyền thống này đã được chấp nhận rộng rãi và được sử dụng trong rất
nhiều lĩnh vực cho tới ngày nay.
Theo Bloom, lĩnh vực tri thức được chia thành sáu phạm trù chủ yếu, sắp
xếp theo mức độ tăng dần gồm Biết (Knowledge), Hiểu (Comprehension), Ứng
dụng (Application), Phân tích (Analysis), Tổng hợp (Synthesis) và Đánh giá
(Evaluation).

29. 18
1.2.1.3.1. Biết
Biết được định nghĩa ở đây là sự nhớ lại những chi tiết, những cái chung,
nhớ lại các phương pháp là quá trình, hay nhớ lại một kiểu loại, một cấu trúc hay
một tập hợp. Với mục đích đo lường, hoàn cảnh nhớ lại là việc tái tạo trong đầu óc
tài liệu thích hợp. Mặc dù sự thay đổi tài liệu có thể là cần thiết, nhưng đây là phần
tương đổi nhỏ của nhiệm vụ. Mục tiêu biết nhấn mạnh nhiều trên các quá trình tâm
lý của việc nhớ lại. Quá trình liên hệ bao gồm một hoàn cảnh trắc nghiệm tri thức
đòi hỏi việc tổ chức hay tổ chức lại vấn đề mà hoàn cảnh đó cung cấp các dấu hiệu
và các đầu mối cho thông tin và tri thức mà cá nhân đó có. Nói một cách hình tượng
nếu người ta nghĩ rằng trí óc giống như là một hồ sơ thì khó khăn trong một hoàn
cảnh trắc nghiệm sự hiểu biết là vấn đề tìm ra trong vấn đề hay nhiệm vụ các dấu
hiệu, các gợi ý, các tín hiệu phù hợp mà sẽ làm rõ một cách hiệu quả nhất bất cứ tri
thức nào mà được lưu giữ hay cất giữ.
Ở mức độ này học sinh có thể nắm được các loại tri thức sau:
* Biết tri thức bộ phận: Tri thức bộ phận được hiểu là hạt nhân nhỏ của
sự vật hay thông tin trong mỗi lĩnh vực tri thức. Tri thức bộ phận không chỉ hữu ích
đối với những người làm việc trong lĩnh vực đó trong chính dạng chúng được mô tả
và cần ít hoặc không cần sự thay đổi cách sử dụng hay áp dụng vào một lĩnh vực
Biết
Thông hiểu
Ứng dụng
Phân tích
Tổng hợp
Đánh
giá

30. 19
khác, mà tri thức bộ phận còn trở thành những yếu tố cơ bản mà học sinh phải biết
khi họ làm quen với lĩnh vực đó hay giải quyết bất cứ vấn đề gì trong lĩnh vực đó.
Những tri thức bộ phận này thường là những dấu hiệu có các sự vật cụ thể và một
phần lớn thì ở mức độ trừu tượng tương đối thấp. Để phân loại, tri thức bộ phận có
thể được phân biệt từ những loại tri thức phức tạp hơn theo đặc trưng của chính loại
đó nghĩa là chúng có thể được phân ra thành những yếu tố hay những đơn vị có ý
nghĩa và giá trị riêng.
* Biết các thuật ngữ: Tri thức về những vật dụng cho những dấu hiệu
bằng lời hay không bằng lời đặc biệt: Điều này có thể gồm tri thức về những sự vật
tiêu biểu được chấp nhận một cách tổng quát nhất, tri thức về sự đa dạng của các
dấu hiệu có thể được dùng cho một sự vật riêng lẻ hay tri thức về sự vật phù hợp
nhất với cách dùng một dấu hiệu đã cho trước.
Có thể nói rằng tri thức căn bản nhất trong lĩnh vực riêng biệt là thuật ngữ
của nó. Mỗi lĩnh vực chứa đựng một số lớn các dấu hiệu cả bằng lời và không bằng
lời, có những vật đặc biệt. Những dấu hiệu này tiêu biểu cho ngôn ngữ căn bản của
một lĩnh vực, một loại tốc ký mà những người làm trong lĩnh vực đó dùng để diễn
đạt điều họ biết. Trong bất cứ một cố gắng nào của những người làm việc trong một
lĩnh vực nào đó thì họ phát hiện ra là cần phải sử dụng một số những dấu hiệu và
thuật ngữ đặc biệt mà họ đã nghĩ ra. Trong nhiều trường hợp họ không thể thảo luận
những vấn đề trong lĩnh vực của họ nếu không sử dụng những thuật ngữ cơ bản
trong lĩnh vực đó. Hay nói cách khác, họ không thể nghĩ gì về các hiện tượng trong
một lĩnh vực trừ phi họ phải dùng những thuật ngữ và dấu hiệu của lĩnh vực đó.
Người học cần phải biết rõ những thuật ngữ và những dấu hiệu này và phải học
những định nghĩa hay ý nghĩa được chấp nhận một cách tổng quát được gắn vào
thuật ngữ hay dấu hiệu đó giống như nhà chuyên môn trong một lĩnh vực phải thông
báo cho nhau hiểu bằng cách sử dụng những thuật ngữ này, vì thế người học hay cá
nhân người đọc thông tin này phải có kiến thức về những dấu hiệu và vật mà dấu
hiệu đó ám chỉ trước khi người đó có thể lĩnh hội hay suy nghĩ về các hiện tượng
của lĩnh vực đó.

31. 20
* Biết các sự kiện riêng lẻ: Hiểu biết về ngày tháng, sự kiện, con người,
địa danh và các nguồn tri thức… Điều này có thể gồm những thông tin rất chính xác
của một sự kiện hoặc tầm quan trọng thực sự của một hiện tượng. Nó cũng có thể
gồm những thông tin gần đúng như là một thời điểm hiện tượng xảy ra hoặc mức độ
quan trọng tổng quát của một hiện tượng… Tri thức về những sự kiện riêng lẻ liên
quan đến những hiện tượng có thể được tách ra thành những yếu tố rời rạc riêng rẽ
đối lại những hiện tượng có thể chỉ được biết trong một phạm vi lớn hơn.
Trong mỗi lĩnh vực có một số lượng lớn ngày tháng, biến cố, con người,
địa điểm, kết quả nghiên cứu… được nhà chuyên môn biết đến tiêu biểu cho những
kết quả hay tri thức về lĩnh vực đó. Những sự kiện dặc biệt như thế cũng tiêu biểu
cho những yếu tố cơ bản mà một chuyên gia phải dùng để thông hiểu về lĩnh vực đó
và để suy nghĩ về những vấn đề hay chủ đề đặc biệt trong lĩnh vực đó. Loại tri thức
này cũng bao gồm cả những tri thức về những cuốn sách, những bài viết và những
nguồn thông tin chuyên biệt về những chủ đề hay những vấn đề riêng biệt.
* Biết cách thức và phương tiện tiếp cận với tri thức bộ phận: Tri thức
các cách thức tổ chức, nghiên cứu đánh giá và phê bình các ý tưởng và hiện tượng:
bao gồm phương pháp điều tra, sự nhất quán theo thời gian và các tiêu chuẩn đánh
giá trong một lĩnh vực cũng như các kiểu tổ chức bên trong chính những phạm vi
của các lĩnh vực đó.
Mỗi lĩnh vực môn học có một số kỹ thuật, tiêu chuẩn, cách phân loại và
các hình thức được dùng để khám phá các tri thức bộ phận cũng như tiếp cận chúng,
một khi chúng được phát hiện. Những điều này khác với tri thức bộ phận trong đó
chúng tạo thành những kết nối giữa các tri thức bộ phận các thao tác cần thiết để
thiết lập hay tiếp cận những tri thức bộ phận và những tiêu chuẩn thông qua đó
người ta phán đoán và đánh giá các tri thức bộ phận.
- Tri thức về các quy ước: Tri thức về các cách thức riêng để nghiên cứu
và mô tả các ý tưởng và hiện tượng. Đây là cách sử dụng các kiểu loại và thực hành
được sử dụng trong một lĩnh vực vì những người làm việc trong lĩnh vực đó phát
hiện chúng phù hợp với các hiện tượng mà họ tiếp cận. Điều này có thể bao gồm

32. 21
những hiện tượng khác nhau như những dấu hiệu quy ước được dùng trong việc sắp
xếp và trong các tự điển, các quy luật các hành vi xã hội và luật lệ, kiểu loại hay các
thực hành thường được sử dụng trong các lĩnh vực học thuật.
Có nhiều quy ước và quy luật mà những người làm việc trong một lĩnh
vực nào đó nhận thấy rất hữu dụng để tiếp cận với các hiện tượng của lĩnh vực đó.
Mặc dù những quy ước như thế có thể giữ lại do thói quen hay truyền thống hơn là
tính hữu ích của nó, chúng ở số thời điểm những quy ước đó được xem là tiêu biểu
đặc biệt trong việc đưa ra một số cấu trúc đối với các hiện tượng. Thường thường
những quy ước này xuất hiện một cách độc đoán bởi vì chúng được phát triển hay
lưu giữ lại do sự nhất trí hay tán thành giữa những người làm việc trong lĩnh vực đó.
Chúng thường đúng chỉ khi xét về phương diện định nghĩa và thực tiễn hơn là kết
quả của một nghiên cứu hay quan sát.
- Tri thức về các tiêu chuẩn. Tri thức về các tiêu chuẩn qua đó người ta
kiểm nghiệm hay đánh giá các sự kiện, nguyên tắc, ý kiến và hạnh kiểm.
- Tri thức về phương pháp luận: Tri thức về các phương pháp điều tra,
các kỹ thuật và các cách thức được sử dụng trong một lãnh vực môn học đặt biệt
cũng như được sử dụng trong nghiên cứu các vấn đề và hiện tượng đặc biệt.
* Tri thức về cái tổng thể và cái trừu tượng trong một lĩnh vực:
Tri thức về các ý tưởng chính, các lược đồ, các kiểu loại qua đó người ta
sắp xếp các hiện tượng và các ý tưởng.
Có nhiều cấu trúc, lý thuyết và sự khái quát hóa rộng rãi chi phối một lĩnh
vực môn học hoặc luôn luôn được sử dụng để nghiên cứu các hiện tượng hay giải
quyết vấn đề. Đây là mức độ cao nhất của tính trừu tượng và phức hợp.
Những khái niệm này gom một số lớn các dữ kiện và sự kiện lạ, mô tả
các qui trình và mối liên hệ qua lại giữa chúng, và vì thế giúp các nhà nghiên cứu tổ
chức cái toàn thể dưới một dạng cô đọng.
Điều này hướng tới những ý tưởng và những kế hoạch rộng lớn mà người
học khó lĩnh hội. Những ý tưởng và kế hoạch này luôn luôn quá khó vì người học
không được làm quen với toàn bộ các hiện tượng mà cái tổng thể đã được dự định

33. 22
tóm tắt hay tổ chức. Tuy nhiên khi người học đạt tới trình độ hiểu chúng thì người
học đã có được một phương tiện để liên hệ và tổ chức nhiều nội dung môn học và
kết quả là người học có thể hiểu biết sâu sắc hơn cũng như nhớ được nhiều tri thức
hơn trong lĩnh vực đó.
- Tri thức về các nguyên tắc và tính khái quát hóa
Tri thức về cái trừu tượng riêng biệt tóm tắt các quan sát các hiện tượng.
Đây là cái trừu tượng hoặc xác định một hành động hay phương hướng phù hợp và
tương xứng nhất được thực hiện.
Tri thức về một khối lượng các nguyên tắc và sự khái quát hóa cùng các
mối liên hệ bên trong của chúng thể hiện một quan điểm hệ thống, toàn vẹn và rõ
ràng về một hiện tượng, một vấn đề hay một lĩnh vực phức hợp.
1.2.1.3.2. Hiểu
Mặc dù thuật ngữ “hiểu” thường được gắn với đọc: đọc hiểu, cách dùng
của từ này ở đây có nghĩa rộng khi nó liên quan đến sự đa dạng của thông tin hơn là
nó được chứa đựng trong các tài liệu bằng lời đã được viết.
*Chuyển dịch: Thông hiểu được chứng minh bằng sự cẩn thận và chính
xác qua đó thông tin được giải thích hoặc dịch từ một ngôn ngữ hoặc một dạng của
thông tin khác. Chuyển dịch được đánh giá trên cơ sở của sự trung thực và chính
xác, nghĩa là một phạm vi mà chất liệu trong thông tin nguyên thủy được giữ lại
mặc dù hình thức thông tin đã được biến đổi.
Hành vi chuyển dịch chiếm vị trí chuyển tiếp giữa các hành vi được xếp
vào phạm trù tri thức và các loại hành vi được mô tả dưới tựa đề giải thích, ngoại
suy, phân tích, tổng hợp và đánh giá. Chúng ta thường sẽ phát hiện ra rằng năng lực
cá nhân trong chuyển dịch thì tùy thuộc vào tri thức có sẵn cần thiết hoặc tri thức
tương ứng. Điều này cũng đúng trừ phi một cá nhân đưa ra ý nghĩa đã được hàm
chứa đối với mỗi phần khác nhau của một thông tin hoặc bằng nội dung gần gũi
hoặc gần sát thì anh ta sẽ không thể suy nghĩ phức tạp hơn về một thông tin. Đối với
cách suy nghĩ như thế, một thuật ngữ đưa ra trong một thông tin phải tượng trưng
một khái niệm tổng quát hoặc ngay cả một tổng số các ý tưởng thích hợp đối với

34. 23
một cá nhân. Một ý tưởng trừu tượng cần đổi thành các thuật ngữ cụ thể hay thông
dụng để giúp cho việc suy nghĩ sâu sắc hơn về một số vấn đề được mô tả qua thông
tin đó. Đôi khi một phần của thông tin được mở rộng có thể cần được chuyển thành
các thuật ngữ hay dấu hiệu ngắn hơn, hoặc trừu tượng hơn để suy nghĩ dễ dàng hơn.
Loại chuyển dịch này có thể áp dụng vào các hành vi phức tạp hơn như phân tích,
tổng hợp hay áp dụng, khi việc giảng dạy trước đó chưa làm rõ rệt việc chuyển dịch
như thế. Mặt khác, khi giảng dạy nhấn mạnh trên những điểm đặc biệt đã có việc
chuyển dịch có thể na ná như sự nhớ lại đơn giản tri thức.
Ở mức độ này, có thể có các mục tiêu sau:
+ Khả năng chuyển dịch một vấn đề đã cho trong cách diễn đạt kỹ thuật
hay trừu tượng sang cách diễn đạt cụ thể hay ít trừu tượng hơn.
+ Khả năng chuyển dịch một phần dài của thông tin thành những thuật
ngữ ngắn hơn hay trừu tượng hơn.
+ Khả năng chuyển dịch một vấn đề trừu tượng, như một số nguyên tắc
tổng quát bằng cách đưa ra một thí dụ hay một minh họa. Chuyển dịch từ hình thức
dấu hiệu thành một hình thức hoặc ngược lại.
+ Khả năng chuyển dịch các mối quan hệ được diễn đạt dưới hình thức
dấu hiệu gồm các thí dụ, bản đồ, sơ đồ, đồ thị và các công thức toán và các công
thức khác, thành lời và ngược lại với các khái niệm toán học cho sẵn bằng lời có
khả năng chuyển thành các thuật ngữ không gian và thị giác.
+ Khả năng chuẩn bị cách trình bày bằng đồ thị của hiện tượng vật lý hay
của các dữ kiện ghi nhận được hoặc quan sát được.
+ Khả năng đọc các bản nhạc có bè, khả năng đọc một đề án kiến trúc.
+ Chuyển dịch từ một hình thức bằng lời thành một hình thức khác.
+ Khả năng chuyển dịch các câu nghĩa bóng (ẩn dụ, tượng trưng, châm
biếm, ngoa dụ) thành tiếng Anh thông thường.
+ Khả năng lĩnh hội ý nghĩ của các từ đặc biệt trong một bài thơ trong
ngữ cảnh của các từ đó.

35. 24
+ Khả năng dịch (dùng hoặc không dùng tự điển) đoạn văn xuôi hay thơ
của tiếng nước ngoài ra tiếng Anh hay.
* Giải thích
Để giải thích một thông tin người đọc trước tiên phải có thể chuyển dịch
mỗi phần chính của thông tin ấy. Thông tin này không chỉ có các từ, các đoạn, câu
mà còn có các cách thể hiện khác nhau được dùng. Sau đó người đọc phải có thể đi
sâu dịch từng phần của thông tin để lĩnh hội các mối quan hệ giữa các phần khác
nhau của nó, để sắp đặt theo thứ tự và sắp đặt lại thông tin trong đầu của anh ta để
đảm bảo có một cái nhìn toàn diện về những gì thông tin hàm chứa và để liên hệ nó
với kho kinh nghiệm các ý tưởng riêng của anh ta. Giải thích cũng bao hàm khả
năng nhận ra những cái cơ bản và phân biệt chúng với các phần ít cơ bản hơn hay
với các phương diện tương đối không thích hợp với thông tin. Điều này đòi hỏi khả
năng trừu tượng các khái quát hóa từ một tập hợp các tri thức riêng lẻ đồng thời cân
nhắc và ước định điểm nhấn mạnh liên hệ được đưa ra cho các yếu tố khác trong
thông tin đó. Hành vi căn bản trong giải thích là khi được đưa một thông tin, học
sinh có thể xác định và nắm vững các ý tưởng chính có trong thông tin đó, đồng
thời hiểu được mối liên hệ bên trong của chúng. Điều này đòi hỏi một trí phán đoán
tốt và tính cẩn thận để tránh đọc sâu tài liệu theo các ý tưởng và cách giải thích
riêng của mình. Nó cũng đòi hỏi một số khả năng đi sâu vào sự lặp lại đơn thuần và
diễn đạt lại các phần của tài liệu để xác định các ý tưởng rộng hơn và tổng quát hơn
được chứa đựng trong nó. Người giải thích cũng phải nhận ra các giới hạn mà các
giải thích được phép rút ra.
Ở mức độ này có thể có các mục tiêu sau:
+ Khả năng nắm vững và giải thích ngày càng sâu sắc và rõ ràng các loại
tài liệu đọc khác nhau.
+ Khả năng phân biệt giữa các kết luận được minh chứng, không minh
chứng hay trái ngược rút ra từ một khối dữ kiện.
+ Khả năng giải thích các loại dữ kiện xã hội khác nhau.
+ Khả năng tạo ra các phẩm chất riêng khi giải thích dữ kiện.

36. 25
* Ngoại suy:
Để chuẩn bị một thông tin, người viết cố gắng không những xác định cái
người đó tin là chân lý của vấn đề mà còn xác định tính nhất quán của nó. Đôi lúc
tác giả bao quát được chi tiết tất cả các kết luận có thể rút ra và chỉ ra tất cả tính
nhất quán khả dĩ hay các ẩn ý của các ý tưởng hay tài liệu của mình, nhưng đây là
trường hợp rất hiếm thường các tác giả không biết hay không cố gắng xác định hay
khẳng định tất cả các kết luận được rút ra. Tác giả bị giới hạn trong việc xác định
các ẩn ý và tính nhất quán cho các hoàn cảnh mới do nội dung vấn đề của ông ta,
vấn đề đó có thể quá tổng quát và có thể áp dụng một cách rộng rãi nên không có
một cố gắng nào có thể giải thích tất cả các phân nhánh của nó, hai là do sự thiếu tri
thức của ông ta về tất cả các hoàn cảnh có thể áp dụng và sau cùng là do việc bằng
cách nào phải giới hạn vấn đề hay sự trình bày của ông ta nếu ông ta muốn trình bày
một cách có hiệu quả.
Ngoại suy đúng đắn đòi hỏi người đọc có thể chuyển dịch cũng như giải
thích một tài liệu thêm vào đó anh ta phải có khả năng suy rộng các khuynh hướng
hay xu hướng ngoài các dữ kiện và các kết quả của một tài liệu đã cho để xác định
các ẩn ý, các kết quả, các hệ luận, các hệ quả,… phù hợp với các điều kiện được mô
tả bằng lời trong thông tin ban đầu. Ngoại suy đòi hỏi người đọc ý thức rõ giới hạn
cho phép một thông tin được mở rộng. Trong thực tiễn tất cả các trường hợp người
đọc phải nhận ra rằng ngoại suy có thể chỉ là một sự suy diễn ít có khả năng xảy ra,
điều chắc chắn đối với ngoại suy thì hiếm có.
Ở mức độ này, người học cần đạt được các mục tiêu sau:
+ Khả năng rút ra các kết luận và xác định chúng một cách có kết quả
(nhận biết được giới hạn của dữ liệu, xác lập các suy luận đúng đắn và các giả
thuyết logic).
+ Khả năng đánh giá và tiên đoán các kết quả của quá trình hành động
được mô tả trong một thông tin.
+ Khả năng phân biệt các kết quả chỉ có khả năng xảy ra ít với các kết
quả có xác suất xảy ra cao.

37. 26
+ Khả năng phân biệt các phán đoán giá trị với các tiên đoán kết quả.
1.2.1.3.3. Áp dụng
Toàn bộ lĩnh vực tri thức trong phân loại được sắp xếp một cách hệ
thống, nghĩa là, mỗi phân loại trong đó đòi hỏi các kỹ năng được sắp xếp từ thấp
đến cao. Phạm trù áp dụng theo quy luật này thông qua đó áp dụng một số thứ cần
“sự thông hiểu” các phương pháp, lý thuyết, nguyên tắc hay sự trừu tượng được áp
dụng. Có thể mô tả lĩnh vực này bằng hai cách:
Thứ nhất là cách nhìn sự khác biệt. Một vấn đề trong phạm trù thông hiểu
yêu cầu học sinh biết khái niệm trừu tượng khá đầy đủ để học sinh có thể giải thích
một cách đúng đắn cách dùng nó đặc biệt trong trường hợp được yêu cầu. Tuy nhiên
“áp dụng” đòi hỏi một bước xa hơn bước này. Khi được cho một vấn đề mới học
sinh sẽ áp dụng khái niệm trừu tượng thích hợp mà không được gợi ý là khái niệm
trừu tượng nào là đúng hay cũng không được chỉ dẫn sử dụng khái niệm này trong
trường hợp đó. Việc thể hiện sự thông hiểu chỉ ra rằng học sinh có thể dùng khái
niệm trừu tượng khi cách dùng nó được định rõ. Việc thể hiện của việc áp dụng chỉ
ra rằng học sinh sẽ dùng nó một cách đúng đắn, khi được cho một hoàn cảnh thích
hợp qua đó không có một cách giải quyết nào được định rõ.

38. 27
Thứ hai, cách này được minh họa trong hình vẽ 1
Hình dạng biểu đồ chỉ ra quá trình giải quyết vấn đề của cách giải quyết đã được
xếp loại và phạm trù áp dụng trong cách giải quyết toàn diện một vấn đề áp dụng tất cả
sáu bước dù quá trình giống bên trái hay bên phải của chuỗi hơn. Ở các bước 1 và 2 sẽ
tùy thuộc vào sự quen thuộc với vấn đề của học sinh. Các bước 1 đến 4 là bộ phận của
áp dụng chứ không phải của sự thông hiểu. Sự thông hiểu được biểu thị rõ ràng nhất
qua một vấn đề bắt đầu từ bước 5, còn các bước 1 đến 4 thì không cần thiết do cách cấu
trúc hoàn cảnh của vấn đề.
Học sinh nhận biết vấn đề
Ban đầu không quen thuộc,
học sinh tìm những yếu tố
quen thuộc
Lập tức dùng những phương tiện quen
thuộc để hướng dẫn hành động
Học sinh dùng các yếu tố quen
thuộc để cấu trúc lại vấn đề
trong một phạm vi quen thuộc
Học sinh cấu trúc lại để làm giống với
mô hình quen thuộc đầy đủ hơn
Phân loại vấn đề thành
những loại quen thuộc
Lựa chọn khái niệm trừu tượng (lý thuyết, nguyên
tắc, ý tưởng, phương pháp) phù hợp với loại vấn đề
Dùng khái niệm trừu tượng để giải quyết vấn đề
Cách giải của vấn đề
Vấn đề được đưa ra

39. 28
1.2.1.3.4. Phân tích
Ở một mức độ tương đối cao hơn kỹ năng thông hiểu và áp dụng là
những mức độ của sự phân tích.
Theo tác giả Nguyễn Thạc, “phân tích là dùng trí óc để tách đối tượng tư
duy thành những bộ phận, những thuộc tính, những mối liên hệ, quan hệ để nhận
thức đối tượng sâu sắc hơn” [59 tr116].
Theo tác giả Kha Chí Công “Phân tích là chia nhỏ đối tượng thành các
yếu tố, bộ phận để xem xét một cách kỹ càng nội dung, hình thức và các mối quan
hệ bên trong cũng như bên ngoài của chúng, nêu lên bản chất của đối tượng. Mục
đích của phân tích là làm sáng tỏ ý kiến, quan niệm nào đó”.
Theo tác giả Đinh Phương Duy “phân tích không phải là phân chia mà là
xem xét vấn đề theo những lớp giá trị hoặc lớp tính chất chung nào đó” [13 tr. 52]
Theo Benjamin Bloom, trong sự thông hiểu điều nhấn mạnh là nắm được
ý nghĩa và mục đích của tài liệu. Trong việc áp dụng điều nhấn mạnh là nhớ lại và
sử dụng tài liệu đã cho các khái quát hóa và những nguyên tắc thích hợp. Phân tích
nhấn mạnh và phân chia tài liệu thành những phần hợp thành và sự phát hiện các
mối liên hệ của các phần và cách thức chúng được cấu tạo. Nó cũng có thể được
hướng vào các kỹ thuật và phương thức được dùng để chuyển tải ý nghĩa hay để
đưa ra kết luận của một thông tin.
Là một mục tiêu, phân tích có thể được chia ra làm ba loại hay mức độ. Ở
mức độ đầu tiên là chia tài liệu thành những phần cấu thành của nó, nêu rõ hay sắp xếp
các yếu tố của thông tin. Thứ hai là làm sáng tỏ mối quan hệ giữa các yếu tố, xác định
mối quan hệ và tác động qua lại của chúng. Ở mức độ thứ ba bao gồm sự nhận biết các
nguyên tắc tổ chức sự sắp xếp và cấu trúc liên kết thông tin thành một chỉnh thể.
• Phân tích các yếu tố
Một thông tin có thể hiểu như là được cấu thành của một số lớn các
yếu tố. Một số các yếu tố này được xác định một cách rõ ràng hay được chứa đựng
trong thông tin và có thể được nhận biết và sắp xếp tương đối dễ dàng. Vì thế người
ta đọc thông tin có lẽ gặp khó khăn trong việc nhận ra các giả thuyết đang được

40. 29
nghiên cứu bởi vì hình như chúng được tác giả trình bày rõ ràng. Người đọc cũng có
thể nhận ra các kết luận mà tác giả rút ra bởi vì hình như chúng được tác giả trình
bày rõ ràng.
Tuy nhiên có nhiều yếu tố khác trong một thông tin không được tác giả
liên hệ hay nói ra một cách rõ ràng. Các yếu tố này có thể là các yếu tố hết sức quan
trọng trong việc xác định tính chất của thông tin và nếu người đọc không thể phát
hiện ra chúng thì người đọc có thể gặp khó khăn trong việc thông hiểu hay đánh giá
đầy đủ thông tin. Vì thế có những giả định không thành văn do tác giả đưa ra mà chỉ
có thể suy ra từ việc phân tích hàng loạt phát biểu trong tài liệu, việc phân tích này
cũng có giá trị đối với người đọc khi người đọc có thể phát hiện tính chất và nhiệm
vụ của các phát biểu đặc biệt về sự kiện, một số là các phát biểu về giá trị, trong khi
đó một số khác có thể phát biểu về ý đó.
• Phân tích các mối liên hệ
Khi xác định các yếu tố khác nhau trong một thông tin, người đọc vẫn có
nhiệm vụ xác định một số các mối liên hệ chính giữa các yếu tố cũng như các mối
quan hệ giữa các phần khác nhau của một thông tin. Ở mức độ rõ ràng nhất người
đọc có thể cần xác định mối quan hệ giữa giả thuyết với bằng chứng và rồi đến mối
quan hệ giữa các kết luận và các giả thuyết cũng như bằng chứng. Phân tích cũng có
thể là các mối quan hệ giữa các loại chứng cứ khác nhau được đưa ra.
Một mức độ khó hơn là sự phân tích một thông tin thành nhiều phần là thành
phần cơ bản, các thành phần tạo thành chủ đề chính khi được so sánh với các thành
phần khác hay các yếu tố khác có thể giúp mở rộng, phát triển hay hỗ trợ cho chủ đề
này. Nhiều phân tích về các mối quan hệ có thể liên quan với nhau, hay sự phù hợp của
các yếu tố hay các phần với ý tưởng chính hay chủ đề trong một thông tin.
• Phân tích các nguyên tắc cấu tạo
Ở một mức độ phức tạp và khó khăn hơn là nhiệm vụ phân tích một cấu
trúc và sự cấu tạo của một thông tin. Hiếm khi người ta đưa ra thông tin chỉ rõ rằng
các nguyên tắc cấu tạo người đó dùng và thường người đó không biết các nguyên
tắc mà người đó sử dụng. Vì thế, mục đích, quan điểm, thái độ hay nhận thức tổng

41. 30
quát về một lĩnh vực nào đó của tác giả có thể liên quan đến bài viết mà người đọc
không thể thông hiểu hay đánh giá đầy đủ thông tin cho đến khi người đọc xác định
được chúng.
Tương tự người đưa ra một thông tin được chọn một số hình thức kiểu
loại hay cấu trúc và thích hợp lý lẽ, bằng chứng hay nhiều yếu tố khác của mình
xung quanh những thứ này.
1.2.1.3.5. Tổng hợp
Theo tác giả Đinh Phương Duy, tổng hợp là thao tác trong đó chủ thể đưa
những thuộc tính, thành phần đã được phân tích thành một chỉnh thể, một toàn thể.
Tổng hợp cũng không có nghĩa là gộp một cách đơn giản các thành phần mà là kết
hợp để hình thành một chỉnh thể với những ý nghĩa cụ thể” [13 tr. 52].
Theo Benjamin Bloom, tổng hợp được định nghĩa ở đây là sự liên kết các
yếu tố và các phần để tạo thành một tổng thể. Đây là quá trình chế biến với các yếu
tố, các phần,… và kết hợp chúng lại bằng phương thức nào đó để tạo thành một kiểu
loại hay một cấu trúc trước đó rõ ràng không có. Thường thường điều này là việc kết
hợp lại các phần của kinh nghiệm trước với tài liệu mới, cấu trúc lại thành một tổng
thể mới và ít ra là một tổng thể thống nhất. Đây là phạm trù trong lĩnh vực tri thức
cung cấp khá rõ ràng cho hành vi sáng tạo về phần của người học. Tuy nhiên nó cần
được nhấn mạnh rằng đây không phải là diễn đạt sáng tạo hoàn toàn tự do bởi vì
thông thường người ta mong muốn học sinh làm việc trong giới hạn được đặt ra trong
các vấn đề, tài liệu đặc biệt, hay một số khung phương pháp và lý thuyết.
Trong phạm trù thông hiểu, áp dụng và phân tích cũng là việc liên kết các
yếu tố và cấu trúc ý nghĩa, nhưng những loại này có tính bộ phận hơn là tính toàn
thể như trong nhiệm vụ quan trọng trong phạm trù. Còn việc nhấn mạnh trên tính
thống nhất và tính sáng tạo ít được chú trọng trong những phạm trù khác hơn là
phạm trù đang thảo luận ở đây. Tổng hợp bao hàm việc nghiên cứu một tổng thể để
hiểu nó tốt hơn. Mặt khác trong tổng hợp học sinh phải rút ra các yếu tố từ nhiều
nguồn và kết hợp chúng lại thành một cấu trúc hay một kiểu loại mà trước đó không
rõ ràng. Những cố gắng của học sinh mang lại một sản phẩm… một cái gì đó có thể

42. 31
quan sát bằng một hay nhiều giác quan và là một sản phẩm rõ ràng hơn những tài
liệu mà học sinh đó bắt đầu chế biến. Người ta mong muốn rằng một vấn đề được
phân loại chủ yếu vào phạm trù tổng hợp cũng cần tất cả phạm trù trước đó ở một
phạm vi nào đó.
1.2.1.3.6. Đánh giá
Đánh giá được định nghĩa là việc phán đoán về một giá trị của các ý
tưởng của các tác phẩm, các cách giải quyết, của phương pháp, của tài liệu….
Đánh giá không chỉ tiêu biểu cho quá trình kết thúc có liên quan với các
hành vi tri thức, mà còn tiêu biểu cho sự kết nối chính với các hành vi tình cảm mà
các giá trị, sự ưa thích và hứng thú là quá trình trung tâm được nói đến. Tuy nhiên
việc nhấn mạnh ở đây phần lớn vẫn là tri thức hơn là xúc cảm.
Mặc dù đánh giá được sắp đặt sau cùng trong lĩnh vực tri thức bởi vì nó
được xem là sự đòi hỏi ở một chừng mực nào đó với tất cả các phạm vi của hành vi
khác, nhưng nó không cần thiết là giai đoạn cuối cùng trong việc suy nghĩ hay giải
quyết vấn đề. Điều hoàn toàn có thể được là quá trình đánh giá trong một số trường
hợp là sự mở đầu đối với việc thu nhận tri thức mới, một cố gắng mới về sự thông
hiểu hay áp dụng, hoặc là sự phân tích và tổng hợp mới.
• Đánh giá với những dữ kiện bên trong
Đánh giá một thông tin bằng các dữ kiện như tính đúng đắn logic, tính
nhất quán và những tiêu chuẩn bên trong khác. Những tiêu chuẩn như thế là tiêu
chuẩn dùng cho hầu hết các phần của trắc nghiệm về tính đúng đắn của một tác
phẩm như được đánh giá bằng các sự kiện các mối liên hệ logic trong chính tác
phẩm. Người nói (hay người viết) có nhất quán trong cách dùng thuật ngữ của mình
không, một ý tưởng này có thể được dùng để xác định rằng không có những sai sót
lớn trong việc xử lý hay tường trình dữ kiện. Cũng có thể đánh giá một tác phẩm để
xác định phong cách mà tác giả trích dẫn các nguồn hay tài liệu hay sự quan tâm
đến những đặc điểm được đưa ra thì có lẽ tạo ra xác suất chính xác cao.

43. 32
• Đánh giá bằng những tiêu chuẩn bên ngoài
Đánh giá tài liệu có liên quan đến những tiêu chuẩn được lựa chọn hay
được nhớ lại.
Tiêu chuẩn có thể là những kết quả cần được thỏa mãn, những kỹ thuật,
những điều lệ hay những chuẩn mà qua đó các tác phẩm thông thường được đánh giá
hoặc là sự so sánh tác phẩm này với những tác phẩm khác trong cùng lĩnh vực. Loại
đánh giá này là việc phân loại hiện tượng để những tiêu chuẩn phù hợp cho việc dánh
giá có thể được sử dụng. Vì thế, một tác phẩm lịch sử thì được đánh giá bằng các tiêu
chuẩn phù hợp với những tác phẩm lịch sử hơn là những tác phẩm tiểu thuyết. Một
tác phẩm tu từ học thì được đánh giá bởi những tiêu chuẩn tương ứng với những tác
phẩm như thế hơn là những tiêu chuẩn phù hợp với các lại trình bày bằng lời khác
thật giống như việc thông hiểu một thông tin hay một ý tưởng đặc biệt,…một tác
phẩm nghệ thuật có thể được đánh giá bằng nhiều tiêu chuẩn khác nhau, tùy thuộc
vào sự phân loại của tác phẩm, nghĩa là cách thể hiện, cách diễn đạt. Tất cả điều này
bao gồm giả định rằng mỗi hiện tượng là một thành phần của một loại và được đánh
giá bằng các tiêu chuẩn phù hợp với loại đó. Điều này cũng gồm khả năng so sánh
một tác phẩm với các thành phần khác của cùng một loại tác phẩm.
Rất thông thường những tiêu chuẩn bên ngoài được rút ra từ một thành
phần của loại được coi là thành phần mẫu về một số mặt (không nhất thiết là thành
phần lý tưởng hay thành phần tốt nhất). Điều này có thể đưa đến kết quả trong
những đánh giá tập trung vào sự so sánh hai thành phần của một loại hơn là trong
phạm vi một thành phần đáp ứng những tiêu chuẩn trừu tượng được lựa chọn.
Loại đánh giá này cũng có thể gồm sự phân loại một tác phẩm về phương
diện các kết quả đạt được do tác phẩm, được nối tiếp bằng một đánh giá để xem các
phương tiện được dùng có thích hợp với kết quả không qua tính hiệu quả kinh tế và
tính lợi ích. Điều này có giả định rằng các phương tiện đặc biệt phục vụ một số kết
quả đặc biệt hơn thì được phục vụ tốt nhất do một số phương tiện đặc biệt.