Luận văn thạc sĩ: Các yếu tố ảnh hưởng đến động lực học tập của sinh viên chính quy Trường đại học Kinh Tế thành phố Hồ Chí Minh là công trình do tôi nghiên cứu dưới sự hướng dẫn khoa học của TS. Nguyễn Thị Bích Châm.

1. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ TP. HỒ CHÍ MINH
------------------
NGUYỄN BÌNH PHƯƠNG DUY
CÁC YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN ĐỘNG LỰC
HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN ĐẠI HỌC CHÍNH
QUY TRƯỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ
THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
LUẬN VĂN THẠC SĨ KINH TẾ
Thành phố Hồ Chí Minh - năm 2015

2. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ TP. HỒ CHÍ MINH
NGUYỄN BÌNH PHƯƠNG DUY
CÁC YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN ĐỘNG LỰC
HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN ĐẠI HỌC CHÍNH
QUY TRƯỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ
THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
Chuyên ngành: Quản trị kinh doanh (Hướng nghiên cứu)
Mã số: 60340102
LUẬN VĂN THẠC SĨ KINH TẾ
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. NGUYỄN THỊ BÍCH CHÂM
Thành phố Hồ Chí Minh - năm 2015

3. LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan luận văn thạc sĩ kinh tế “Các yếu tố ảnh hưởng đến động lực
học tập của sinh viên chính quy Trường đại học Kinh Tế thành phố Hồ Chí Minh” là
công trình do tôi nghiên cứu dưới sự hướng dẫn khoa học của TS. Nguyễn Thị Bích
Châm.
Các số liệu thống kê, kết quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực và không
sao chép bất kỳ công trình nghiên cứu khác.
Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về nội dung nghiên cứu của toàn bộ luận
văn này.
Thành phố Hồ Chí Minh, tháng 10 năm 2015
Người thực hiện luận văn
Nguyễn Bình Phương Duy

4. MỤC LỤC
TRANG BÌA PHỤ
LỜI CAM ĐOAN
MỤC LỤC
DANH MỤC BẢNG
DANH MỤC HÌNH
CHƯƠNG 1. TỔNG QUAN VỀ NGHIÊN CỨU..............................................................1
1.1 Lý do chọn đề tài.....................................................................................................1
1.2 Mục tiêu nghiên cứu................................................................................................4
1.3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu...........................................................................4
1.4 Phương pháp nghiên cứu.........................................................................................4
1.4.1 Nguồn dữ liệu ..................................................................................................4
1.4.2 Phương pháp nghiên cứu .................................................................................5
1.5 Ý nghĩa thực tiễn của đề tài.....................................................................................5
1.6 Kết cấu của bài nghiên cứu .....................................................................................6
CHƯƠNG 2. CƠ SỞ LÝ THUYẾT VÀ CÁC NGHIÊN CỨU CÓ LIÊN QUAN .........7
2.1 Các lý thuyết có liên quan đến động lực học tập ....................................................7
2.1.1 Động cơ và động lực........................................................................................7
2.1.2 Động lực bên trong và bên ngoài.....................................................................9
2.1.3 Động lực học tập............................................................................................10
2.2 Lược khảo các nghiên cứu có liên quan................................................................11
2.3 Mô hình nghiên cứu và các giả thuyết ..................................................................15
Tóm tắt chương 2.............................................................................................................21
CHƯƠNG 3. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CÚU..............................................................22
3.1 Quy trình nghiên cứu ............................................................................................22
3.2 Thiết kế nghiên cứu...............................................................................................24
3.2.1 Xác định các thang đo....................................................................................24
3.2.2 Nghiên cứu định tính .....................................................................................28
3.2.3 Thiết kế bảng câu hỏi.....................................................................................33
3.2.4 Nghiên cứu định lượng ..................................................................................34
3.3 Xử lý và phân tích dữ liệu.....................................................................................35
3.3.1 Gạn lọc thông tin............................................................................................35

5. 3.3.2 Phân tích mẫu nghiên cứu..............................................................................35
3.3.3 Kiểm định và đánh giá thang đo ....................................................................35
3.3.4 Phân tích hồi qui ............................................................................................36
Tóm tắt chương 3.............................................................................................................37
CHƯƠNG 4. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU.........................................................................38
4.1 Đặc điểm mẫu khảo sát .........................................................................................38
4.2 Kiểm định và đánh giá thang đo ...........................................................................40
4.2.1 Kiểm định Cronbach’s Alpha ........................................................................40
4.2.2 Phân tích nhân tố khám phá (EFA)................................................................44
4.3 Phân tích hồi qui....................................................................................................49
4.3.1 Phân tích tương quan .....................................................................................49
4.3.2 Phân tích hồi qui ............................................................................................50
4.3.3 Kiểm định các giả thuyết của mô hình ..........................................................54
4.3.4 Kiểm tra sự vi phạm các giả định trong hồi qui tuyến tính............................55
4.4 Kiểm định sự khác biệt về động lực học tập theo một số đặc điểm cá nhân của
sinh viên...........................................................................................................................58
4.4.1 Kiểm định sự khác biệt về động lực học tập theo giới tính của sinh viên.....58
4.4.2 Kiểm định sự khác biệt về động lực học tập theo năm học của sinh viên.....59
4.4.3 Kiểm định sự khác biệt về động lực học tập theo ngành học của sinh viên..60
Tóm tắt chương 4.............................................................................................................61
5 CHƯƠNG 5. KẾT LUẬN VÀ HÀM Ý NGHIÊN CỨU.........................................62
5.1 Thảo luận kết quả nghiên cứu ...............................................................................62
5.2 Hàm ý quản trị.......................................................................................................66
5.3 Hạn chế của đề tài và đề xuất hướng nghiên cứu..................................................67
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC

6. DANH MỤC BẢNG
Bảng 2.1. Tổng hợp các yếu tố ảnh hưởng đến động lực học tập của sinh viên..................16
Bảng 2.2. Hệ thống các phương pháp dạy học chung ở đại học..........................................20
Bảng 3.1. Thang đo “hành vi giảng viên” sau khi điều chỉnh .............................................29
Bảng 3.2. Thang đo “định hướng mục tiêu học tập” sau khi điều chỉnh .............................30
Bảng 3.3. Thang đo “Môi trường học tập” sau khi điều chỉnh............................................31
Bảng 3.4. Thang đo “phương pháp học tập” sau khi điều chỉnh .........................................31
Bảng 3.5. Thang đo “động lực học tập” sau khi điều chỉnh ................................................32
Bảng 4.1. Phân bố mẫu theo giới tính..................................................................................38
Bảng 4.2. Phân bố mẫu theo năm sinh viên.........................................................................39
Bảng 4.3. Phân bố mẫu theo nhóm chuyên ngành...............................................................40
Bảng 4.4. Tổng hợp hệ số Cronbach’s Alpha cho 5 thang đo .............................................40
Bảng 4.5. Cronbach Alpha của thang đo “hành vi giảng viên”...........................................41
Bảng 4.6. Cronbach Alpha của thang đo “định hướng mục tiêu học tập”...........................42
Bảng 4.7. Cronbach Alpha của thang đo “môi trường học tập ”.........................................42
Bảng 4.8. Cronbach Alpha của thang đo “phương pháp giảng dạy”...................................43
Bảng 4.9. Cronbach Alpha của thang đo “động lực học tập”..............................................43
Bảng 4.10. Tổng hợp kết quả phân tích EFA các biến độc lập............................................46
Bảng 4.11. Tổng hợp kết quả phân tích EFA biến phụ thuộc..............................................47
Bảng 4.12. Tổng hợp các thang đo bị thay đổi sau phân tích nhân tố EFA.........................48
Bảng 4.13. Thống kê mô tả các biến trung bình..................................................................49
Bảng 4.14. Ma trận hệ số tương quan..................................................................................50
Bảng 4.15. Bảng tóm tắt mô hình........................................................................................50
Bảng 4.16. Bảng ANOVA ...................................................................................................50
Bảng 4.17. Bảng trọng số hồi qui ........................................................................................51
Bảng 4.18. Bảng trọng số hồi qui sau khi loại bỏ biến GV .................................................52
Bảng 4.19. Kết quả phân tích hồi qui (sau khi loại biến GV và MT)..................................53
Bảng 4.20. Kiểm định giả thuyết của mô hình ....................................................................54
Bảng 4.21. Kết quả Independent t-test theo biến giới tính sinh viên...................................58
Bảng 4.22. Kết quả One-Way ANOVA theo biến năm học của sinh viên..........................59
Bảng 4.23. Kết quả One-Way ANOVA theo biến ngành học của sinh viên.......................60

7. DANH MỤC HÌNH
Hình 2.1. Mô hình các yếu tố ảnh hưởng đến kết quả học tập ............................................13
Hình 2.2. Mô hình nghiên cứu đề xuất ................................................................................17
Hình 3.1. Biểu đồ tiến trình được thực hiện trong nghiên cứu............................................23
Hình 4.1. Mô hình nghiên cứu hiệu chỉnh sau kiểm định....................................................48
Hình 4.2. Đồ thị phân bố ngẫu nhiên của phần dư chuẩn hóa .............................................55
Hình 4.3. Biểu đồ tần số của phần dư chuẩn hóa.................................................................56
Hình 4.4. Đồ thị so sánh với phân phối chuẩn (Q-Q) của phần dư chuẩn hóa ....................57

8. 1
1 CHƯƠNG 1. TỔNG QUAN VỀ NGHIÊN CỨU
1.1 Lý do chọn đề tài
Giáo dục đại học hay giáo dục bậc cao là bước khởi đầu cho lực lượng lao động
được đào tạo có trình độ, là lực lượng nòng cốt cho sự ổn định và phát triển của đất
nước. Đây là giai đoạn giáo dục thường được diễn ra ở các trường đại học, viện đại
học, trường cao đẳng, học viện, và viện công nghệ.
Tại sao các trường đại học ngày nay thường quan tâm đến hai yếu tố (1) sự hài
lòng và (2) kết quả học tập của sinh viên (SV) trong quá trình giáo dục đại học? Mối
quan tâm này xuất phát từ một số nghiên cứu gần đây, khi các tác giả xem xét sự hài
lòng cũng như kết quả học tập là hai yếu tố cơ bản trong việc đánh giá chất lượng đào
tạo của một trường đại học, cụ thể:
Sự hài lòng của SV đối với nhà trường là mục tiêu cơ bản và là điều kiện sống
còn của mỗi cơ sở giáo dục. Trong thực tế, các cơ sở giáo dục đại học ngày nay phụ
thuộc rất nhiều vào SV, vì vậy cần phải tìm hiểu nhu cầu hiện tại và kỳ vọng tương
lai của SV để đáp ứng tốt hơn những gì mà họ mong đợi (Banjecvic & Nastasic,
2010). Sự hài lòng của SV là một trong các chỉ số giúp các trường đại học đo lường
mức độ đáp ứng của họ với nhu cầu của SV. Ngoài ra, sự hài lòng của SV còn được
xem xét trong đánh giá hiệu quả đào tạo, cũng như xem xét sự thành công hay sinh
tồn của các trường. Điều này giúp các trường có cơ hội điều chỉnh để ngày càng tạo
ra mức độ hài lòng cao hơn cho những đối tượng mà họ phục vụ. Như vậy, việc thỏa
mãn nhu cầu của người học tạo cho họ thái độ tích cực, động lực học tập và môi
trường cạnh tranh lành mạnh trong học tập, nghiên cứu và phát triển (Lê Thị Linh
Giang, 2014).
Kết quả học tập là yếu tố phản ánh trực quan nhất những gì mà sinh viên đạt
được trong suốt quá trình học tập của mình. Một số nhà nghiên cứu tin rằng động lực
là yếu tố duy nhất ảnh hưởng trực tiếp đến thành công trong học tập của học sinh,
sinh viên, và tất cả các yếu tố khác suy cho cùng tác động đến thành công trong học

9. 2
tập là do chúng ảnh hưởng đến động lực (Tucker & Zayco, 2002). Lee (2010) cũng
đồng tình với quan điểm trên và cho rằng “động lực học tập là yếu tố tác động mạnh
mẽ nhất đến thành tích học tập của SV”. Kết quả hay thành tích học tập của sinh viên
không chỉ được đánh giá thông qua bảng điểm môn học của họ, mà theo nhiều nghiên
cứu cho rằng những thành tựu mà SV đạt được trong quá trình học tập thường là:
nâng cao khả năng ra quyết định, phát triển cơ hội nghề nghiệp, chứng tỏ được khả
năng (Tough, 1982).
Động lực là một yếu tố vô cùng phức tạp. Nó không chỉ xuất phát từ bản chất
con người, mà còn bị tác động từ những yếu tố bên ngoài. Nhằm mục đích nâng cao
hiệu quả cũng như chất lượng đào tạo trong giáo dục, khi đó việc phân tích các yếu
tố ảnh hưởng đến động lực nhằm nâng cải tiến, nâng cáo kết quả học tập là rất quan
trọng. Như đã trình bày trước đó, việc nâng cao mức độ hài lòng của sinh viên đối
với nhà trường và kết quả học tập của người học có ảnh hưởng đến hiệu quả cũng
như chất lượng của cơ sở đào tạo. Kết quả tất yếu của việc này là làm nâng cao khả
năng cạnh tranh của các trường đại học, nâng cao vị thế của cơ sở đào tạo trong mắt
sinh viên và cả giảng viên. Đồng thời làm giảm chi phí tuyển sinh cũng như tuyển
dụng của nhà trường (Hoàng Mai Khanh và cộng sự, 2014).
Những nghiên cứu trước về động lực học tập, tập trung nhiều vào lĩnh vực y tế,
với nghiên cứu điển hình của Ayres, Helen Williams vào những năm 2005, 2006 khi
mà lĩnh vực y tế gặp nhiều khó khăn trong việc nâng cao năng lực của các y tá và bác
sĩ. Nghiên cứu đồ sộ của Ayres nhầm nâng cao động lực học tập trong lĩnh vực y tế
thông qua xác định các yếu tố ảnh hưởng đến động lực học tập, và xác định mức độ
tác động của các yếu tố. Ngoài ra, khi nhắc đến các nghiên cứu về động lực học tập,
người ta cũng thường đề cập đến nghiên cứu trong lĩnh vực công nghệ của Turner
vào năm 2011, hay các nghiên cứu về động lực học tập tại doanh nghiệp. Trong
nghiên cứu này, động lực được trình bày dưới góc độ là động lực học tập trong giáo
dục và đào tạo đại học, trong thời điểm mà người ta dường như quên đi tầm quan
quan trọng của việc nâng cao động lực học tập trong bối cảnh giáo dục đại học Việt
Nam đang dần có sự thay đổi mạnh mẽ dưới sự phát triển của nhiều loại hình cơ sở

10. 3
đào tạo. Có thể kể đến yêu cầu đổi mới quản lý tại các trường công lập theo thông tư
09/2009/TT-BGDĐT hay việc phát triển mạnh mẽ của các cơ sở giáo dục tư nhân,
cũng như hình thức đào tạo từ xa đang đần chiếm lĩnh thị trường Đông Nam Á, thậm
chí sinh viên trong nước ngày càng tiếp cận dễ dàng hơn với các trường đại học danh
tiếng trên thế giới. Chính vì thế áp lực cạnh tranh trong giáo dục và đào tạo đại học
ngày càng gia tăng.
Qua tổng quan các nghiên cứu liên quan đến động lực học tập, không nhiều
nghiên cứu xem xét một cách tổng hợp các yếu tố tác động đến động lực học tập hay
đánh giá mức độ tác động của các yếu tố này. Những nghiên trước đa phần tập trung
vào xem xét các yếu tố riêng lẻ tác động đến động lực học tập của SV như: năng lực
giảng viên, mục tiêu học tập của sinh viên, phương pháp giảng dạy được áp dụng tại
cơ sở đào tạo, môi trường học tập, phương thức truyền đạt thông tin đến người học
hay nội dung giảng dạy.
Luận văn này tiến hành nghiên cứu “các yếu tố ảnh hưởng đến động lực học tập
của SV”, cụ thể đối tượng tham gia khảo sát là những SV hệ chính quy tại trường đại
học Kinh Tế thành phố Hồ Chí Minh. Trong quá trình nghiên cứu, tác giả tiến hành
tổng hợp các yếu tố tác động đến động lực học tập từ việc nghiên cứu lý thuyết, lược
khảo các nghiên cứu có liên quan, và tiến hành đề xuất mô hình nghiên cứu. Cuối
cùng, mục đích của nghiên cứu hướng đến việc đánh giá mức độ tác động của từng
yếu tố đến động lực học tập cùng với những hàm ý quản trị góp phần nâng cao động
lực học của sinh viên.

11. 4
1.2 Mục tiêu nghiên cứu
Mục tiêu tổng quát: Nghiên cứu các yếu tố ảnh hưởng đến động lực học tập của
sinh viên chính quy trường đại học Kinh Tế thành phố Hồ Chí Minh.
Mục tiêu cụ thể:
- Xác định các yếu tố ảnh hưởng đến động lực học tập của sinh viên chính quy
trường đại học Kinh Tế thành phố Hồ Chí Minh.
- Đánh giá mức độ ảnh hưởng của từng yếu tố đến động lực học tập của sinh
viên chính quy trường đại học Kinh Tế thành phố Hồ Chí Minh.
- Hàm ý quản trị cho nhà quản lý trong việc cải tiến, nâng cao chất lượng đào
tạo trong giáo dục đại học.
1.3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu: động lực học tập của sinh viên
- Đối tượng khảo sát: sinh viên hệ chính quy tại trường đại học Kinh Tế TP
HCM.
- Phạm vi thời gian: 2015.
1.4 Phương pháp nghiên cứu
1.4.1 Nguồn dữ liệu
Dữ liệu thứ cấp: dữ liệu được thu thập từ các đề tài nghiên cứu trước có liên
quan từ các nguồn như sách, các tạp chí, thư viện điện tử.
Dữ liệu sơ cấp:
- Dữ liệu thu thập thông tin từ thảo luận nhóm với sự tham gia của 10 sinh viên
chính quy trường đại học Kinh tế TP. HCM nhằm hoàn thiện thang đo cuối
cùng để xây dựng bảng câu hỏi.
- Dữ liệu thu thập từ khảo sát thông qua bảng câu hỏi với sự tham gia của gần
200 sinh viên chính quy trường đại học Kinh tế TP.HCM, bảng câu hỏi được
xây dựng dựa trên cơ sở thang đo của các nghiên cứu trước đây, thông qua
nghiên cứu định tính điều chỉnh thang đo.

12. 5
1.4.2 Phương pháp nghiên cứu
Nghiên cứu được tiến hành qua 2 giai đoạn chính: (1) nghiên cứu sơ bộ bằng
phương pháp định tính và (2) nghiên cứu chính thức bằng phương pháp định lượng.
Nghiên cứu định tính
Mục đích: khám phá (nếu có) các yếu tố tác động đến động lực học tập, xem xét
sự phù hợp của các thang đo được đề cập.
Kết quả của nghiên cứu: điều chỉ thang đo cho phù hợp với nghiên cứu định tính
ở trên và hình thành bảng câu hỏi khảo sát. Nội dung cụ thể được trình bày ở Chương
3 của nghiên cứu này.
Nghiên cứu định lượng
Nghiên cứu chính thức được thực hiện bằng phương pháp nghiên cứu định
lượng, với công cụ là bảng câu hỏi chi tiết. Mẫu được chọn là các sinh viên trường
đại học kinh tế TP. HCM. Dữ liệu sẽ được xử lý với phần mềm SPSS 16.0. Sau khi
được mã hóa và làm sạch, tiến hành thực hiện những phân tích sau:
- Kiểm định độ tin cậy của thang đo qua hệ số Cronbach’s Alpha cho 5 yếu tố
lần lượt là hành vi giảng viên, định hướng mục tiêu học tập của sinh viên, môi
trường học tập, phương pháp giảng dạy và động lực học tập.
- Phân tích nhân tố khám phá EFA để kiểm định độ hội tụ của thang đo.
- Phân tích hồi qui bội nhằm kiểm tra sự tác động của 4 biến độc lập (hành vi
giảng viên, định hướng mục tiêu học tập, môi trường học tập, phương pháp
giảng dạy) đến biến phụ thuộc (động lực học tập).
1.5 Ý nghĩa thực tiễn của đề tài
Nghiên cứu được thực hiện nhằm tổng hợp các yếu tố tác động đến động lực
học tập của sinh viên, khác với những nghiên cứu khác khi xem xét các yếu tố tác
động dưới mức độ riêng lẻ. Điều này giúp các nhà quản lý giáo dục có cái nhìn tổng
quan về sự tác động của các yếu tố đến động lực học tập của sinh viên.
Kết quả của nghiên cứu mang hàm ý quản trị cho người làm công tác quản lý
giáo dục, thông qua việc xác định mức độ tác động của từng yếu tố đến động lực học
tập của sinh viên.

13. 6
Liệu giảng viên, người luôn có sự tương tác trực tiếp với sinh viên trên giảng
đường có phải là yếu tố tác động mạnh mẽ nhất đến động lực học tập của sinh viên
hay không? Hay những tố nào thật sự góp phần làm tăng động lực học tập của sinh
viên sẽ được làm rõ trong 5 chương của luận văn này.
1.6 Kết cấu của bài nghiên cứu
Luận văn gồm 5 chương
Chương 1. Tổng quan về nghiên cứu
Chương 2. Cơ sở lý thuyết và các nghiên cứu có liên quan
Chương 3. Phương pháp nghiên cứu
Chương 4. Kết quả nghiên cứu
Chương 5. Kết luận và hàm ý quản trị
Danh mục tài liệu tham khảo
Phụ lục.

14. 7
2 CHƯƠNG 2. CƠ SỞ LÝ THUYẾT VÀ CÁC NGHIÊN CỨU
CÓ LIÊN QUAN
Trong chương 2, tác giả trình bày những lý thuyết nền tảng về động lực, động lực học
tập, cũng như lược khảo các nghiên cứu có liên quan. Cơ sở lý thuyết được trình bày
đều dựa trên những tác giả được xem là những người đã đặt nền móng cho sự phát
triển của động lực và động lực học tập. Cuối cùng, dựa trên cơ sở lý thuyết và các
nghiên cứu có liên quan, tác giả tiến hành đề xuất mô hình nghiên cứu.
2.1 Các lý thuyết có liên quan đến động lực học tập
2.1.1 Động cơ và động lực
- Sự tương đồng và khác biệt giữa động cơ và động lực
Trong giao tiếp, chúng ta thường sử dụng “động cơ” để chỉ một điều gì đó mang
tính tiêu cực, trong khi đó “động lực” lại được hiểu với nghĩa tích cực hơn. Tại các
phiên tòa người ta thường sử dụng thuật ngữ động cơ của bị cáo, hơn là động lực, để
chỉ hành động hay ý định nào đó có khuynh hướng gây ảnh hưởng xấu cho người
khác. Khi được hỏi về sự khác biệt giữa động cơ và động lực? nhiều thành viên của
những diễn đàn lớn như Painintheenglish và Grammarly đều đồng tình với quan điểm
trên, điều này cho thấy mọi người thường có sự phân biệt rõ ràng giữa động cơ và
động lực. Tuy nhiên nhiều nghiên cứu lại chỉ ra điều trái ngược hoàn toàn, động cơ
và động lực có thể được sử dụng như là những từ đồng nghĩa, và có thể sử dụng để
thay thế cho nhau (Gordon, 2011).
Cụ thể hơn, trong các tài liệu tiếng Anh, “động lực” là một thuật ngữ tâm lý
thường sử dụng trong lĩnh vực giáo dục, và được hiểu là những nỗ lực và cam kết
nhằm hướng tới mục tiêu. Động lực không được giải thích như là kết quả của một
quá trình bắt đầu từ bất kỳ “động cơ” nào, trong khi đó động cơ và động lực trong
tiếng Trung Quốc đều dịch sang cùng một từ là “Dongji”. Về mặt ý nghĩa không
nhiều tài liệu có sự phân biệt giữa động cơ và động lực. Tuy nhiên để chỉ ra sự khác
biệt thì “động cơ” chỉ ra lý do để làm một điều cụ thể mang tính tạm thời với mục
tiêu không rõ ràng và tương đối hời hợt, trong khi đó “động lực” chỉ ra lý do để làm

15. 8
một điều gì đó lâu dài và mang tính rộng hơn là động cơ. Động cơ và động lực có thể
là giống nhau khi xét trong một khoảng thời gian nhất định, nhưng khi xem xét trong
lĩnh vực giáo dục, thì dùng khái niệm động lực học tập là phù hợp hơn (Zu, 2014).
Trong phạm vi của nghiên cứu này không nhằm làm rõ sự khác biệt của động
cơ và động lực như các nghiên cứu tâm lý hay về ngôn ngữ học, và xét cho đến cùng
thì trong một khoảng thời gian nhất định thì cả hai khái niệm có thể được dùng để
thay thế cho nhau. Vì vậy, trong nghiên cứu này chỉ sử dụng thuật ngữ về “động lực”
và “động lực học tập” và không nhằm phân biệt hai khái niệm động cơ và động lực.
- Khái niệm động lực
Động lực là những gì thúc đẩy bạn hành động. Đó là nguồn cảm hứng của chúng
ta để thực hiện một điều gì đó. Thật vậy, động lực từ lâu đã được xem như là nguyên
nhân chính khởi nguồn cho các hành vi mang tính cá nhân. Động lực được định nghĩa
là các hành động hoặc quá trình thúc đẩy; sự kích thích hay sự tác động nhằm khuyến
khích tạo ra những nỗ lực cho cá nhân nào đó, nói chung động lực là một cái gì đó
(chẳng hạn như nhu cầu hay mong muốn), sẽ là nguyên nhân giúp định hướng hành
động của một cá nhân (Merriam-Webster, 1997). Có rất nhiều tác giả nghiên cứu về
yếu tố động lực, lĩnh vực chuyên môn của họ cũng rất đa dạng. Phần đông trong số
này là các chuyên gia trong lĩnh vực giáo dục và kinh tế.
Các khái niệm phức tạp về động lực thường nhấn mạnh sự kích thích một cách
trực tiếp đến các cá nhân: hoặc là một sự tự nỗ lực bên trong, hoặc là một sự khuyến
khích từ môi trường bên ngoài (Kinman & Kinman, 2001). Cũng tương tự anh em
nhà Kinman, Pinder (2008) đã giải thích những khó khăn khi đưa ra định nghĩa về
động lực là do có quá nhiều “định hướng mang tính triết học về bản chất con người
và về những điều có thể biết về con người”. Ông cho rằng động lực là “một tập hợp
các năng lượng có nguồn gốc từ cả bên trong lẫn bên ngoài của một cá nhân để bắt
đầu một hành động có liên quan, mà hành động này có định hướng, có cường độ và
thời gian xác định”. Rõ ràng việc nghiên cứu về động lực theo các tác giả là rất khó
khăn, bởi chúng ta phải tập trung nghiên cứu vào bản chất của con người. Có ba điểm
nổi bật trong định nghĩa mà Kinman & Kinman (2001) và Pinder (2008) đưa ra: thứ

16. 9
nhất, động lực có thể xuất phát từ bên trong con người hay sự kích thích từ bên ngoài,
cụ thể chúng ta sẽ tìm hiểu cụ thể về động lực bên trong và bên ngoài ở phần tiếp
theo; thứ hai, động lực được xác định là một tập hợp các năng lượng, và chính những
năng lượng này kích thích sự hành động của con người; thứ ba, tập hợp năng lượng
này có thể tác động tích cực hoặc tiêu cực, để tạo nên hình thức, định hướng, cường
độ hành vi của con người. Điều này lý giải vì sao con người lại thực hiện một hành
động cụ thể nào đó, họ sẽ tiếp tục thực hiện cho đến khi đạt được mục đích và khi
không còn động lực, họ sẽ dừng lại.
2.1.2 Động lực bên trong và bên ngoài
- Động lực bên trong
Nhiều cá nhân thường lựa chọn để đầu tư thời gian vào các hoạt động mà không
mang lại lợi ích rõ ràng. Nguyên nhân cơ bản cho những hành vi này là do xuất phát
từ động lực bên trong hay còn gọi là động lực nội tại.
Động lực nội tại được định nghĩa là việc tham gia vào một hoạt động nào đó mà
lợi ích của nó mang lại đơn thuần là những niềm vui mà chúng ta cảm nhận được,
những cơ hội học tập, sự hài lòng, sự thú vị hay sự thách thức nào đó. Động lực bên
trong, giống như thái độ, được cho là có các thành phần nhận thức và tình cảm. Các
yếu tố về nhận thức liên quan đến quyền tự quyết và sự phát triển về quyền làm chủ
khả năng. Các yếu tố tình cảm thì có liên quan đến sự quan tâm, sự tò mò, sự kích
thích, sự thích thú và sự hạnh phúc (Deci & Ryan, 1985).
Amabile và cộng sự (1994, trang 950) khái quát các yếu tố ảnh hưởng đến động
lực bên trong một cách tương tự nhưng rộng hơn, bao gồm: “sự tự quyết (ưu tiên cho
sự lựa chọn và quyền tự chủ); sự để tâm vào nhiệm vụ (sự say mê công việc); năng
lực (định hướng chủ động và ưa thích thử thách); sự tò mò (ưa thích, khám phá sự
phức tạp); và sự quan tâm (sự thích thú và sự vui thích)”.
- Động lực bên ngoài
Các lý thuyết về động lực bên ngoài ngày nay thường dựa trên những nghiên
cứu truyền thống đầy vững chắc, có xu hướng hẹp đi nhưng trở nên rõ ràng hơn
(Skinner, 1953). Động lực bên ngoài nói một cách đơn giản là yếu tố giúp con người

17. 10
làm việc một cách chủ động hơn, nó liên quan đến vật chất, xã hội hoặc các biểu
tượng phần thưởng, cụ thể như: Sự cạnh tranh; sự đánh giá; địa vị; tiền hoặc khuyến
khích vật chất khác; tránh sự trừng phạt; hoặc những mệnh lệnh từ người khác
(Amabile và cộng sự, 1994).
Sự khác biệt giữa động lực bên trong và động lực bên ngoài về cơ bản được các
tác giả xem xét chính là phần thưởng, cụ thể hơn là lợi ích mà mỗi cá nhân nhận được
khi thực hiện một hành động nào đó.
Đến đây thì phần nào sự phức tạp về các khái niệm về động lực cũng đã được
làm rõ. Vẫn còn rất nhiều khái niệm về động lực và các tranh luận đã được nhiều nhà
nghiên cứu đưa ra. Nghiên cứu này không nhằm phân biệt các yếu tố tác đên động
lực bên trong hay động lực bên ngoài trong nỗ lực học tập của các sinh viên. Tuy
nhiên việc phân biệt rõ yếu tố động lực bên trong và động lực bên ngoài của các tác
giả góp phần làm rõ hơn khái niệm động lực và đây chính là tiền đề cho những phân
tích chuyên sâu hơn về động lực học tập.
2.1.3 Động lực học tập
Như đã đề cập, một số nhà nghiên cứu tin rằng động lực là yếu tố duy nhất ảnh
hưởng trực tiếp đến thành công trong học tập của học sinh, sinh viên, và tất cả các
yếu tố khác suy cho cùng tác động đến thành công trong học tập là do chúng ảnh
hưởng đến động lực (Tucker & Zayco, 2002). Cụ thể, động lực học tập của sinh viên
phản ánh mức độ định hướng, tập trung và nỗ lực của sinh viên trong quá trình học
tập những nội dung của môn học (Nguyễn Đình Thọ và cộng sự, 2013).
Việc học tập có ý nghĩa hơn khi mọi người tham gia vì một lợi ích cá nhân nào
đó của họ, chứ không phải nhằm thỏa mãn một nhu cầu bên ngoài (Elton, 1988; Boud,
1990). Kroll (1988) đã lập luận rằng động lực nội tại sẽ dẫn dắt người học tìm ra hoặc
chấp nhận những kinh nghiệm học tập rõ ràng và phức tạp, điều này tạo cơ hội cho
họ có thể thách thức cả thế giới quan của chính mình và do đó thúc đẩy tư duy trừu
tượng của họ.
Có những bằng chứng cho thấy động lực bên ngoài, chẳng hạn như tiền bạc, địa
vị và những áp lực bên ngoài cảm nhận được, có thể làm suy giảm khả năng học tập

18. 11
(Amabile và cộng sự, 1990). Vậy, phải chăng chỉ có động lực bên trong góp phần làm
gia tăng khả năng học tập của mỗi cá nhân. Chính những động lực cá nhân bên ngoài
xuất hiện làm cho chúng ta làm việc, học tập chăm chỉ hơn, nhưng dần dần nó trở
thành rào cản khi chúng ta trở nên tham vọng hơn, có những đòi hỏi cao hơn. Hơn
nữa, để giảm thiểu các rủi ro thất bại, các cá nhân thường dựa trên các động lực bên
ngoài, khi đưa ra một sự chọn cho các hoạt động, họ có xu hướng chọn công việc dễ
dàng hơn khi phần thưởng bên ngoài là không cao. Thậm chí, nghiên cứu thực nghiệm
của Deci (1972) còn chỉ ra cụ thể rằng “phần thưởng hữu hình có thể làm suy yếu
động lực nội tại của các cá nhân”.
Tóm lại, động lực là một yếu tố cơ bản khi xem xét việc học tập của sinh viên.
Giảng viên có thể hỗ trợ trong việc gia tăng và phát triển động lực học tập, giúp sinh
viên đạt thành tích tối ưu trong lớp học. Ngoài ra, thông qua việc tạo môi trường học
tập thuận lợi, thiết lập mục tiêu học tập rõ ràng cùng với sự nhiệt tình trong bài giảng
có thể giúp sinh viên tìm thấy niềm vui và hứng thú trong học tập (Valerio, 2012).
2.2 Lược khảo các nghiên cứu có liên quan
Nghiên cứu của anh em nhà Williams về 5 yếu tố cải thiện động lực học tập
của sinh viên.
Mục tiêu của nghiên cứu: xem xét sự tác động của các yếu tố sinh viên, giảng
viên, nội dung, phương pháp/ quy trình giảng dạy và môi trường học tập tác động như
thế nào đến động lực học tập, qua đó xác định cách tốt nhất để làm tăng động lực học
tập.
Phương pháp nghiên cứu: tác giả sử dụng phương pháp định tính, tuy nhiên lại
không đề cập đến việc thiết kế nghiên cứu cụ thể như thế nào.
Kết quả nghiên cứu: Tác giả trả lời cho câu hỏi “cách tốt nhất để thúc đẩy việc
học tập của sinh viên là gì?”. Tác giả cho rằng việc xem xét 5 thành tố trên là rất quan
trọng, chúng có thể góp phần gia tăng hoặc cản trở động lực học tập của sinh viên
(Williams & Williams, 2011). Trong mỗi thành tố tác giả cũng đề xuất cách tiếp cận
như thế nào để gia tăng chứ không cản trợ động lực học tập của sinh viên trong suốt
quá trình học tập của họ.

19. 12
Đánh giá về nghiên cứu: Bài nghiên cứu đánh giá bao quát về các yếu tố ảnh
hưởng đến động lực học tập. Một sinh viên trong suốt quá trình học tập tại giảng
đường họ phải tiếp xúc nhiều với giảng viên, bạn bè, môi trường học và đây là những
yếu tố cần xem xét để gia tăng động lực của họ. Tác giả sử dụng phương pháp định
tính với lập luận mang tính thuyết phục tất cao. Khó khăn của nghiên cứu chính là
phải đọc và tham khảo nhiều tài liệu, cũng như phải có những trải nghiệm lâu dài
trong lĩnh vực giáo dục để có những lập luận sâu sắc và thuyết phục người đọc.
Nghiên cứu của Klein, Noe và Wang năm 2006 về động lực học tập và kết
quả học”, trong nghiên cứu tác giả xem xét các yếu tác động đến kết quả học tập
thông qua biến trung gian là động lực học tập.
Mục tiêu của nghiên cứu: nghiên cứu này kiểm tra các yếu tố định hướng mục
tiêu học tập (LGO), phương thức truyền đạt, và sự nhận thức về các rào cản và sự hỗ
trợ có tác động như thế nào đến động lực học tập và kết quả học tập.
Phương pháp nghiên cứu: Nghiên cứu sử dụng phương pháp khảo sát trực tiếp
qua trang web với sự tham gia của 600 sinh viên tại nhiều khóa đào tạo. Nghiên cứu
định lượng là phương pháp chủ yếu được sử dụng trong nghiên cứu này.
Mô hình nghiên cứu: Tác giả có đưa ra mô hình dựa trên công trình nghiên cứu
chuyên sâu của Colquitt, Lepine, và Noe và mô hình học tập “input-process-output”
gọi tắt là IPO của Brown Ford’s. Theo đó lý thuyết “động lực đào tạo” công nhận
rằng động lực học tập có ảnh hưởng trực tiếp đến kết quả học tập. Ngoài ra, đặc điểm
cá nhân và các yếu tố hoàn cảnh được xem xét là có tác động trực tiếp và gián tiếp
đến động lực và kết quả học tập. Mô hình IPO cho thấy rằng mối liên hệ trung gian
giữa cách thức truyền dẫn và kết quả học tập thông qua cách học tập chủ động bao
gồm động lực học tập. Mô hình IPO còn chỉ ra rằng cách thức truyền đạt (như sự
truyền đạt kiến thức trong lớp học và kiến thức được tổng hợp) có thể ảnh hưởng khác
đến động lực và kết quả học tập sau này. Động lực học tập thì bị ảnh hưởng bởi những
đặc điểm người học, đặc điểm giảng dạy, các rào cản và sự hỗ trợ nhận thức (Klein
và cộng sự, 2006).

20. 13
Hình 2.1. Mô hình các yếu tố ảnh hưởng đến kết quả học tập
của Klein và cộng sự
Kết quả của nghiên cứu: nghiên cứu cho thấy có sự tương quan dương đáng kể
của 3 yếu tố: đặc điểm người học, các rào cản/ hỗ trợ cảm nhận được, đặc điểm giảng
dạy đến động lực học tập và đến kết quả học tập cuối cùng.
Đánh giá về nghiên cứu:
- Đây là một nghiên cứu thiên về cảm nhận và đánh giá mang tính cá nhân của
của người học nên việc khảo sát qua mạng sẽ khiến cho nghiên cứu có độ tin
cậy không cao. Trong nghiên cứu có rất nhiều thang đo cũng như những câu
hỏi khó hiểu, lúc này khảo sát qua mạng làm cho nghiên cứu viên mất đi vai
trò kiểm soát người trả lời.
- Nghiên cứu chỉ áp dụng trong lĩnh vực giáo dục chứ không phải là một bối
cảnh trong việc đào tạo ở tổ chức, điều này cũng là hợp lý khi xét trong đến
mục tiêu và bối cảnh nghiên cứu của tác giả. Trên thực tế, tác giả cũng chỉ ra
rằng kết quả của nghiên cứu cũng có thể được khái quát hóa cho các thiết lập
phi học thuật.
- Ngoài ra nghiên cứu này cũng không cho thấy rằng còn có yếu tố nào ngoài 3
yếu tố trên tác động hay tạo ra động lực hay không, cụ thể trong yếu tố đặc
điểm học, các tác giả cũng chỉ xem xét một yếu tố đại diện là “định hướng
mục tiêu học tập”.
Đặc điểm người học
(Định hướng mục tiêu học
tập)
Rào cản/ hỗ trợ cảm nhận
được
Đặc điểm giảng dạy
(Phương thức truyền đạt)
Động lực học
tập
Kết quả khóa
học

21. 14
Nghiên cứu “Các yếu tố ảnh hưởng đến động lực học tập của sinh viên trường
đại học Bahauddin Zakariya, Multan (Pakistan).
Mục tiêu nghiên cứu: khám phá các yếu tố ảnh hưởng đến động lực học tập.
Phương pháp nghiên cứu: Nghiên cứu lấy mẫu khảo sát từ 300 người thông qua
kỹ thuật lấy mẫu phân tầng, sử dụng các phương pháp thống kê mô tả, tương quan,
phân tích phương sai và độ tin cậy.
Kết quả nghiên cứu: việc sử dụng phương pháp giảng dạy hiệu quả, môi trường
học tập phù hợp và việc chủ động trong học tập có thể gia tăng động lực học tập của
sinh viên. Cụ thể việc khuyến khích xây dựng môi trường học tập năng động như tạo
sự tranh luận, hay cơ hội thảo luận, xây dựng môi trường học tập hợp tác và làm việc
theo nhóm nhỏ có thể khuếch đại động lực học tập của sinh viên. Ngoài ra việc gây
áp lực cho sinh viên bằng khối lượng bài học nhiều, phương pháp giảng dạy lạc hậu,
quy mô lớp học lớn làm giảm sự quan tâm của sinh viên cũng như động lực học tập
của họ (Ullah và cộng sự, 2013).
Đánh giá về nghiên cứu:
- Đây là nghiên cứu khá gần với nội dung của đề tài, nghiên cứu của tác giả
mang tính khám phá hơn là kiểm tra mức độ tác động của các yếu tố, dù tác
giả vẫn sử dụng nhiều phương pháp định lượng trong phân tích.
- Nghiên cứu chưa làm nổi bật những nội dung các lý thuyết có liên quan, tác
giả chủ yếu trình bày một cách vấn tắt khiến người đọc tương đối khó nắm bắt
được với vấn đề được trình bày.

22. 15
2.3 Mô hình nghiên cứu và các giả thuyết
Yếu tố hành vi giảng viên thường được quan tâm nhiều nhất trong các nghiên
cứu về động lực học tập. Giảng viên là người trực tiếp tham gia truyền đạt kiến thức
cho sinh viên, vì vậy hành vi giảng viên có thể hỗ trợ hoặc cản trở động lực học tập
của sinh viên. Nếu giảng viên là người có năng lực, kỹ năng sư phạm tốt, quan tâm
đến nhiều đến sinh viên sẽ góp phần gia tăng động lực học tập (Williams & Williams,
2011; Ullah và cộng sự, 2013)
Nhiều nghiên cứu cho thấy rằng yếu tố bản thân sinh viên như việc họ có định
hướng mục tiêu học tập rõ ràng sẽ góp phần ảnh hưởng đến động lực học tập (Kinman
& Kinman, 2001; Klein và cộng sự, 2006; Williams & Williams, 2011; Ullah và cộng
sự, 2013). Các nghiên cứu trước cũng cùng quan điểm khi cho rằng phương pháp
giảng dạy và môi trường học tập có tác động dương đến động lực học tập (Klein và
cộng sự, 2006; Williams & Williams, 2011; Ullah và cộng sự, 2013).
Ngoài ra trong nghiên cứu của mình Klein và cộng sự (2006) còn cho rằng việc
áp dụng phương thức truyền đạt thông tin cũng ảnh hưởng đến động lực học tập, cụ
thể tác giả so sánh giữa 2 khóa đào tạo là trực tiếp tại cơ sở giáo dục và đào tạo từ xa.
Nội dung giảng dạy cũng được cho là có tác động đến động lực học tập
(Williams & Williams, 2011). Những sinh viên có định hướng mục tiêu học tập rõ
ràng thường lựa chọn cơ sở đào tạo đại học dựa trên lĩnh vực chuyên môn mà cơ sở
đó đào tạo, cụ thể hơn là những nội dung mà một trường đại học bất kỳ sẽ truyền đạt
đến sinh viên. Việc sinh viên lựa chọn một trường đại học đào tạo về lĩnh vực kinh tế
chứ không phải là kỹ thuật có liên quan đến sở thích của họ, cũng như định hướng
nghề nghiệp của họ tương lai. Ngày nay cùng với sự phát triển của công nghệ thông
tin và sự hoàn thiện hơn về công tác tuyển sinh của các trường đại học, chúng ta có
thể dễ dàng nắm bắt được những thông tin về nội dung giảng dạy và đào tạo của các
trường đại học.

23. 16
Bảng 2.1. Tổng hợp các yếu tố ảnh hưởng đến động lực học tập của sinh viên
(Ullah và
cộng sự,
2013)
(Valerio,
2012)
(Williams &
Williams,
2011)
(Klein và
cộng sự,
2006)
(Kinman &
Kinman,
2001)
1.Hành vi
giảng viên
x x x
2.Định
hướng
mục tiêu
học tập
của sinh
viên
x x x x x
3.Phương
pháp
giảng dạy
x x x x
4.Môi
trường
học tập
x x x x
5. Phương
thức
truyền
đạt thông
tin
x
Bảng 2.1 tổng hợp các yếu tố ảnh hưởng đến động lực học tập của sinh viên từ
6 nghiên cứu của các tác giả. Bốn yếu tố được nhiều nghiên cứu đề cập đến trong
bảng bao gồm hành vi giảng viên, định hướng mục tiêu học tập của sinh viên, phương
pháp giảng dạy và môi trường học tập.

24. 17
Dựa trên các nghiên cứu của Kinman & Kinman (2001), Klein và cộng sự
(2006), Williams & Williams (2011), Valerio (2012), Ullah và cộng sự (2013).
Nghiên cứu này đề xuất mô hình gồm 4 yếu tố tác động đến động lực học tập bao
gồm: Hành vi giảng viên, định hướng mục tiêu học tập của sinh viên, môi trường học
tập và phương pháp giảng dạy.
Hình 2.2. Mô hình nghiên cứu đề xuất
Các thành phần quan trọng ảnh hưởng đến động lực của sinh viên là: Bản thân
sinh viên, giảng viên, nội dung giảng dạy, phương pháp/ quy trình, và môi trường. Ví
dụ như, sinh viên phải có sự quan tâm đáng kể đến giáo dục và cảm nhận được giá trị
mà việc học tập mang lại. Giảng viên phải được đào tạo tốt, phải theo sát quá trình
giáo dục, hỗ trợ và đáp ứng được những yêu cầu phù hợp của sinh viên, và đặc biệt
họ phải là người có khả năng truyền cảm hứng tốt. Nội dung truyền đạt phải chính
xác, mang tính kịp thời và thích hợp cho cả nhu cầu tương lai và hiện tại của sinh
viên. Các phương pháp hay quy trình giảng dạy phải mang tính sáng tạo, thú vị, bổ
ích và cung cấp các công cụ có thể giúp sinh viên áp dụng vào cuộc sống thực tế. Môi
H1+
H2+
H3+
H4+
Hành vi giảng viên
Định hướng mục tiêu
học tập của sinh viên
Môi trường học tập
Phương pháp giảng
dạy
Động lực học tập

25. 18
trường học tập phải an toàn, tích cực, đề cao cả vai trò cá nhân và làm việc nhóm
(D'Souza và Maheshwari, 2010).
Yếu tố giảng viên (hành vi của giảng viên)
Trong quá trình dạy học ở đại học, người thầy là chủ thể của hoạt động giảng
dạy, giữ vai trò chủ đạo trong quá trình dạy học ở đại học. Người giảng viên với hoạt
động dạy có chức năng tổ chức, điều khiển, lãnh đạo hoạt động của sinh viên, đảm
bảo cho sinh viên thực hiện đầy đủ và có chất lượng cao những yêu cầu đã được quy
định phù hợp với mục đích dạy học ở đại học (Đặng Vũ Hoạt & Hà Thị Đức, 2013)
Niềm đam mê của một giảng viên tác động đáng kể vào năng lượng học của
lớp, điều này làm tăng cường giá trị của công việc và hấp dẫn sinh viên, giúp họ muốn
biết nhiều điều hơn. Động lực đóng một vai trò quan trọng trong phương pháp sư
phạm của giảng viên. Là một giảng viên cần suy nghĩ về những cách có thể thúc đẩy
động lực học tập cho sinh viên của mình. Người dạy có thể trao quyền và cung cấp
các sự hỗ trợ cho sinh viên của mình, song song đó cùng với môi trường học tập chất
lượng, nơi họ có được đầy đủ sự hỗ trợ từ nhà trường, người dạy sẽ tạo điều kiện cho
người học phát triển được bản thân, thích thú hơn với các môn học (Valerio, 2012).
Sinh viên có nhiều hơn động lực trong học tập từ giảng viên mà họ thích hơn là không
thích. Tuy nhiên giáo dục không nằm ở chỗ là tạo cá tính để được học sinh ưa thích
mà giảng viên cần phải hội tụ nhiều yếu tố như kiến thức chuyên môn tốt, thực hiện
các đánh giá trong lớp rõ ràng, phương pháp giảng dạy hiệu quả, có sự khuyến khích,
động viên. Ngoài ra giảng viên cần được đào tạo kịp thời để nắm bắt nhiều xu hướng
giảng dạy mới (Williams & Williams, 2011)
H1: Hành vi của giảng viên có tác động dương đến động lực học tập của sinh viên.
Yếu tố sinh viên (định hướng mục tiêu học tập của sinh viên)
Người sinh viên một mặt là đối tượng của hoạt động giảng dạy, mặt khác là chủ
thể của hoạt động nhận thức có tính chất nghiên cứu. Hay nói cách khác, trong quá
trình dạy học ở đại học, người sinh viên vừa là khách thể của hoạt động dạy, vừa là
chủ thể hoạt động tích cực, độc lập, sáng tạo nhằm chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng có
liên quan đến nghề nghiệp tương lai của mình (Đặng Vũ Hoạt & Hà Thị Đức, 2013).

26. 19
Vì vậy, sinh viên với hoạt động học phải thực hiện chức năng nhận thức những vấn
đề do nội dung dạy học ở đại học quy định.
Sinh viên hay đặc điểm người học là yếu tố thể hiện thông qua định hướng
nghiên cứu và phong cách học tập của họ. Bản thân sinh viên khi tham gia các khóa
học thường được định hướng bởi một mong muốn có bằng cấp hay một phần thưởng
khác. Cạnh tranh cũng là đặc điểm nằm trong yếu tố sinh viên, nếu có sự cạnh tranh
qua lại giữa các thành viên, thì việc họ muốn chiếm vị trí cao nhất trong lớp học sẽ
trở nên ý nghĩa hơn. Đặc điểm người học do đó ảnh hưởng đến động lực học tập
(Kinman & Kinman, 2001). Khi nhắc đến đặc điểm người học, định hướng mục tiêu
học tập (LGO) là yếu tố được quan tâm, bởi vì nhiều nghiên cứu chỉ ra rằng LGO là
yếu tố tác động mạnh mẽ và việc học tập và việc phân bổ các nỗ lực trong học tập
(Fisher & Ford, 1998). Điều này cũng phù hợp với nghiên cứu của Klein và cộng sự
(2006), trong nghiên cứu này các tác giả cũng chỉ phân tích về định hướng mục tiêu
học tập trong yếu tố đặc điểm người học.
H2: Định hướng mục tiêu học tập của sinh viên có tác động dương đến động lực học
tập của sinh viên.
Môi trường học tập trong lớp
Theo Hinde-McLeod & Reynoldss (2007) được trích trong Valerio (2012) thì
“việc tạo ra môi trường học tập phù hợp có thể hỗ trợ sự phát triển của sinh viên trong
lớp học”. Đó là nơi sinh viên thụ hưởng việc học của mình, một nơi phát triển bản
thân. Đồng quan điểm này Williams & Williams (2011) cho rằng môi trường là thành
phần quan trọng nhằm gia tăng động lực học tập của sinh viên.
H3: Môi trường học tập trong lớp có tác động dương đến động lực học tập của sinh
viên.
Phương pháp giảng dạy
Đặng Vũ Hoạt và Hà Thị Đức (2013) trong “Lý luận dạy học đại học” cho rằng
“phương pháp giảng dạy được quy định bởi nội dung giảng dạy, nói cách khác, nội
dung dạy học chi phối việc lựa chọn phương pháp dạy học ở đại học”

27. 20
Việc lựa chọn và vận dụng hợp lý các phương pháp giảng dạy sẽ giúp nội dung
môn học trở thành một nhân tố quan trọng trong vốn kinh nghiệm của sinh viên đại
học, từ đó tạo động lực cho họ học tập để nắm vững hệ thống tri thức cơ bản, tri thức
cơ sở, tri thức chuyên ngành và định hướng nghề nghiệp tương lai của họ.
Bảng 2.2. Hệ thống các phương pháp dạy học chung ở đại học
Kiểu phương pháp Nhóm phương
pháp
Các phương pháp cụ thể
Thầy Trò
Thông
báo
Tái hiện Dùng lời và chữ
-Thuyết trình
-Vấn đáp
-Sử dụng sách, tài liệu
Giải thích
Tìm kiếm
bộ phận
Trực quan
-Trình bày trực quan
-Trình bày thí nghiệm
-Sử dụng băng ghi âm, ghi hình
Nêu vấn
đề
Nghiên cứu
Hành động
thực tiễn
-Quan sát
-Độc lập làm thí nghiệm
-Luyện tập
-Ôn tập
Trích: Đặng Vũ Hoạt và Hà Thị Đức (2013)
Theo Alderman (1990) được trích trong Williams & Williams (2011) thì
phương pháp giảng dạy là cách mà giảng viên sử dụng để tiếp cận với sinh viên. Hai
cách tiếp cận cơ bản để hỗ trợ và tăng động lực trong lớp học là (1) tạo ra một cấu
trúc lớp học, với những phương pháp giảng dạy chung để cung cấp thêm cho môi
trường học động lực, tạo sự tham gia nhiệt tình và tạo năng lực học tập một cách tối
ưu từ sinh viên; (2) giúp sinh viên phát triển các công cụ cho phép họ có thể tự nắm
bắt, điều tiết bản thân.
H4: Phương pháp giảng dạy có tác động dương đến động lực học tập của sinh viên.

28. 21
Tóm tắt chương 2
Chương 2, tác trình bày cơ sở lý thuyết về động lực, động lực bên trong và động
lực bên ngoài, đây là những lý thuyết nền tảng trong các nghiên cứu về động lực học
tập. Những lý thuyết về động lực giúp chúng ta hiểu được tại sao con người lại thực
hiện một hành động cụ thể nào đó, và tại sao một sinh viên lại đặc biệt ưa thích một
ngành học nào đó. Tác giả cũng đồng thời lược khảo các nghiên cứu có liên quan
nhằm đưa ra mô hình nghiên cứu đề xuất bao gồm 4 biến độc lập: hành vi giảng viên,
định hướng mục tiêu học tập của sinh viên, môi trường học tập và phương pháp giảng
dạy. Các yếu tố này đều được cho là có tác động dương đến động lực học tập của sinh
viên, thể hiện cụ thể ở bốn giả thiết nghiên cứu.

29. 22
3 CHƯƠNG 3. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CÚU
Ở phần tổng quan, luận văn đã giới thiệu sơ lược về phương pháp nghiên cứu được
sử dụng trong đề tài này. Trong chương 3, chúng ta sẽ đi sâu hơn về các bước tiến
hành trong nghiên cứu này nhằm xác định thang đo hiệu chỉnh cuối cùng, xây dựng
bảng câu hỏi và cỡ mẫu khảo sát.
3.1 Quy trình nghiên cứu
Hình 3.1 trình bày các bước trong quy trình nghiên cứu theo biểu đồ tiến trình
dạng tổng quát với điểm bắt đầu là “xác định vấn đề nghiên cứu” và điểm kết thúc là
“báo cáo kết quả nghiên cứu”.

30. 23
Hình 3.1. Quy trình được thực hiện trong nghiên cứu
Có
Không
Báo cáo kết quả
nghiên cứu.
Mục tiêu nghiên cứu
Câu hỏi nghiên cứu.
Cơ sở lý thuyết
(Các khái niệm, và nghiên
cứu có liên quan)
Mô hình nghiên cứu
Thang đo sơ bộ
Thang đo có
phù hợp
hay không?
Nghiên cứu sơ bộ
(Kỹ thuật thảo luận nhóm)
Tiến hành điều chỉnh
thang đo
Thang đo chính thức
Nghiên cứu chính thức
Xác định vấn đề
nghiên cứu

31. 24
3.2 Thiết kế nghiên cứu
3.2.1 Xác định các thang đo
Nghiên cứu này sử dụng thang đo Likert 5 điểm để đánh giá mức độ đồng ý
được xếp từ nhỏ đến lớn (với 1: Hoàn toàn không đồng ý, 2: Không đồng ý, 3: Trung
dung, 4: Đồng ý, và 5: Hoàn toàn đồng ý).
Thang đo về hành vi của giảng viên:
Thang đo về hành vi của giảng viên dựa trên nghiên cứu của Gorham và
Christophel (1992). Trong nghiên cứu của mình tác giả có đưa ra 10 mục hỏi đại diện
cho 10 biến quan sát cho hành vi của giảng viên. Tác giả cho rằng 10 yếu tố bên dưới
góp phần giải thích cho biến hành vi giảng viên, các yếu tố này có thể gia tăng hoặc
cản trở động lực học tập của sinh viên. Cụ thể các giảng viên phải là người đáp ứng
được yêu cầu về mặt kiến thức chuyên môn, kỹ năng sư phạm (giọng nói, khả năng
truyền đạt,…), là người có trách nhiệm như kịp thời giải đáp thắc mắc của sinh viên,
công bằng trong công tác kiểm tra, đánh giá, tránh mọi hành vi tiêu cực trong học tập.
Ngoài ra, giảng viên cũng cần có sự hài hước trong mỗi bài giảng, hay mức độ quan
tâm của họ đến lợi ích của sinh viên,… 10 mục hỏi được mã hóa từ GV1 đến GV10
như sau:
- GV1. Giảng viên là người có năng lực và kiến thức rộng
- GV2. Giảng viên có khiếu hài hước
- GV3. Là người trình bày hiệu quả, truyền cảm hứng trong lớp học
- GV4. Nói rõ ràng, giải thích một cách chi tiết
- GV5. Quan tâm đến lợi ích cũng như các vấn đề mà sinh viên gặp phải
- GV6. Sẵn sàng giúp đỡ sinh viên cả ngoài giờ làm việc
- GV7. Là người có trách nhiệm (giải đáp thắc mắc của sinh viên, công bằng
trong đánh giá)
- GV8. Giọng nói không gây nhàm chán
- GV9. Giảng viên là người có nhân cách tốt (không có tiêu cực trong học tập)
- GV10. Giảng viên là người có kinh nghiệm

32. 25
Thang đo về định hướng mục tiêu học tập của sinh viên
Thang đo về định hướng mục tiêu học tập dựa trên nghiên cứu của Klein, Noe
và Wang (2006) và trong nghiên cứu gốc của Vandewalle (1997). Để đánh giá cụ thể
về yếu tố định hướng mục tiêu học tập (LGO – cụ thể đã được trình bày ở phần lược
khảo các nghiên cứu có liên quan), Klein và cộng sự đã sử dụng 5 trên 6 mục hỏi
được sử dụng trong nghiên cứu của Vandewalle (1997), tác giả cũng tiến hành điều
chỉnh từ ngữ phù hợp với nghiên cứu trong lĩnh vực giáo dục. Ví dụ về một mục hỏi
trong nghiên cứu gốc của Vandewalle (1997) “cơ hội để làm công việc đầy thách thức
là quan trọng với tôi”. Trong nghiên cứu này bổ sung thêm một mục hỏi từ nghiên
cứu gốc, các mục hỏi này được điều chỉnh và mã hóa từ SV1 đến SV6 như sau:
- SV1. Tôi thường đọc các tài liệu có liên quan đến ngành học để cải thiện khả
năng của mình
- SV2. Tôi sẵn sàng với việc được phân công bài tập và câu hỏi mang tính thách
thức, điều này giúp tôi có thể học hỏi được rất nhiều
- SV3. Tôi thường tìm kiếm các cơ hội để phát triển những kỹ năng và kiến thức
mới
- SV4. Tôi thích đối mặt với nhiều thử thách và khó khăn trong việc học tập nơi
mà tôi sẽ học hỏi được kỹ năng mới
- SV5. Đối với tôi, việc phát triển khả năng học tập của mình là việc quan trọng
và tôi sẵn sàng chấp nhập rủi ro để thực hiện nó
- SV6. Tôi thích phải học tập trong môi trường đòi hỏi mức độ cao về khả năng
và tài năng.
Thang đo về môi trường học tập trong lớp
Thang đo về môi trường học tập sử dụng 3 mục hỏi trong nghiên cứu của Ullah
và cộng sự (2013), trong nghiên cứu này, các tác giả có nghiên cứu sự ảnh hưởng của
môi trường lớp học đến động lực học tập của sinh viên. Tác giả dùng 3 mục hỏi để
giải thích cho yếu tố môi trường học tập. Theo tác giả thang đo này được đánh giá
qua kích thước của lớp học, sự cạnh tranh lành mạnh giữa các sinh viên trong lớp và

33. 26
sự tích cực khi tham gia vào bài giảng của họ. Các mục hỏi được mã hóa từ MT1 đến
MT3 như sau:
- MT1. Quy mô lớp học phù hợp
- MT2. Sự cạnh tranh giữa các sinh viên trong lớp
- MT3. Sự tích cực khi tham gia vào bài giảng của các sinh viên trong lớp
Thang đo về phương pháp giảng dạy
Để đo lường phương pháp giảng dạy, nghiên cứu này sử dụng 7 mục hỏi trong
nghiên cứu của Ullah và cộng sự (2013), Tootoonchi và cộng sự (2002). Tác giả đưa
ra quan điểm về phương pháp giảng dạy, hay cách tiếp cận theo hướng lấy giảng viên
làm trung tâm không còn phù hợp, tuy nhiên hiện nay phương pháp này vẫn phổ biến
tại hầu hết các cơ sở giáo dục. Phương pháp mới hiện nay chú trọng đến việc tập
trung vào người học, những giảng viên vẫn sẽ giữ vai trò chủ đạo, định hướng toàn
bộ quá trình học tập cho sinh viên. Phương pháp mới cũng chú trọng nhiều hơn đến
việc thảo luận trong lớp học, không chỉ đơn thuần là thảo luận giữa người học với
người học mà sẽ là thảo luận trực tiếp giữa giảng viên và người học. Với phương
pháp này sinh viên chủ động hơn trong việc học tập của mình. Giảng viên sẽ cung
cấp nhiều hơn các tài liệu như giáo trình, bài giảng của mình hoặc tài liệu tham khảo
nhằm mở rộng kiến thức, để sinh viên tự nghiên cứu ở nhà nhiều hơn. Ngoài ra tác
giả cũng đưa ra một số phương giảng dạy như sử dụng các tình huống nghiên cứu
thực tế vào bài giảng, kết hợp tham quan thực tế trong môn học, và giới thiệu các bài
báo nghiên cứu khoa học liên quan đến môn học cho sinh viên tham khảo. Các mục
hỏi đại diện cho thang đo “phương pháp giảng dạy” được mã hóa từ PP1 đến PP7 như
sau:
- PP1. Thường xuyên sử dụng phương pháp thảo luận trong lớp học
- PP2. Phương pháp giảng dạy hiện đại (lấy người học làm trung tâm)
- PP3. Thường xuyên cung cấp tài liệu học tập cho sinh viên
- PP4. Sử dụng các tình huống nghiên cứu thực tế vào trong bài giảng
- PP5. Kết hợp những chuyến đi tham quan thực tế trong khóa học
- PP6. Sử dụng những phim tài liệu có liên quan đến môn học

34. 27
- PP7. Sử dụng các bài báo nghiên cứu khoa học có liên quan đến môn học.
Thang đo động lực học tập
Biến quan sát dùng để đo lường cho biến phụ thuộc “Động lực học tập” của sinh
viên dựa trên thang đo trong nghiên cứu của Cole và cộng sự (2004). Cole và cộng
sự (2004) sử dụng 4 trên 8 mục hỏi trong nghiên cứu của Noe và Schmitt (1986) để
đo lường về động lực học tập. Ví dụ một mục hỏi từ nghiên cứu gốc như “Tôi sẽ cố
gắng học hỏi nếu có thể từ khóa học” và “tôi sẽ nỗ lực đáng kể trong khóa học”. Tác
giả Nguyễn Đình Thọ (2013, tr.504) có đưa ra thang đo động lực học tập dựa trên 4
mục hỏi trong nghiên cứu của Cole và cộng sự (2004), trong nghiên cứu này các biến
quan sát được mã hóa lại từ DL1 đến DL4.
- DL1. Tôi dành rất nhiều thời gian cho việc học ở đại học
- DL2. Đầu tư vào chương trình học này là ưu tiên số một của tôi
- DL3. Tôi học hết mình trong chương trình học này
- DL4. Nhìn chung, động lực học tập của tôi đối với chương trình học ở đại học
là rất cao.

35. 28
3.2.2 Nghiên cứu định tính
Nghiên cứu này nhằm khám phá thêm các yếu tố tác động đến động lực học tập
của sinh viên, hiệu chỉnh thang đo của các nghiên cứu trước đây sao cho phù hợp với
đối tượng và phạm vi nghiên cứu là sinh viên trường đại học Kinh Tế thành phố Hồ
Chí Minh. Theo những nghiên cứu trước và cơ sở lý thuyết, bài nghiên cứu đã đưa ra
4 yếu tố độc tác động đến biến phụ thuộc là “động lực học tập” của sinh viên, cụ thể
có 30 biến quan sát đại diện cho 5 yếu tố.
Các bước thực hiện:
Bước 1: Lập dàn bài thảo luận (Phụ lục 3.1) nhằm chuẩn bị cho quá trình thảo
luận nhóm, thu thập thông tin từ đối tượng nghiên cứu. Cụ thể dàn bài thảo luận gồm
2 phần: (1) phần giới thiệu và gạn lọc 8 bạn sinh viên tham gia vào buổi thảo luận
nhóm, (2) phần thảo luận: xây dựng dàn bài thảo luận nhóm để tiến hành thu thập
thông tin.
Bước 2: Tiến hành thảo luận nhóm theo dàn bài thảo luận ở trên.
Bước 3: Tổng hợp kết quả.
Kết quả của buổi thảo luận nhóm cho thấy các yếu tố tác động đến động lực
ban đầu mang tính đại diện cao, điều này cũng dễ hiểu khi xét cho cùng các yếu tố
ban đầu cũng đã bao quát gần nhưng hoàn toàn những gì mà sinh viên phải đối mặt
trong suốt quá trình học tập. Hơn nữa một số nghiên cứu trước cũng được thực hiện
tại các trường đại học ở châu Á, nên tính tương đồng là tương đối cao. Các sinh viên
trong buổi thảo luận hiểu rõ hoàn toàn các yếu tố tác động đến động lực học tập đã
được xây dựng trước đó. Dù vậy, thang đo cuối cùng cũng có một số điều chỉnh như
sau:
Thang đo về “hành vi giảng viên”
Kết quả nghiên cứu định tính không phát hiện thêm biến quan sát nào mới giải
thích cho thang đo. Từ 10 mục hỏi ban đầu, tiến hành điều chỉnh lại thành 7 mục hỏi
cho phù hợp với nghiên cứu định tính, cụ thể được trình bày trong bảng 3.1.

36. 29
Bảng 3.1. Thang đo “hành vi giảng viên” sau khi điều chỉnh
Thang đo ban đầu Thang đo điều chỉnh Ghi chú
GV1. Giảng viên là người có
năng lực và kiến thức rộng
GV2. Giảng viên có khiếu hài
hước
GV3. Là người trình bày hiệu
quả, truyền cảm hứng trong
lớp học
GV4. Nói rõ ràng, giải thích
một cách chi tiết
GV5. Quan tâm đến lợi ích
cũng như các vấn đề mà sinh
viên gặp phải
GV6. Sẵn sàng giúp đỡ sinh
viên cả ngoài giờ làm việc
GV7. Là người có trách
nhiệm (giải đáp thắc mắc của
sinh viên, công bằng trong
đánh giá)
GV8. Giọng nói không gây
nhàm chán
GV9. Giảng viên là người có
nhân cách tốt (không có tiêu
cực trong học tập)
GV10. Giảng viên là người có
kinh nghiệm
GV1. Giảng viên là người có
năng lực chuyên môn tốt và
kiến thức rộng.
GV2. Giảng viên có khiếu hài
hước
GV3. Giảng viên là người trình
vấn đề một cách hiệu quả
GV4. Giảng viên nói rõ ràng,
không gây nhàm chán
GV5. Giảng viên quan tâm
đến lợi ích cũng như các vấn đề
mà sinh viên gặp phải
GV6. Giảng viên sẵn sàng giúp
đỡ sinh viên cả ngoài giờ làm
việc
GV7. Giảng viên là người công
bằng trong đánh giá kết quả
học tập.
-Các bạn sinh viên
thống nhất điều chỉnh từ
ngữ và kết hợp các
thang đo tương đồng về
mặt ý nghĩa, dễ gây
nhầm lẫn.
- Kết quả từ 10 mục hỏi
ban đầu, được điều
chỉnh lại thành 7 mục
hỏi
Nguồn: Dựa trên thang đo của Gorham và Christophel (1992)

37. 30
Thang đo “định hướng mục tiêu học tập”
Sáu mục hỏi ban đầu đo lường cho biến “định hướng mục tiêu học tập” vẫn
được giữ nguyên, chỉ tiến hành điều chỉnh một số từ ngữ cụ thể ở bảng 3.3.
Bảng 3.2. Thang đo “định hướng mục tiêu học tập” sau khi điều chỉnh
Thang đo ban đầu Thang đo điều chỉnh Ghi chú
SV1. Tôi thường đọc các tài
liệu có liên quan đến ngành
học để cải thiện khả năng của
mình
SV2. Tôi sẵn sàng với việc
được phân công bài tập và câu
hỏi mang tính thách thức,
điều này giúp tôi có thể học
hỏi được rất nhiều
SV3. Tôi thường tìm kiếm
các cơ hội để phát triển những
kỹ năng và kiến thức mới
SV4. Tôi thích đối mặt với
nhiều thử thách và khó khăn
trong việc học tập nơi mà tôi
sẽ học hỏi được kỹ năng mới
SV5. Đối với đôi, việc phát
triển khả năng học tập của
mình là việc quan trọng và tôi
sẵn sàng chấp nhập rủi ro để
thực hiện nó
SV6. Tôi thích phải học tập
trong môi trường đòi hỏi mức
độ cao về khả năng và tài
năng.
SV1. Tôi thường đọc các tài
liệu có liên quan đến ngành học
để nâng cao kiến thức của
mình.
SV2. Tôi sẵn sàng với việc
được phân công bài tập và câu
hỏi mang tính thách thức
SV3. Tôi thường tìm kiếm các
cơ hội để phát triển những kỹ
năng và kiến thức mới
SV4. Tôi thích đối mặt với
nhiều thử thách và khó khăn
trong việc học tập
SV5. Đối với đôi, việc phát
triển khả năng học tập của
mình là việc quan trọng và tôi
sẵn sàng chấp nhập rủi ro để
thực hiện nó
SV6. Tôi thích phải học tập
trong môi trường đòi hỏi mức
độ cao về năng lực.
-Số lượng mục hỏi vẫn
được giữ nguyên
-Điều chỉnh một số từ
ngữ cho phù hợp.
Nguồn: Dựa trên thang đo của Vandewalle (1997)

38. 31
Thang đo “môi trường học tập”
Ba mục hỏi ban đầu của thang đo về “môi trường học tập” vẫn được giữ
nguyên, không tiến hành điều chỉnh thang đo này.
Bảng 3.3. Thang đo “Môi trường học tập” sau khi điều chỉnh
Thang đo ban đầu Thang đo điều chỉnh Ghi chú
MT1. Quy mô lớp học phù hợp
MT2. Sự cạnh tranh lành mạnh
giữa các sinh viên trong lớp
MT3. Sự tích cực khi tham gia
vào bài giảng của các sinh viên
trong lớp
MT1. Quy mô lớp học phù hợp
MT2. Sự cạnh tranh lành mạnh
giữa các sinh viên trong lớp
MT3. Sự tích cực khi tham gia
vào bài giảng của cách sinh viên
trong lớp
-Không điều chỉnh
Nguồn: Dựa trên thang đo của Ullah và cộng sự (2013)
Thang đo “phương pháp học tập”
Bảng 3.4. Thang đo “phương pháp học tập” sau khi điều chỉnh
Thang đo ban đầu Thang đo điều chỉnh Ghi chú
PP1. Thường xuyên sử dụng
phương pháp thảo luận trong
lớp học
PP2. Thường xuyên sử dụng
phương pháp giảng dạy hiện đại
(lấy người học làm trung tâm)
PP3. Thường xuyên cung cấp
tài liệu học tập cho sinh viên
PP4. Sử dụng các tình huống
nghiên cứu thực tế vào trong bài
giảng
PP5. Kết hợp những chuyến đi
tham quan thực tế trong khóa
học
PP1. Thường xuyên sử dụng
phương pháp thảo luận trong lớp
học.
PP2. Thường xuyên sử dụng
phương pháp giảng dạy hiện đại
(lấy người học làm trung tâm)
PP3. Thường xuyên cung cấp tài
liệu học tập cho sinh viên
PP4. Sử dụng các tình huống
nghiên cứu thực tế vào trong bài
giảng
PP5. Kết hợp những chuyến đi
tham quan thực tế trong khóa học
-Không điều chỉnh

39. 32
PP6. Sử dụng những phim tài
liệu có liên quan đến môn học
PP7. Sử dụng các bài báo
nghiên cứu khoa học có liên
quan đến môn học
PP6. Sử dụng những phim tài liệu
có liên quan đến môn học
PP7. Sử dụng các bài báo nghiên
cứu khoa học có liên quan đến
môn học
Nguồn: Dựa trên nghiên cứu Tootoonchi và cộng sự (2002)
Thang đo “động lực học tập”
Bảng 3.5. Thang đo “động lực học tập” sau khi điều chỉnh
Thang đo ban đầu Thang đo điều chỉnh Ghi chú
DL1. Tôi dành rất nhiều thời
gian cho việc học ở đại học
DL2. Đầu tư vào chương trình
học này là ưu tiên số một của tôi
DL3. Tôi học hết mình trong
chương trình học này
DL4. Nhìn chung, động lực học
tập của tôi đối với chương trình
học ở đại học là rất cao
DL1. Tôi dành rất nhiều thời gian
cho việc học ở đại học
DL2. Đầu tư vào chương trình
học này là ưu tiên số một của tôi
DL3. Tôi học hết mình trong
chương trình học này
DL4. Nhìn chung, động lực học
tập của tôi đối với chương trình
học ở đại học là rất cao
Không điều chỉnh
Nguồn: Dựa trên thang đo của Cole và cộng sự (2004)

40. 33
3.2.3 Thiết kế bảng câu hỏi
Bảng câu hỏi được thiết kế nhằm thu nhập dữ liệu nhằm chuẩn bị cho giai đoạn
phân tích định lượng. Quá trình thu nhập ý kiến người học là các sinh viên trường đại
học Kinh Tế thành phố Hồ Chí Minh được thực hiện bằng bảng câu hỏi giấy thông
qua sự hướng dẫn trực tiếp của nghiên cứu viên. Bảng câu hỏi khi đến tay đối tượng
được phỏng vấn gồm 2 phần.
Phần thông tin khảo sát chính: Ở phần này các câu hỏi xoay quanh các yếu tố
tác động đến động lực học tập. Hình thức hỏi là khảo sát mức độ đồng ý của các bạn
sinh viên về các mục hỏi (cụ thể các mục hỏi xem thêm phụ lục 4.2). Các yếu tố được
khảo sát trong phần này bao gồm: hành vi của giảng viên, định hướng mục tiêu học
tập của sinh viên, môi trường học tập trong lớp, phương pháp giảng dạy của giảng
viên và động lực học tập. Các câu hỏi cho các yếu tố này dựa trên các thang đo sau
khi được điều chỉnh ở nghiên cứu định tính (Phụ lục 4.2).
Để đo lường mức độ đồng ý của các bạn sinh viên, bảng câu hỏi sử dụng thang
đo Likert 5 điểm, cụ thể như sau:
- Bậc 1: Hoàn toàn không đồng ý
- Bậc 2: Không đồng ý
- Bậc 3: Trung dung (Không xác định được là đồng ý hay không)
- Bậc 4: Đồng ý
- Bậc 5: Hoàn toàn đồng ý
Phần thông tin cá nhân: Ở phần này sẽ bao gồm một số biến nhân khẩu học
như thông tin về giới tính, tuổi và thông tin chuyên ngành các bạn sinh viên theo học.
(Xem chi tiết phụ lục). Ngoài ra, còn có các thông tin hỗ trợ liên lạc sau khi thu thập
như: số điện thoại và địa chỉ mail (đây là những thông tin không bắt buộc đối tượng
nghiên cứu trả lời).

41. 34
3.2.4 Nghiên cứu định lượng
- Phương pháp chọn mẫu
Nghiên cứu sử dụng phương pháp lấy mẫu thuận tiện. Thông tin dữ liệu được
thu thập thông qua khảo sát các bạn sinh viên đang theo học tại trường Đại học Kinh
Tế thành phố Hồ Chí Minh. Kỹ thuật phỏng vấn trực tiếp đại các địa điểm mà các
bạn sinh viên theo học dưới sự hướng dẫn cụ thể từ phỏng vấn viên.
- Kích thước mẫu
Trong nghiên cứu định lượng sử dụng phân tích nhân tố khám phá EFA và phân
tích hồi qui bội. Khi tiến hành phân tích nhân tố khám phá EFA, kích thước mẫu tối
thiểu phải là 50, tốt nhất là 100 và tỉ lệ quan sát/ biến đo lường tối thiểu là 5:1 và tốt
nhất là 10:1 (Hari và cộng sự, 2006 được trích dẫn trong Nguyễn Đình Thọ, 2013).
Trong nghiên cứu này, tổng số biến quan sát là 27, do đó kích cỡ mẫu tối thiểu là
27*5 =135 và kích cỡ mẫu tốt nhất là 270.
Khi phân tích hồi qui MRL người ta thường dựa trên công thức kinh nghiệm để
tính kích thước mẫu như sau: n ≥ 50 + 8p. Trong đó n là kích thước mẫu tối thiểu cần
thiết và p là số lượng biến độc lập có trong mô hình. Theo Green (1991) được trích
trong Nguyễn Đình Thọ (2013) cho rằng “công thức này phù hợp nếu p<7”. Áp dụng
công thức trên ta có kích cỡ mẫu tối thiểu cần có khi p=4 là n=82.
Vậy, để áp dụng cả 2 phương pháp phân tích trên, kích cỡ mẫu tối thiểu cho
nghiên cứu này là 135 và tốt nhất cho nghiên cứu là 270. Trong nghiên cứu này kích
thước mẫu được chọn là 200.
- Phương pháp phân tích dữ liệu
Để tiến hành phân tích dữ liệu, 220 bảng câu hỏi sẽ được sử dụng để tiến hành
khảo sát. Sau khi thu thập, các bảng câu hỏi đều được kiểm tra lại và loại đi những
bảng không đạt yêu cầu, sau đó tiến hành mã hóa, nhập liệu và làm sạch dữ liệu. Việc
phân tích dữ liệu sau đó được thực hiện bằng phần mềm SPSS.

42. 35
3.3 Xử lý và phân tích dữ liệu
3.3.1 Gạn lọc thông tin
Với 220 bảng câu hỏi được đưa đến với các đối tượng khảo sát, những bảng câu
hỏi không phù hợp sẽ được loại bỏ.
3.3.2 Phân tích mẫu nghiên cứu
Sử dụng phân tích mô tả để phân tích các thuộc tính của mẫu nghiên cứu như:
giới tính, độ tuổi, và khối ngành học. Ở phần này các phương pháp chủ yếu được sử
dụng là phân tích thống kê tần số, tần suất.
3.3.3 Kiểm định và đánh giá thang đo
Để đánh giá thang đo các khái niệm trong nghiên cứu chúng ta cần kiểm tra độ
tin cậy, độ giá trị của thang đo. Dựa trên các hệ số độ tin cậy Cronbach‟s Alpha, hệ
số tương quan biến-tổng (Item-total correlation) nhằm loại ra những biến quan sát
không đóng góp vào việc mô tả khái niệm cần đo, hệ số Cronbach‟s Alpha if Item
Deleted để giúp đánh giá loại bỏ bớt biến quan sát nhằm nâng cao hệ số tin cậy
Cronbach‟s Alpha cho khái niệm cần đo, và phương pháp phân tích nhân tố khám
phá (EFA) nhằm kiểm tra độ giá trị của thang đo các khái niệm nghiên cứu.
- Phân tích Cronbach’s Alpha: trong phần này những thang đo có hệ số
Cronbach’s Alpha lớn hơn 0.6 xem như đạt độ tin cậy. Ngoài ra, chúng ta cũng
kiểm tra hệ số tương quan biến tổng của từng biến đo lường nếu lớn hơn hoặc
bằng 0.3 xem như đạt yêu cầu. Nếu tương quan biến tổng của một biến đo
lường dù lớn hơn 0.3 nhưng quá nhỏ so với các biến còn lại, chúng ta vẫn có
thể cân nhắc có nên loại bỏ biến này hay không? Như vậy, trong phân tích
Cronbach‟s Alpha thì ta sẽ loại bỏ những thang đo có hệ số nhỏ (α<0.6) và
cũng loại những biến quan sát có hệ số tương quan biến tổng hiệu chỉnh nhỏ
(<0.3) ra khỏi mô hình vì những biến quan sát này không phù hợp hoặc không
có ý nghĩa đối với thang đo.

43. 36
- Phân tích nhân tố khám phá (EFA – Exploratory Factor Analysis): sau khi loại
bỏ các biến không đảm bảo độ tin cậy thông qua phân tích Cronbach‟s Alpha,
phương pháp phân tích nhân tố (EFA) được sử dụng để xác định độ giá trị hội
tụ (convergent validity), độ giá trị phân biệt (discriminant validity) và đồng
thời thu gọn các tham số ước lượng theo từng nhóm biến. Để thang đo đạt giá
trị hội tụ thì hệ số tương quan đơn giữa các biến và các nhân tố (factor loading)
phải lớn hơn hoặc bằng 0,5 trong một nhân tố (0.4 ≤ factor loading < 0.5 được
xem là quan trọng; factor loading > 5 được xem là có ý nghĩa thực tiễn). Để
đạt độ giá trị phân biệt, khác biệt giữa các nhân tố phải lớn hơn hoặc bằng 0.3
(λiA – λiB ≥ 0.3). Tuy nhiên, chúng ta cần xem xét giá trị nội dung trước khi
ra quyết định loại bỏ hay không loại bỏ một biến đo lường (Nguyễn Đình Thọ,
2013). Số lượng nhân tố được xác định dựa trên chỉ số Eigenvalue – đại điện
cho phần biến thiên được giải thích bởi mỗi nhân tố. Số lượng nhân tố được
xác định ở nhân tố (dừng ở nhân tố) có Eigenvalue tối thiểu bằng 1 (≥1) và
những nhân tố có Eigenvalue nhỏ hơn 1 sẽ bị loại ra khỏi mô hình Tiêu chuẩn
phương sai trích (Variance explained criteria): tổng phương sai trích phải đạt
từ 50% trở lên. Trong nghiên cứu này, chúng ta sử dụng phương pháp trích
nhân tố Principal components với phép xoay Varimax và điểm dừng khi trích
các yếu tố có Eigenvalues lớn hơn hoặc bằng 1.
3.3.4 Phân tích hồi qui
Sau khi phân tích nhân tố khám phá EFA, các nhân tố được rút trích sẽ được
chạy hồi qui tuyến tính. Việc phân tích tương quan hồi qui nhằm khẳng định sự phù
hợp của mô hình nghiên cứu, kiểm định các giả thuyết để xác định rõ mức độ ảnh
hưởng của từng yếu tố tác động đến biến phụ thuộc.
Mô hình hồi qui bội MLR cho nghiên cứu:
DL = β0 + β1.GV + β2.SV + β3.MT + β4.PP

44. 37
Tóm tắt chương 3
Trong chương 3, tác giả trình bày cụ thể tiến trình các bước được thực hiện trong
nghiên cứu. Nội dung quan trọng nhất của chương này chính là thiết kế nghiên cứu,
bao gồm (1) xác định các thang đo nhằm đo lường cho các biến độc lập và phụ thuộc;
(2) nghiên cứu định tính với công cụ thu thập dữ liệu bằng thảo luận nhóm; (3) dựa
trên kết quả thảo luận nhóm tiến hành điều chỉnh thang đo cho phù hợp (4) bảng câu
hỏi được xây dựng dựa trên thang đo sau khi được điều chỉnh, kết hợp thêm một số
thông tin về đặc điểm của đối tượng khảo sát vả thông tin liên lạc (5) cuối cùng là
nghiên cứu định lượng được thu thập thông tin qua 220 bảng khảo sát.
Nội dung còn lại trong chương 3 là cách thức xử lý và phân tích dữ liệu, được
thực hiện thông qua 4 giai đoạn chính: (1) gạn lọc thông tin; (2) phân tích đặc điểm
mẫu nghiên cứu; (3) kiểm định và đánh giá thang đo và (4) phân tích sự hồi qui tuyến
tính của mô hình.

45. 38
4 CHƯƠNG 4. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
Chương 4 – Kết quả nghiên cứu được thực thông qua phần mềm SPSS với các phân
tích về: (1) đặc điểm mẫu khảo sát, nhằm xác định đặc điểm cơ bản của mẫu khảo
sát, như sự phân bố mẫu theo giới tính, năm sinh viên hay theo chuyên ngành học tập
của sinh viên, (2) thống kê mô tả một số chỉ số như giá trị thấp nhất, giá trị nhỏ nhất,
trung bình và độ lệch chuẩn cho các câu trả lời của mục hỏi, (3) kiểm tra và đánh giá
các thang đo bằng phương pháp kiểm tra độ tin cậy Cronbach’s Alpha và phân tích
nhân tố (EFA) kiểm tra sự hội tụ của thang đo, (4) cuối cùng là phân tích hồi qui và
kiểm tra sự vi phạm các giả định có liên quan.
4.1 Đặc điểm mẫu khảo sát
Ở chương 3, chúng ta đã xác định kích thước mẫu n = 200. Có 220 bảng câu hỏi
được phát đến các sinh viên trường đại học Kinh Tế thành phố Hồ Chí Minh, số bảng
khảo sát thu được là 220, tuy nhiên chỉ có 196 bảng hợp lệ (vẫn thỏa điều kiện để
thực hiện các phân nhân tố và hồi qui, kích thước mẫu tối thiểu là 135). Cụ thể 24
bảng không hợp lệ là do: lựa chọn nhiều phương án trong một câu hỏi, bỏ trống những
câu trả lời bắt buộc.
Các biến được sử dụng trong phân tích đặc điểm mẫu bao gồm: giới tính, năm
sinh viên, chuyên ngành mà sinh viên theo học.
Về giới tính, mẫu khảo sát không cho thấy sự chênh lệch nhiều giữa nam và nữ.
Tỷ lệ phần trăm nam tham gia khảo sát là 46.9% ít hơn so với tỷ lệ nữ (Xem bảng
4.1).
Bảng 4.1. Phân bố mẫu theo giới tính
Số đối tượng Phần trăm
Giới tính
Nam 92 46.9
Nữ 104 53.1
Tổng 196 100.0
Nguồn: Tổng hợp từ số liệu phân tích bằng SPSS
Tỷ lệ phần trăm sinh viên năm 4 tham gia khảo sát chiếm gần 60% mẫu nghiên
cứu (xem bảng 4.2), đây là những sinh viên đã gần hoàn thành khóa học, họ được học
và tiếp xúc với rất nhiều thầy cô, với nhiều phương pháp giảng dạy khác nhau. So với

46. 39
dữ liệu thứ cấp trường đại học Kinh Tế bao gồm 16000 sinh viên đại học chính quy
chia đều cho 4 năm sinh viên. Sự chênh lệch này về cở bản sẽ làm giảm tính đại diện
của mẫu. Tuy nhiên, như đã đề cập ở trên sinh viên năm 4 sẽ là đối tượng đánh giá
một cách tổng quan về các mục hỏi trong bảng khảo sát hơn.
Bảng 4.2. Phân bố mẫu theo năm sinh viên
Số đối
tượng
Phần
trăm
Phần trăm tích
lũy
Số lượng sinh
viên (*)
Năm
sinh
viên
1 6 3.1 3.1 4000
2 52 26.5 29.6 4000
3 22 11.2 40.8 4000
4 116 59.2 100.0 4000
Tổng 196 100.0 16000
Nguồn: Tổng hợp từ số liệu phân tích bằng SPSS
(*) Số liệu sinh viên trường đại học Kinh Tế TP.HCM
Từ bảng 4.3 có thể thấy nhóm chuyên ngành tài chính – ngân hàng chiếm tỷ
lệ cao nhất, hơn 50% mẫu khảo sát. Các bạn thuộc nhóm ngành khác chiếm 8.7%, đa
phần các bạn trong nhóm này là sinh viên năm 1 và năm 2 chưa được phân ngành học
(Theo quy chế của trường đại học Kinh Tế thành phố Hồ Chí Minh, sinh viên theo
học hướng đại trà sẽ được phân ngành sau 3 kỳ học tập). Mẫu trong trường hợp phân
bố theo nhóm chuyên ngành mang tính đại diện khá cao khi so sánh với dữ liệu thứ
cấp (số lượng sinh viên thuộc các nhóm chuyên ngành của trường đại học Kinh Tế
thành phố Hồ Chí Minh).

47. 40
Bảng 4.3. Phân bố mẫu theo nhóm chuyên ngành
Số đối tượng Phần trăm
Số lượng sinh viên
(*)
Nhóm
ngành
Kinh tế học 8 4.1 1200
Nhóm ngành quản trị 31 15.8 3800
Tài chính - ngân hàng 104 53.1 4500
Kế toán - Kiểm toán 36 18.4 3800
Khác 17 8.7 2700
Tổng 196 100.0 16000
Nguồn: Tổng hợp từ số liệu phân tích bằng SPSS
(*) Số lượng sinh viên phân theo chuyên ngành được tổng hợp qua số lượng xét tuyển chuyên
ngành hàng năm, trung bình mỗi năm có 3000 sinh viên tham gia xét chuyên ngành sau 3
học kỳ đầu; riêng 1000 sinh viên còn lại theo học hệ chất lượng cao, và hệ ISB đã được đăng
kí chọn ngành từ đầu).
4.2 Kiểm định và đánh giá thang đo
Các thang đo được đánh giá qua hai công cụ: (1) hệ số tin cậy Cronbach Alpha
và (2) phương pháp phân tích nhân tố khám phá EFA.
4.2.1 Kiểm định Cronbach’s Alpha
Các thang đo được trình bày trong nghiên cứu sẽ được tiến hành kiểm định độ
tin cậy bằng phương pháp Cronbach’s Alpha. Kết quả sau khi chạy phân tích, các
thang đo ban đầu đều đạt được độ tin cậy (Hệ số Cronbach’s Alpha đạt từ 0.60 trở
lên). Cả 5 thang đo đều có giá trị độ tin cậy cao và biến thiên trong khoảng (0.7-0.90),
được trình bày trong bảng 4.4 như sau:
Bảng 4.4. Tổng hợp hệ số Cronbach’s Alpha cho 5 thang đo
STT Thang đo
Số biến
quan sát
Hệ số
Cronbach's Alpha
1 Hành vi giảng viên 7 0.856
2 Định hướng mục tiêu học tập của sinh viên 6 0.789
3 Môi trường học tập 3 0.765
4 Phương pháp giảng dạy 7 0.874
5 Động lực học tập 4 0.763
Nguồn: Tổng hợp từ hết quả chạy Cronbach's Alpha trên SPSS

48. 41
Cụ thể chúng ta xem xét độ tin cậy của từng thang đo như sau:
Thang đo “hành vi giảng viên” bao gồm 7 biến qua sát được mã hóa GV1,
GV2, GV3, GV4, GV5, GV6, GV7. Các biến quan sát này đều đạt yêu cầu về mặt số
liệu thống kê (hệ số tương quan biến tổng ≥ 0.3) được trình bày ở bảng 4.5. Hệ số
Cronbach alpha nếu chúng ta loại bỏ bất kì biến nào đều nhỏ hơn hệ số Cronbach
alpha ban đầu khi có mặt đủ 7 biến quan sát là 0.856. Vì vậy các biến quan sát của
thang đo “hành vi giảng viên” đều được giữ lại để tiến hành các phân tích khác.
Bảng 4.5. Cronbach Alpha của thang đo “hành vi giảng viên”
Biến quan sát Tương quan biến tổng
Cronbach alpha
nếu loại biến
GV1 0.561 0.845
GV2 0.594 0.840
GV3 0.712 0.824
GV4 0.675 0.829
GV5 0.668 0.829
GV6 0.536 0.848
GV7 0.615 0.838
Cronbach alpha = 0.856
Nguồn: Tổng hợp từ hết quả chạy Cronbach's Alpha trên SPSS
Thang đo “định hướng mục tiêu học tập của sinh viên” bao gồm 6 biến quan
sát là SV1, SV2, SV3, SV4, SV5, SV6 có hệ số tương quan biến tổng trong khoảng
(0.35-0.65) được trình bày ở bảng 4.6. Do đó, các biến quan sát này đều đạt yêu cầu.
Tuy nhiên ở đây chúng ta cần xem xét biến quan sát SV1 có hệ số tương quan biến
tổng là 0.389, tương đối nhỏ so với các biến quan sát còn lại, vấn đề đặt ra là chúng
ta có nên loại bỏ biến này ra khỏi thang đo hay không?, bởi khi loại bỏ SV1 ra khỏi
thang đo thì hệ số Cronbach alpha của thang đo sẽ tăng từ 0.789 lên 0,791. Dù đây
không phải là một biến mới trong thang đo, tuy nhiên theo các tác giả như Klein và
cộng sự (2006) và Vandewalle (1997) đều cho rằng mục hỏi “tôi thường đọc các tài
liệu có liên quan đến ngành học để cải thiện khả năng của mình” liên quan đến sự tự
chủ trong học tập và do đó biến đo lường này có giá trị nội dung cao trong đo lường
định hướng mục tiêu học tập của sinh viên, hơn nữa biến SV1 vẫn đạt yêu cầu tương

49. 42
quan biến tổng lớn 0.3 và hệ số Cronbach alpha sau khi loại biến SV1 cũng không
tăng đáng kể. Vì vậy tất cả các biến quan sát đều được giữ lại.
Bảng 4.6. Cronbach Alpha của thang đo “định hướng mục tiêu học tập”
Biến quan sát Tương quan biến tổng
Cronbach alpha
nếu loại biến
SV1 0.389 0.791
SV2 0.644 0.732
SV3 0.511 0.764
SV4 0.599 0.742
SV5 0.492 0.768
SV6 0.609 0.74
Cronbach alpha = 0.789
Nguồn: Tổng hợp từ hết quả chạy Cronbach's Alpha trên SPSS
Thang đo về “môi trường học tập” bao gồm 3 biến quan sát MT1, MT2, MT3
đều có hệ số tương quan biến tổng lần lượt là 0.653, 0.546, 0.598 (>0.3) đo đó cả ba
biến đều đạt yêu cầu. Hơn nữa khi ta loại đi bất kì biến quan sát nào trong thang đo
thì Cronbach alpha đều giảm đi đáng kể, thể hiện ở bảng 4.7.
Bảng 4.7. Cronbach Alpha của thang đo “môi trường học tập ”
Biến quan sát Tương quan biến tổng
Cronbach alpha
nếu loại biến
MT1 0.653 0.619
MT2 0.546 0.740
MT3 0.598 0.683
Cronbach alpha = 0.765
Nguồn: Tổng hợp từ hết quả chạy Cronbach's Alpha trên SPSS
Thang đo về “phương pháp giảng dạy” bao gồm 7 biến quan sát từ PP1 đến
PP7 như bảng 4.8. Cả 7 biến quan sát đều có hệ số tương quan biến tổng tương đối
lớn (>0.3), do đó đạt yêu cầu. Hệ số Cronbach Alpha của thang đo này là rất cao,
0.874. Tuy nhiên nếu chúng ta loại đi biến quan sát PP1 cronbach alpha sẽ tăng lên
từ 0.874 thành 0.883 và hệ số tương quan biến tổng của biến này cũng tương đối thấp
hơn 6 biến quan sát còn lại, vậy chúng ta sẽ xem xét nên loại biến PP1 khỏi thang đo
hay không? Biến PP1 thể hiện cho phương pháp giảng dạy mới trong đại học là thảo
luận, về mặt nội dung biến quan sát này còn khá mới trong việc đo lường khái niệm

50. 43
phương pháp giảng dạy, hơn nữa hệ số tương quan biến tổng của PP1 đạt 0.409 > 0.3,
đo đó vẫn đạt yêu cầu về mặt thống kê. Các biến quan sát đo lường tốt giá trị nội dung
cho thang đo, được giữ lại để chạy phân tích EFA.
Bảng 4.8. Cronbach Alpha của thang đo “phương pháp giảng dạy”
Biến quan sát Tương quan biến tổng
Cronbach alpha
nếu loại biến
PP1 0.409 0.883
PP2 0.699 0.851
PP3 0.705 0.849
PP4 0.611 0.861
PP5 0.740 0.844
PP6 0.800 0.835
PP7 0.609 0.862
Cronbach alpha = 0.874
Nguồn: Tổng hợp từ hết quả chạy Cronbach's Alpha trên SPSS
Biến phụ thuộc “động lực học tập” được đo lường thông qua 4 biến quan sát
là DL1, DL2, DL3, DL4. Cả 4 biến quan sát đều có hệ số tương quan biến tổng lớn
hơn 0.3 đo đó đạt yêu cầu để tiến hành các phân tích tiếp theo. (Xem thêm kết quả
phân tích Cronbach’s Alpha bằng SPSS ở phụ lục 4.4)
Bảng 4.9. Cronbach Alpha của thang đo “động lực học tập”
Biến quan sát Tương quan biến tổng
Cronbach alpha
nếu loại biến
DL1 0.576 0.699
DL2 0.536 0.720
DL3 0.552 0.712
DL4 0.582 0.696
Cronbach alpha = 0.763
Nguồn: Tổng hợp từ hết quả chạy Cronbach's Alpha trên SPSS