Nhận viết luận văn Đại học , thạc sĩ - Zalo: 0917.193.864 Tham khảo bảng giá dịch vụ viết bài tại: vietbaocaothuctap.net Download luận án tiến sĩ ngành ngôn ngữ học với đề tài: Nghiên cứu ngôn ngữ đánh giá trong sách giáo khoa bậc tiểu học (So sánh sách tiếng Anh tiểu học ở Singapore và sách tiếng Việt tiểu học ở Việt Nam)

1. VIỆN HÀN LÂM
KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM
HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI
NGUYỄN THỊ HƯƠNG LAN
NGHIÊN CỨU NGÔN NGỮ ĐÁNH GIÁ TRONG SÁCH
GIÁO KHOA BẬC TIỂU HỌC
(SO SÁNH SÁCH TIẾNG ANH TIỂU HỌC Ở SINGAPORE VÀ SÁCH
TIẾNG VIỆT TIỂU HỌC Ở VIỆT NAM)
LUẬN ÁN TIẾN SĨ NGÔN NGỮ HỌC
HÀ NỘI - 2018

2. VIỆN HÀN LÂM
KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM
HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI
NGUYỄN THỊ HƯƠNG LAN
NGHIÊN CỨU NGÔN NGỮ ĐÁNH GIÁ TRONG SÁCH
GIÁO KHOA BẬC TIỂU HỌC
(SO SÁNH SÁCH TIẾNG ANH TIỂU HỌC Ở SINGAPORE VÀ SÁCH
TIẾNG VIỆT TIỂU HỌC Ở VIỆT NAM)
Ngành: Ngôn ngữ học so sánh, đốichiếu
Mã số: 9 22 02 41
LUẬN ÁN TIẾN SĨ NGÔN NGỮ HỌC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC
GS.TS. NGUYỄN VĂN HIỆP
HÀ NỘI - 2018

3. LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình của riêng tôi. Các số liệu, kết quả
được nêu trong luận án là trung thực và chưa từng được ai côngbố trong bất kì
công trình khoa học nào.
Tác giả luận án
Nguyễn Thị Hương Lan

4. MỤC LỤC
MỞ ĐẦU.......................................................................................................................1
Chương 1: TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU VÀ CƠ SỞ LÝ
LUẬN ............................................................................................................................9
1.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu .....................................................................9
1.1.1. Các công trình nghiên cứu ngữ pháp chức năng hệ thống, nghiên cứu
thể loại và ngôn ngữ đánh giá..................................................................................9
1.1.2. Các công trình nghiên cứu Ngôn ngữ đánh giá trong tiếng Việt........12
1.1.3. Các công trình nghiên cứu sách giáo khoa tiếng Việt bậc tiểu học....14
1.2. Cơ sở lý luận.......................................................................................................14
1.2.1. Lý thuyết ngôn ngữ học chức năng hệ thống ..........................................14
1.2.2. Bộ công cụ đánh giá ......................................................................................20
1.2.3. Lý thuyết về thể loại......................................................................................43
Chương 2: NGÔN NGỮ ĐÁNH GIÁ TRONG SÁCH TIẾNG ANH TIỂU
HỌC Ở SINGAPORE VÀ SÁCH TIẾNG VIỆT TIỂU HỌC Ở VIỆT NAM
PHÂN TÍCH ĐỊNH LƯỢNG ................................................................................63
2.1. Ngôn ngữ đánh giá thể hiện “thái độ” hiển ngôn trong sách tiếng Anh
tiểu học ở Singapore và sách tiếng Việt tiểu học ở Việt Nam .........................63
2.1.1. Ngôn ngữ đánh giá thể hiện “tác động” trong sách tiếng Anh tiểu học
ở Singapore và sách tiếng Việt tiểu học ở Việt Nam.........................................64
2.1.2. Ngôn ngữ đánh giá thể hiện “phán xét hành vi” trong sách tiếng Anh
tiểu học ở Singapore và sách tiếng Việt ở Việt Nam.........................................76
2.1.3. Ngôn ngữ đánh giá thể hiện “đánh giá sự vật hiện tượng” trong sách
tiếng Anh tiểu học ở Singapore và sách tiếng Việt tiểu học ở Việt Nam......82
2.2. Ngôn ngữ đánh giá thể hiện “thái độ” hàm ngôn trong sách tiếng Anh
tiểu học ở Singapore và sách tiếng Việt tiểu học ở Việt Nam .........................86
2.3. Ngôn ngữ đánh giá thể hiện “thang độ” trong sách tiếng Anh tiểuhọc ở
Singapore và sách tiếng Việt tiểu học ở Việt Nam ............................................90
2.3.1. Biệnpháp thể hiện“thang độ” hiểnngôn trong sách tiếngAnh tiểuhọc
ở Singapore và sách tiếng Việt tiểu học ở Việt Nam.........................................91

5. 2.3.2. Biện pháp thể hiện “thang độ” hàm ngôn trong sách tiếng Anh tiểu
học ở Singapore và sách tiếng Việt tiểu học ở Việt Nam .................................97
Chương 3: NGÔN NGỮ ĐÁNH GIÁ TRONG SÁCH TIẾNG ANH TIỂU
HỌC Ở SINGAPORE VÀ SÁCH TIẾNG VIỆT TIỂU HỌC Ở VIỆT NAM
PHÂN TÍCH ĐỊNH TÍNH................................................................................... 108
3.1. Mục tiêuchương trình tiếng Anh ở Singapore và tiếng Việt ở Việt Nam
.................................................................................................................................... 108
3.1.1. Mục tiêu chương trình tiếng Anh ở Singapore ................................... 108
3.1.2. Mục tiêu chương trình tiếng Việt ở Việt Nam .................................... 110
3.2. Ngôn ngữ đánh giá trong thể loại “Chuyện ngụ ngôn” trong sách tiếng
Anh tiểu học ở Singapore và sách tiếng Việt tiểu học ở Việt Nam ............. 110
3.2.1. Ngôn ngữ đánh giá trong thể loại “Chuyện ngụ ngôn” trong sách tiếng
Anh tiểu học ở Singapore..................................................................................... 111
3.2.2. Ngôn ngữ đánh giá trong thể loại “Chuyện ngụ ngôn” trong sách tiếng
Việt tiểu học ở Việt Nam ...................................................................................... 113
3.3. Ngôn ngữ đánh giá trong thể loại “Tường thuật” trong sách tiếng Anh
tiểu học ở Singapore và sách tiếng Việt tiểu học ở Việt Nam ...................... 115
3.3.1. Ngôn ngữ đánh giátrong thể loại “Tường thuật” trong sách tiếng Anh
tiểu học ở Singapore.............................................................................................. 115
3.3.2. Ngôn ngữ đánh giátrong thể loại “Tường thuật” trong sách tiếng Việt
tiểu học ở Việt Nam............................................................................................... 120
3.4. Ngôn ngữ đánh giá trong thể loại “Tự sự - Chuyện thần thoại” trong
sách tiếng Anh tiểu học ở Singapore và sách tiếng Việt tiểu học ở Việt
Nam........................................................................................................................... 120
3.4.1. Ngôn ngữ đánh giá trong thể loại “Tự sự - Chuyện thần thoại” trong
sách tiếng Anh tiểu học ở Singapore ................................................................. 121
3.4.2. Ngôn ngữ đánh giá trong thể loại “Tự sự - Chuyện thần thoại” trong
sách tiếng Việt tiểu học ở Việt Nam .................................................................. 125
3.5. Ngôn ngữ đánh giátrong thể loại “Tự sự - Sự tích” trong sách tiếng Anh
tiểu học ở Singapore và sách tiếng Việt tiểu học ở Việt Nam ...................... 129

6. 3.5.1. Ngôn ngữ đánh giá trong thể loại “Tự sự - Sự tích” trong sách tiếng
Anh tiểu học ở Singapore..................................................................................... 130
3.5.2. Ngôn ngữ đánh giá trong thể loại “Tự sự - Sự tích” trong sách tiếng
Việt tiểu học ở Việt Nam ...................................................................................... 134
3.6. Ngôn ngữ đánh giá trong thể loại “Tin tức” trong sách tiếng Anh tiểu
học ở Singapore và sách tiếng Việt tiểu học ở Việt Nam .............................. 136
3.6.1 Ngôn ngữ đánh giá trong thể loại “Tin tức” trong sách tiếng Anh tiểu
học ở Singapore...................................................................................................... 136
3.6.2 Ngôn ngữ đánh giá trong thể loại “Tin tức” trong sách tiếng Việt tiểu
học ở Việt Nam....................................................................................................... 142
KẾT LUẬN ............................................................................................................. 149
DANH MỤC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA TÁC GIẢ..............................153
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................144
PHỤ LỤC .......................................................................................................................167

7. DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Trong luận án có một số từ ngữ được lặp lại nhiều lần, chúng tôi viết tắt theo quy
ước sau:
1.1. Trong các chương nội dung:
- NHCNHT: ngôn ngữ học chức năng hệ thống
- KĐG: khung đánh giá
- NNĐG: ngôn ngữ đánh giá
- TĐ: tác động
- PXHV: phán xét hành vi
- SVHT: sự vật hiện tượng
- SGK: sách giáo khoa
- E1: ngữ liệu 1 trong sách tiếng Anh
- V1: ngữ liệu 1 trong sách tiếng Việt
- tr.: trang
1.2. Trong phần tài liệutham khảo:
- NXB: Nhà xuất bản
- ĐH: Đại học
- KHXH: Khoa học xã hội
- SP: Sư phạm
- GD: Giáo dục
- GD & ĐT: Giáo dục và Đào tạo
- HN: Hà Nội
- TP.HCM: Thành phố Hồ Chí Minh

8. DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1: Dựa theo hệ thống tác động (Thu, 2013)..................................... 25
Bảng 1.2: Ví dụ từ vựng hiện thực hóa tác động (Derewianka, 2011) .......... 25
Bảng 1.3: Ví dụ về nguồn từ vựng hiện thực hóa phán xét hành vi .............. 27
Bảng 1.4: Dựa theo hệ thống đánh giá sự vật hiện tượng (Thu, 2013).......... 29
Bảng 1.5: Ví dụ về thể loại văn bản quá trình thực hiện (proceduralgenre)
(Humphrey et all, 2012:185) ..................................................................... 44
Bảng 1.6: Nhóm thể loại kể chuyện (Martin và Rose 2007a: 47) ................. 46
Bảng 1.7: Ví dụ về thể loại văn bản tường thuật (Shanghai, 2010:42).......... 48
Bảng 1.8: Ví dụ về thể loại văn bản giãi bày cảm xúc (Shanghai, 2010:47) . 51
Bảng 1.9: Ví dụ về thể loại văn bản phản hồi nhân vật................................ 52
(Martin và Rose 2007a:62-63)................................................................... 52
Bảng 1.10: Ví dụ về thể loại văn bản giãi bày cảm xúc............................... 54
(Martin và Rose 2007a:64)........................................................................ 54
Bảng 1.11: Ví dụ về thể loại văn bản tự sự (Shanghai, 2007:51) ................. 57
Bảng 1.12: Ví dụ về thể loại văn bản chuyện tin tức (Humphrey et all,
2012:198) ................................................................................................. 59
Bảng 1.13: Ví dụ về thể loại “lịch sử - tiểu sử” (Martin và Rose, 2007:102) 61
Bảng 2.1: Tỷ lệ các loại “thái độ” trong sách tiếng Anh.............................. 64
Bảng 2.2: Tỷ lệ các loại “thái độ” trong sách tiếng Việt.............................. 64
Bảng 2.3: Tỷ lệ các nhóm trong giá trị “tác động” trong sách tiếng Anh...... 65
Bảng 2.4: So sánh tỷ lệ các nhóm trong giá trị “tác động” trong sáchtiếng
Việt.......................................................................................................... 65
Bảng 2.5:Ví dụ từvựng thể hiện “mongmuốn”trongsáchtiếngAnh và tiếng
Việt.......................................................................................................... 66
Bảng 2.6:So sánhhiện thực hóa“mongmuốn”trongsáchtiếngAnh và tiếng
Việt. ......................................................................................................... 67
Bảng 2.7: Người thể hiện “mong muốn” trongsách tiếngAnh...................... 68
Bảng 2.8: Người thể hiện “mong muốn” trongsách tiếng Việt...................... 72

9. Bảng 2.9: Tỷ lệ các nhóm trong giá trị “phán xét hành vi” trong sách tiếng
Anh.......................................................................................................... 76
Bảng2.10:Tỷ lệcác nhóm trong giá trị“phán xét hànhvi” trongsách tiếng Việt .. 76
Bảng 2.11: Tỷ lệ các loại “khả năng” trong sách tiếng Anh và tiếng Việt .... 77
Bảng 2.12: Nhân vật được phán xét trong sách tiếng Anh............................. 78
Bảng 2.13: Nhân vật được phán xét trong sách tiếng Việt............................. 81
Bảng 2.14: Tỷ lệ các nhóm trong giá trị “đánh giá SVHT” trong sách tiếng
Anh.......................................................................................................... 83
Bảng 2.15: Tỷ lệ các nhóm trong giá trị “đánh giá SVHT” trong sách tiếng
Việt.......................................................................................................... 83
Bảng 2.16: Tỷ lệ biện pháp hiện thực hóa thái độ hàm ngôn ................................... 89
Bảng 2.17: Mức độ nghĩa đánh giá ............................................................ 90
Bảng 2.18: Tỷ lệ giữa hai loại “thang độ”.................................................. 91
Bảng 2.19: Tỷ lệ biện pháp thể hiện “thang độ” hiển ngôn.......................... 91
Bảng 2.20: Tỷ lệ yếu tố “cường độ”........................................................... 92
Bảng 2.21: Tỷ lệ yếu tố “lượng hóa”.......................................................... 97
Bảng 3.1: Ngôn ngữ đánh giá trong bài đọc The Fox and the Crow (E1.3) .112
Bảng 3.2: Ngôn ngữđánh giá trongbàiđọc Cuộc chạyđua trong rừng (E1.3)..114
Bảng 3.3: Ngôn ngữ đánh giá trong bài đọc Adventures in space (E4.3).....116
Bảng 3.4: Ngôn ngữ đánh giá trong bài đọc Trên con tàu vũ trụ (V4.3)......120
Bảng 3.5: Ngôn ngữ đánh giá trong bài đọc King Midas (E13.5) ………... 123
Bảng 3.6: Ngôn ngữ đánh giá trong bài đọc Điều ước của vua Mi-đát (V13.5)
……………………………………………………………………………...126
Bảng 3.7:Ngônngữ đánhgiá trongphânđoạn1bàiđọc TheRedHill (E3.3) .130
Bảng 3.8: Ngôn ngữđánh giá trongphânđoạn 2bàiđọc TheRed Hill (E3.3)..131
Bảng 3.9: Ngôn ngữ đánh giá trong phân đoạn 1 bài đọc Sự tíchchú Cuội
cung trăng (V3.3).....................................................................................134
Bảng 3.10: Ngôn ngữ đánh giá trong phân đoạn 2 bài đọc Sự tích chú Cuội
cung trăng (V3.3).....................................................................................135

11. DANH MỤC HÌNH
Hình 2.1: Liên kết sóng đôi “tác động” và đích trong sách tiếng Anh ................70
Hình 2.2. Liên kết ba:.................................................................................................70
Hình 2.3: Cụm liên kết ba: ........................................................................................71
Hình 2.4: Hội chứng “tác động” trong sách tiếng Anh..........................................71
Hình 2.5: Liên kết sóng đôi “tác động” và đích trong sách tiếng Việt ................73
Hình 2.6: Liên kết ba: ................................................................................................74
Hình 2.7: Cụm liên kết ba: ........................................................................................74
Hình 2.8: Hội chứng “tác động” trong sách tiếng Việt..........................................75
Hình 2.9: Liên kết sóng đôi tích lũy (khả năng) trong sách tiếng Anh................79
Hình 2.10: Hội chứng “phán xét hành vi” trong sách tiếng Anh..........................80
Hình 2.11: Liên kết sóng đôi đánh giá SVHT: phản ứng trong sách tiếng Anh.84
Hình 2.12: Liên kết sóng đôi đánh giá gián tiếp: Phán xét trong sách tiếng
Anh ...................................................................................................................84
Hình 2.13: Liên kết sóng đôi đánh giá SVHT: phản ứng trong sách tiếng Việt.85
Hình 2.14: Liên kết sóng đôi đánh giá gián tiếp: Phán xét trong sách tiếng
Việt ...................................................................................................................86

12. DANH MỤC SƠ ĐỒ
Sơ đồ 1.1: Mối quan hệ giữa ngữ vực và thể loại (Eggins, 1994, tr. 34) ............18
Sơ đồ 1.2: Các tầng ngôn ngữ và các siêu chức năng của ngôn ngữ (Rose &
Martin, 2012)...................................................................................................20
Sơ đồ 1.3: Phán xét hành vi và đánh giá sự vật hiện tượng – tác động thể chế
hóa (Martin & White 2005: 45) ....................................................................22
Sơ đồ 1.4: Hệ thống thái độ (Martin & White, 2005)............................................32
Sơ đồ 1.5: Hệ thống sự tăng giảm lực (Sao, 2010) ................................................35
Sơ đồ 1.6: Biện pháp hiện thực hóa “cường độ” (Hood, 2010)............................38
Sơ đồ 1.7: Hệ thống tiêu điểm (Hood, 2010)..........................................................39
Sơ đồ 3.1: Minh họa bài đọc thể loại tin tức trong sách tiếng Anh................... 137
Sơ đồ 3.2: Lan tỏa đánh giá tích cực chiến sĩ cứu hỏa thông qua quan hệ từ
vựng trái nghĩa ............................................................................................. 147

13. 1
MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài
Ngôn ngữ đánh giá – ngôn ngữ thể hiện cảm xúc cá nhân, đánh giá hành vi
của người khác và đánh giá sự vật hoặc hiện tượng, là một phần quan trọng trong thực
tiễn giao tiếp vì thế không ngạc nhiên khi nó trở thành một nội dung thu hút được sự
chú ý của nhiều nhà nghiên cứu, đặc biệt những năm gần đây trong xu hướng khảo
sát các chức năng của ngôn ngữ trong đời sống xã hội. Tuy vậy hướng nghiên cứu
này cũng chỉ mới bắt đầu được quan tâm nghiên cứu ở Việt Nam.
Môn học ngôn ngữ ở bậc tiểu học có vai trò vô cùng quan trọng vì chức năng
kép của nó trong nhà trường: vừa là công cụ học tập, vừa là đối tượng học tập. Nghiên
cứu sách giáo khoa ngôn ngữ ở bậc tiểu học vì thế là yêu cầu hết sức cần thiết. Tuy
vậy nội dung này rõ ràng cũng chưa được chú ý nghiên cứu ở Việt Nam.
Trong bối cảnh thực hiện nghị quyết Số 88/2014/QH13 “Về đổi mới chương
trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông”, luận án của chúng tôi thực hiện rà soát và
đánh giá chương trình và sách giáo khoa tiếng Việt tiểu học hiện hành, cụ thể là
nghiên cứu ngôn ngữ đánh giá thể hiện chức năng liên nhân trong sách giáo khoa
tiếng Việt tiểu học, với mong muốn đóng góp một phần công sức và trí tuệ trong công
cuộc đổi mới chương trình và sách giáo khoa đang diễn ra ở Việt Nam. Cũng cần nói
thêm rằng, chủ trương đổi mới “Một chương trình, nhiều bộ sách” cũng tạo ra nhiều
thách thức và cơ hội cho các nhà giáo dục. Trên cơ sở kết quả nghiên cứu của luận
án, chúng tôi mong muốn góp phần định hướng cho các tổ chức và cá nhân chọn lựa
các thể loại văn bản phù hợp để đưa vào sách giáo khoa, với sự chú trọng đến ngôn
ngữ đánh giá nhằm hướng đến phát triển năng lực sử dụng ngôn ngữ đánh giá của
học sinh.
Trong điều kiện khó khăn, nghiên cứu về sách giáo khoa của chúng tôi được
thực hiện giới hạn trong sự so sánh với sách giáo khoa tiểu học (tiếng Anh) của
Singapore. Trong một nghiên cứu gần đây vào năm 2013, Lê Thị Ngọc Diệp nhận
định: “Singapore hiện nay được xem là một trong những trung tâm của nền giáo dục
tiên tiến. Hệ thống trường công lập tại đây nổi tiếng về chất lượng giảng dạy và học
tập. Mặt khác, tuy Việt Nam và Singapore là hai quốc gia có lịch sử và nền văn hoá

14. 2
khác nhau nhưng vẫn có một số nét tương đồng về vị trí địa lí, về sản xuất kinh tế.
Hệ thống giáo dục phổ thông của Singapore cũng bắt đầu từ cấp tiểu học. Các môn
học ở bậc học này tại Singapore không khác nhiều so với các môn học ở bậc tiểu học
tại Việt Nam”. Ở Việt Nam, ngôn ngữ được dùng trong giao tiếp xã hội và sách giáo
khoa là tiếng Việt. Ở Singapore, “tiếng Anh là một trong bốn ngôn ngữ chính thức ở
Singapore. Là ngôn ngữ được sử dụng trong hành chính, giáo dục, thương mại, khoa
học, kỹ thuật và trong giao tiếp toàn cầu, tiếng Anh đã trở thành phương tiện truy cập
thông tin, kiến thức với thế giới.” (English Language Syllabus, 2001).
Để thực hiện được nội dung trên, chúng tôi áp dụng lý thuyết ngôn ngữ học
chức năng hệ thống (NHCNHT) và lý thuyết thể loại (genre theory) theo trường phái
Sydney (Martin & Rose, 2008), sử dụng bộ công cụ đánh giá (Appraisal framework)
được phát triển bởi Martin & White (2005) để phân tích ngôn ngữ đánh giá (NNĐG)
trong các bài đọc hiểu ở tầng ngữ nghĩa diễn ngôn. “Đây cũng là những cơ sở lý
thuyết được áp dụng cho việc thiết kế chương trình Ngữ Văn và đánh giá việc học
của học sinh ở Úc (The Australian curriculum: English) (ACARA, 2014), và ngày
càng có tầm ảnh hưởng sâu rộng đến việc giảng dạy Ngữ Văn và Ngôn Ngữ tại nhiều
quốc gia trên thế giới như Singapore, Trung Quốc, Indonesia, Hoa Kỳ, Anh, Brazil,
Argentina (Achugar, Schleppegrell, & Oteiza, 2007; Brisk, 2014; Coffin, 2009;
Emilia & Hamied, 2015;Gebhard, Chen, Graham, & Gunawan, 2013;Schleppegrell,
2013; Sujatna, 2012)” (Trích dẫn từ Thu, 2016). Qua khảo sát chúng tôi nhận thấy
việc vận dụng các lý thuyết được trình bày trên đây vào nghiên cứu đối chiếu giữa
tiếng Anh và tiếng Việt đã được nhiều nhà nghiên cứu trong và ngoài nước hết sức
quan tâm. Tuy nhiên chưa có một nghiên cứu nào đi sâu tìm hiểu trong lĩnh vực sách
giáo khoa ngôn ngữ, đặc biệt là sách giáo khoa ngôn ngữ ở bậc tiểu học.
Những lí do được trình bày trên là cơ sở để chúng tôi chọn đề tài Nghiên cứu
ngôn ngữ đánh giá trong sách giáo khoa bậc tiểu học (So sánh sách tiếng Anh tiểu
học ở Singapore và sách tiếng Việt tiểu học ở Việt Nam).
2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu của luận án

15. 3
2.1. Mục đích nghiên cứu
Thông qua nghiên cứu này chúng tôi mong muốn tìm ra được những điểm tương
đồngvà khác biệt (nếucó) về cấutrúc thể loại vàđặc điểm NNĐG thể hiệnchức năngliên
nhân trongmột số thể loại vănbản, cụ thể làNNĐG thể hiệnthái độ và thang độ trong các
bài đọc hiểutrongsáchtiếngAnh và tiếngViệt bậc tiểuhọc ở Singapore và Việt Nam để
đáp ứng được mục tiêucủamôn học.
2.2. Nhiệm vụ của luận án
Mục đíchnêu trêncủa luận án được thực hiện qua các nhiệm vụ cụ thể sau đây:
- Miêu tả và tổng hợp thể loại văn bản xuất hiện trong cả hai bộ sách tiếng Anh
và tiếng Việt bậc tiểuhọc ở Singapore và Việt Nam dựa theo lý thuyết về thể loại theo
trường phái Sydney nhằm xác định nguồn ngữ liệu nghiên cứu.
- Khảo sát, phân tích địnhlượngcho rakết quả về tỷlệ các loại ngônngữ đánh giá
thể hiện thái độ và thang độ trong hai bộ sách tiếng Anh và tiếng Việt bậc tiểu học ở
Singapore và Việt Nam.
- Khảo sát, phân tíchđịnh tính một số thể loại văn bản được xem là cốt lõi trong
chương trìnhtiểu học để tìm hiểu cấu trúc thể loại và đặc điểm ngôn ngữ đánh giá thực
hiện chức năng liênnhân, cụ thể là ngôn ngữ thể hiện thái độ và thang độ trongtừng thể
loại văn bản đó.
- Rút ra những điểm tương đồng và khác biệt, nếu có, để phục vụ cho mục đích
giảng dạy, biên soạn sách giáo khoa môn tiếng Việt nói riêng và môn ngữ văn nói
chung ở Việt Nam
- Khẳng định tính khả thi khi áp dụng lý thuyết NHCNHT và bộ công cụ đánh
giá trong việc miêu tả, phân tích cấu trúc thể loại và NNĐG trong tiếng Việt. Đồng
thời tìm ra những đặc trưng riêng biệt về NNĐG trong tiếng Việt.
Kết quả của nghiên cứu là căn cứ để chúng tôi đưa ra nhận xét về tính chất,
mức độ sử dụng NNĐG thể hiện chức năng liên nhân, cụ thể là ngôn ngữ thể hiện
thái độ và thang độ trong bộ sách giáo khoa bậc tiểu học ở hai nước khác nhau. Qua
đó, chúng ta thấy được những nét phổ quát trong vấn đề biên soạn sách giáo khoa,
cũng như những nét đặc thù có tính dân tộc – văn hóa của mỗi quốc gia.

16. 4
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu của luận án
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Ngôn ngữ đánh giá, cụ thể là ngôn ngữ thể hiện thái độ và thang độ trong các
bài đọc hiểu trong sách tiếng Anh tiểu học ở Singapore và sách tiếng Việt cùng bậc
ở Việt Nam.
3.2. Phạm vi nghiên cứu
Luận án của chúng tôi sử dụng nguồn ngữ liệu từ hai bộ sách giáo khoa bậc tiểu học,
sách giáo khoa tiếng Anh lớp 3, 4 và 5 ở Singapore và sách giáo khoa tiếng Việt cùng
bậc ở Việt Nam sau đây:
Sách giáo khoa tiếng Anh bậc tiểuhọc ở Singapore
- My Pals are here!English3A, 3B, NXB Marshall Cavendish Education, 2003.
- My Pals are here!English4A, 4B, NXB Marshall Cavendish Education, 2003.
- My Pals are here!English5A,5B, NXB Marshall Cavendish Education, 2004.
Sách giáo khoa tiếng Việt bậc tiểuhọc ở Việt Nam
- Tiếng Việt 3, tập một, NXB Giáo dục, 2006.
- Tiếng Việt 3, tập hai, NXB Giáo dục, 2004.
- Tiếng Việt 4, tập một, NXB Giáo dục, 2006.
- Tiếng Việt 4, tập hai, NXB Giáo dục, 2007.
- Tiếng Việt 5, tập một, NXB Giáo dục, 2007.
- Tiếng Việt 5, tập hai, NXB Giáo dục, 2007.
Sở dĩ chúng tôi chỉ chọn sách giáo khoa từ lớp 3 đến lớp 5 là vì nội dung sách
giáo khoa tiếng Anh và tiếng Việt ở lớp 1 và lớp 2 tập trung nhiều vào phần vần, từ
và câu. Ngôn ngữ đánh giá cần phải được tìm hiểu và phân tích ở cấp độ văn bản và
diễn ngôn, vì vậy bộ sách lớp 3,4 và 5 được chọn làm ngữ liệu nghiên cứu.
Bắt đầu từ đây trở đi, ở các tiêuđề chúngtôi viết đầy đủ“Sách tiếngAnh tiểuhọc
ở Singapore và sách tiếng Việt tiểu học ở Việt Nam” còn trong phần nội dung và bảng
biểu, để cho ngắn gọn chúng tôi dùng “sách tiếngAnh và sách tiếngViệt”.
Trong cả hai bộ sách tiếng Anh và tiếng Việt, các bài tập đọc có vị trí rất quan
trọng bởi lẽ nó chứa đựng các ngữ liệu làm cở sở để học sinh học các phân môn khác

17. 5
trong một đơn vị bài học. Do đó, trong luận án, chúng tôi tập trung khảo sát ngôn ngữ
đánh giá trong các bài tập đọc.
Trước tiên, chúng tôi tổng hợp tất cả các bài tập đọc trong hai bộ sách tiếng
Anh và tiếng Việt và xác định thể loại của chúng dựa trên lý thuyết về thể loại trường
phái Sydney và có tham khảo phần tóm tắt thể loại trong Humphrey, Droga, & Feez,
2012; Rose & Martin, 2012; Thu, 2016 (Bảng tổng hợp chi tiết ở phần Phụ lục 2).
Đối với sách tiếng Anh thì công việc đơn giản hơn rất nhiều vì thể loại văn bản đã
được nêu rõ ở ngay những trang đầu của cuốn sách trong mục “Summary of content”
(nội dung chính).
Từ số liệu thống kê (Phụ lục 3) chúng tôi nhận thấy thể loại kể chuyện và thông
tin có mặt ở gần như tất cả các lớp ở cả hai bộ sách. Theo chúng tôi lý do có lẽ là bởi vì
kể chuyện là thể loại phổ biến nhất trong tất cả các nền văn hóa và thông tin là rất cần
thiết cho học sinh ở lứa tuổi này vì mục đíchcủa thể loại này là miêu tả, phân loại các
hiện tượng tự nhiên và xã hội. Thể loại lịchsử có mặt ở tất cả các lớp trong sách tiếng
Việt nhưng lại chỉ xuất hiện ở sáchtiếng Anh 5. Mục đíchcủa thể loại thông tinlà cung
cấp những kiến thức chung, do vậy tiềm năng sử dụng ngôn ngữ đánh giá trong thể loại
này là không nhiều. Từ tất cả những lí do trên, chúng tôi chọnhai thể loại kể chuyện và
lịchsử tronghai bộ sách để làm ngữ liệunghiên cứu.
Qua khảo sát sơ bộ sách tiếngAnh cho thấy thể loại kể chuyện và lịchsử đã được
phân chiamột cáchtinhtế hơnthành các tiểuloại dựatrênhìnhthức, giai đoạn, tiềm năng
thể hiện nhận định, đánh giá và chức năng xã hội của từng thể loại. Vì vậy, chúng tôi lấy
các thể loại và hình thức văn bản trongsáchtiếng Anh làm gốc, và tìm các văn bản tương
đương trong sáchtiếng Việt để làm ngữ liệuso sánh. Các thể loại và hình thức văn bản,
cùng với mục đíchcủatừng thể loại được trìnhbày ở Phụlục 4.
Dựa vào cấu trúc tổng quan (global patterns) để phân biệt thể loại chúng tôi
đã chọn ra 14 văn bản được ký hiệu từ E1 đến E13 trong sách tiếng Anh và 18 văn
bản trong sách tiếng Việt được ký hiệu từ V1 đến V13 (Phụ lục 5).
Bộ công cụ đánh giá dùng để miêu tả NNĐG xét từ ba góc độ: “thái độ”
(attitude), “thang độ” (graduation) và “giọng điệu” (engagement).

18. 6
 “Thái độ” là trung tâm trong bộ khung đánh giá, bao gồm ngôn ngữ để diễn
tả: (1) tác động (affect), (2) phán xét hành vi (judgement) và (3) đánh giá sự vật hiện
tượng (appreciation).
 “Thang độ” làsự thể hiện “thái độ”: (1) được nâng lên hoặc hạ xuống (force:
lực); (2) được làm sắc nét hoặc làm mờ đi (focus: tiêu điểm).
 “Giọng điệu” liên quan đến “thái độ” xuất phát từ (1) chính tác giả
(monogloss: giọng điệu của tác giả); (2) những người khác (heterogloss: giọng điệu
của người khác).
Trong luận án này chúng tôi giới hạn phạm vi nghiên cứu, chỉ đi sâu vào hai
góc độ Thái độ và Thang độ (do “giọng điệu” thích hợp với thi pháp học (poetics)
hoặc tự sự học (narratology) hơn là ngôn ngữ học) với mục đích tìm hiểu:
+ ngôn ngữ thể hiện “thái độ” thực hiện chức năng liên nhân trong sách tiếng
Anh tiểu học ở Singapore và sách tiếng Việt tiểu học ở Việt Nam .
+ ngôn ngữ thể hiện “thang độ” của thái độ thực hiện chức năng liên nhân
trong sách tiếng Anh tiểu học ở Singapore và sách tiếng Việt tiểu học ở Việt
Nam.
Có ba điểm cần lưu ý ở đây. Một là, tác động, phán xét hành vi và đánh giá
sự vật hiện tượng chỉ là hệ thống bậc một trong hệ thống thái độ. Tuy nhiên, khi
mỗi sự lựa chọn cú được nghiên cứu chi tiết thì các sự lựa chọn tinh tế hơn trong hệ
thống thái độ sẽ được tìm hiểu kỹ càng. Hai là, các phạm trù ngữ pháp của tiếng Việt
và tiếngAnh không nên được xem là đồngnhất, chẳng hạn trongtiếngAnh để bổ nghĩa
cho một động từ thì dùng trạng từ (adverb), nhưng trong tiếngViệt các nhà nghiên cứu
cho rằng tiếng Việt vẫn sử dụng tính từ trongvai trò thành tố phụ bổ nghĩa cho độngtừ,
hay nói cách khác, trongtiếng Việt không tồn tại trạng từ với tư cách là một từ loại. Ba
là, trong chương trình tiểu học thường xuất hiện các câu chuyện cổ tích hay các câu
chuyện tưởng tượng của trẻ em. Do vậy, khi phân tíchcác quá trìnhtinhthần, cảm thể là
một danh từ không chỉ người có thể xuất hiện. Trong trường hợp này, người nói, người
viết được cho là đã nhân cách hóa cảm thể. Chẳng hạn, cảm thể Ngựa con (trongsách
tiếngViệt) hay concáo (the Fox) trong sáchtiếng Anh được thể hiện như thể chúng có
cảm giác, suy nghĩ, hay nhận thức giống con người.

19. 7
4. Phương pháp nghiên cứu
Do mục đích của luận án là so sánh - đối chiếu ngôn ngữ đánh giá thực hiện
chức năng liên nhân trong hai bộ sách tiếng Anh và tiếng Việt nên phương pháp phân
tích định tính và định lượng được thực hiện bằng các công cụ phân tích diễn ngôn là
hai phương pháp chính. Phân tích định lượng dùng để tính toán và tìm ra sự giống và
khác nhau về tỷ lệ từng loại Thái độ và Thang độ trong ngữ liệu sách tiếng Anh và
tiếng Việt. Phân tích định tính cho phép phân tích sâu hơn về cấu trúc thể loại và đặc
điểm ngôn ngữ đánh giá của một số thể loại trong ngữ liệu nghiên cứu.
Ngoài ra phương pháp phân tích ngữ cảnh cũng đặc biệt quan trọng trong luận
án này để phân tích nghĩa của từ trong ngữ cảnh cụ thể. Theo Mai Ngọc Chừ; Vũ Đức
Nghiệu & Hoàng Trọng Phiến (1997): “Khi dùng ngôn ngữ để giao tiếp, người ta
thường nói ra những câu, những phát ngôn, chứ không phải là những từ rời rạc. Tại
đó, các từ kết hợp với nhau theo những quy tắc và chuẩn mực của ngôn ngữ. Cũng
trong câu hoặc phát ngôn cụ thể, người ta mới biết được rằng: Tại trường hợp, hoàn
cảnh cụ thể này, từ có nghĩa gì (tức là nó bộc lộ nghĩa nào trong số các nghĩa của
nó)”.
Một số thủ pháp cải biến, mô hình hóa, thống kê v.v. cũng được sử dụng một
cách linh hoạt.
5. Đóng góp mới về khoa học của luận án
5.1. Về mặt lí luận
Luận án góp phần:
- Làm sáng rõ các vấn đề lý thuyết về NHCNHT, lý thuyết về thể loại và bộ
công cụ đánh giá;
- Bổ sung vào thành quả nghiên cứu và so sánh giữa hai ngôn ngữ tiếng Anh
- tiếng Việt, cụ thể là NNĐG trong các bài đọc hiểu trong sách tiếng Anh tiểu học ở
Singapore và sách tiếng Việt tiểu học ở Việt Nam.
5.2. Về mặt thực tiễn
Luận án góp phần:
- Nâng cao chất lượng giảng dạy môn tiếng Việt ở bậc tiểu học cũng như các
bậc học cao hơn ở Việt Nam;

20. 8
- Giúp những người xây dựng chương trình và biên soạn sách giáo khoa trong
công việc phát triển chương trình, biên soạn sách giáo khoa và xây dựng tiêu chí đánh
giá cho môn tiếng Việt ở bậc tiểu học cũng như các bậc học cao hơn.
6. Cấu trúc của luận án
Ngoài Phần mở đầu và kết luận, luận án có 3 chương chính.
Chương 1. Tổng quan tình hình nghiên cứu và Cơ sở lý luận
Chương 2. Ngôn ngữ đánh giá trong sách tiếng Anh tiểu học ở Singapore và
sách tiếng Việt tiểu học ở Việt Nam – Phân tích định lượng
Chương 3. Ngôn ngữ đánh giá trong sách tiếng Anh tiểu học ở Singapore và
sách tiếng Việt tiểu học ở Việt Nam – Phân tích định tính
Chương 1

21. 9
TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU
VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN
Ở chương này trước hết chúng tôi trình bày tổng quan các công trình nghiên
cứu ngữ pháp chức năng hệ thống, nghiên cứu thể loại và NNĐG và tóm lược các
nghiên cứu về sách giáo khoa tiếng Việt tiểu học. Sau đó chúng tôi trình bày nền tảng
lý luận của luận án này bao gồm: lý thuyết ngôn ngữ học chức năng hệ thống
(NHCNHT), bộ công cụ Đánh giá (Appraisal Framework) và lý thuyết về thể loại
theo trường phái Sydney.
1.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu
1.1.1. Các công trình nghiên cứu ngữ pháp chức năng hệ thống, nghiên cứu thể
loại và ngôn ngữ đánh giá
1.1.1.1. Các công trình nghiên cứu thể loại và ngữ pháp chức năng hệ thống
Một trong những nhà ngôn ngữ học có ảnh hưởng lớn trong lĩnh vực giáo dục
ngôn ngữ là M.A.K. Halliday. Các công trình của ông có ảnh hưởng sâu rộng đến
giáo dục ngôn ngữ và là sự khởi đầu tốt cho những thay đổi trong việc dạy và học
ngôn ngữ. Một số sách và tài liệu của ông cần phải kể tới đó là: Các khoa học ngôn
ngữ và dạy ngôn ngữ (The linguistic sciences & language teaching, 1961); Hệ thống
và chức năng trong ngôn ngữ (System and function in language, 1976); Ngôn ngữ
như là một hệ thống kí hiệu xã hội: Giải thích ngôn ngữ và ý nghĩa (Language as
social semiotics: The interpretation of language and meaning, 1978); Viết khoa học
(Writing science,1993); Dẫn luận ngữ phápchức năng (An introduction to functional
grammar, 1994)
Thành tựu trong nghiên cứu thể loại và về ngữ pháp chức năng hệ thống đã
được thể hiện trong nhiều sách hướng dẫn dành cho giáo viên và sách giáo khoa dành
cho học sinh. Các ấn phẩm quan trọng nhất là của Derewianka (1990), giới thiệu lí
thuyết thể loại dành cho giáo viên, loạt sách thể loại của Martin và Rohthery (1980s
và 1990s) dành cho các trường tiểu học và sách dành cho giáo viên của Christie cùng
cộng sự (1990, 1992) với tiêu đề chung Ngôn ngữ: Tài nguyên ý nghĩa (Language: A
Resource for Meaning). Lý thuyết về thể loại, đặc biệt là các thể loại viết trong trường
học được đi sâu và làm rõ hơn trong các cuốn sách ra đời trong thế kỷ 21 này. Đó là

22. 10
Martin và David Rose (2003) với cuốn Nghiên cứu ở tầng Diễn ngôn (Working with
Discourse); Christie (2005) với cuốn sách Giáo dục ngôn ngữ trong những năm học
đầu tiên (Language Education in the Primary Years) và mới gần đây nhất là cuốn
sách Ngữ pháp và Ý nghĩa (Grammar and Meaning) của Humphrey cùng cộng sự
(2012).
Ở Việt Nam, đỉnh cao của mối quan tâm đến việc nghiên cứu ngôn ngữ từ bình
diện chức năng là sự ra đời của công trình: Tiếng Việt: sơ khảo ngữ pháp chức năng
của học giả Cao Xuân Hạo (1991).Kể từ khi ra đời, cuốn sách đã thu hút được sự chú
ý đáng kể của các nhà ngôn ngữ học, ví dụ như (Đ.H. Châu 1992, Đ. V. Đức 1993,
H. V. Vân 1997). Đường hướng nghiên cứu theo cách tiếp cận chức năng này đã được
nhiều nhà nghiên cứu ở Việt Nam áp dụng trong nghiên cứu của mình, hầu hết các
nghiên cứu tập trung vào lĩnh vực ngôn ngữ báo chí. Luận án của chúng tôi dựa trên
nền tảng vững chắc của những công trình nêu trên nhưng đi sâu vào lĩnh vực ngôn
ngữ trong sách giáo khoa.
1.1.1.2. Các công trình nghiên cứu ngôn ngữ đánh giá trên thế giới
Bộ công cụ đánh giá (đánh giá về ngôn ngữ đánh giá) đã được áp dụng để tìm
hiểu NNĐG trong diễn ngôn ở nhiều lĩnh vực khác nhau. Đó là: trong lĩnh vực khoa
học (Veel, 1998), lĩnh vực giáo dục (S. Hood, 2010; Macken-Hoarik, 2003; Macken-
Hoarik et al., 2011), lĩnh vực nghề nghiệp (Lipovsky, 2009, 2013), lĩnh vực chính trị
(Miller, 2007) và lĩnh vực truyền thông (E. Thompson & White, 2008; White, 1998).
Bộ công cụ đánh giá cũng được áp dụng để phân tíchcác thể loại (genres) khác nhau.
Đó là: tự sự (Macken-Horarik, 2003; Page, 2003; Painter, 2003), sách giáo khoa lịch
sử (Coffin, 2009), văn bản học thuật bao gồm bài luận thuyết phục, bài báo cáo khoa
học, bài báo nghiên cứu (Derewianka, 2007;Hao & Humphrey, 2012;S. Hood, 2004,
2006, 2010). Ngoài ra, việc áp dụng bộ công cụ đánh giá không những phân tích các
văn bản viết (text of written form), mà còn phân tích các văn bản nói (text of spoken
mode) (Adendorff & Klerk, 2005;Becker, 2009; Caldwell, 2009;S. Eggins, 2000;S.
Eggins & Slade, 1997; S. Hood & Forey, 2008). Ngoài việc phân tích văn bản tiếng
Anh được viết bởi người bản ngữ, bộ công cụ đánh giá còn được áp dụng để phân
tích NNĐG bằng tiếng Anh của người nói các ngôn ngữ khác (Adendorff & Klerk,

23. 11
2005; Lee, 2016; Xianghua & Thompson, 2009). Bộ công cụ đánh giá còn được áp
dụng rộng rãi để phân tích NNĐG bằng các ngôn ngữ không phải là tiếng Anh như
là tiếng Áo (Kaltenbacher, 2006), tiếng Trung quốc (Kong, 2006;McDonald, 2008),
tiếng Pháp (Caffarel & Rechniewski, 2008), tiếng Ý (Pounds, 2010), tiếng Thụy điển
(Folkeryd, 2006), tiếng Tây ban nha (Oteiza & Pinto, 2008), tiếng Nhật (Sano, 2011;
Thomson, 2008),tiếng Thái (Knox & Patpong, 2008)và tiếng Việt (Tran, 2011;Tran
& Thomson, 2008; Vo, 2011; Thu, 2013).
Trong những nghiên cứu về NNĐG trong lĩnh vực giáo dục ngôn ngữ, chúng tôi
đánh giá cao những nghiên cứu sau đây và chúng tôi sử dụng để tham khảo phục vụ
cho đề tài của mình.
Trong luận án của Susan (2010),tác giả nghiên cứu NNĐG trong diễn ngôn khoa
học. Cụ thể là tác giả phân tích NNĐG xuất hiện trong phần “Mở đầu” (Introduction)
của các bài báo khoa học và của các luận án. Kết quả nghiên cứu của luận án góp
phần nâng cao chất lượng giảng dạy năng lực ngôn ngữ trong diễn ngôn khoa học.
Nghiên cứu này cũng đã tìm ra và mở rộng bộ công cụ đánh giá ở góc độ “thang độ”
và cho rằng trongdiễn ngôn khoa học “thang độ”đóngvai trò quan trọngtrongviệc làm
tăng cường ngữ nghĩa của từ ngữ không mang tính biểu thái.
Trong luận văn (2010)với đề tài “Phân tíchthái độ trongthể loại kể chuyệntrong
sáchgiáo khoa tiếngAnh bậc trunghọc phổ thông” (Analyses ofattitudesin storygenres
from English textbooks for senior high schools), một sinh viên Trung quốc đã tìm hiểu
và phân tíchNNĐG thể hiện “thái độ” hiểnngôn trongbài đọc ở ba tiểuloại kể chuyện,
đó làtường thuật, giãi bày cảm xúc và tự sự. Kết quả của nghiên cứunhằm giúp học sinh
hiểu được ýnghĩa tầng sâu của văn bản, mục đíchcủa tác giả và mô-típcủatừng thể loại
văn bản. Nghiên cứucủa chúng tôi về sách giáo khoa đã có tham khảo nhất định kết quả
của luận văn này. Tuy nhiên luận văn này chưa hệ thống hóa được các biện pháp hiện
thực hóa “thái độ” (attitude) hiển ngôn, chưa tìm hiểu NNĐG thể hiện “thái độ” hàm
ngôn. Hơn nữa luận văn này chưa hề đề cập tới góc độ thứ hai của bộ công cụ đánh giá,
đó là “thang độ”(graduation)
Luận văn Thạc sỹ của Kawamitsu (2012) tìm ra sự khác biệt về NNĐG trong
SGK ngữ văn từ lớp 2 đến lớp 4 ở Nhật và ở Mỹ. Nghiên cứu này có nhiều điểm

24. 12
giống với nghiên cứu của chúng tôi đó là nghiên cứu sách giáo khoa bậc tiểu học và
so sánh hai bộ sách ở hai ngôn ngữ khác nhau đó là tiếng Anh (ở Mỹ) và tiếng Nhật.
Chúng tôi đã tham khảo luận văn này để có hiểu biết thêm về phương pháp phân tích
văn bản phục vụ cho luận án của chúng tôi. Luận văn này phát triển hơn luận văn đề
cập ở trên là đã quan tâm đến NNĐG thể hiện “thái độ” hàm ngôn. Tuy nhiên, luận
văn này cũng chưa hệ thống hóa được các biện pháp hiện thực hóa “thái độ” hiển
ngôn và cũng chưa mở rộng đến góc độ thứ hai của bộ khung đánh giá, đó là NNĐG
thể hiện “thang độ”.
Luận văn thạc sỹ của Canfield (2013) đi theo hướng tìm ra sự khác biệt về đặc
điểm ngữ pháp từ vựng trong hai thể loại văn bản có mục đích xã hội khác nhau rõ
nét, đó là thể loại “kể chuyện” và “thông tin”. Đối tượng nghiên cứu của luận văn này
khá gần với đối tượng nghiên cứu của chúng tôi, đó là sách Reading/Language Arts
từ lớp 2 đến lớp 4 của nhà xuất bản Houghton Mifflin Harcourt publishing. Nghiên
cứu này có điểm phát triển hơn các nghiên cứu trước là đi sâu hơn về các giá trị mở
rộng ở phía tay phải của bộ công cụ đánh giá. Tuy nhiên, cũng giống hai nghiên cứu
nêu trên, luận văn này cũng chưa hệ thống hóa được các biện pháp hiện thực hóa “thái
độ” hiển ngôn và cũng chưa mở rộng đến góc độ thứ hai của bộ khung đánh giá, đó
là NNĐG thể hiện “thang độ”.
1.1.2. Các công trình nghiên cứu Ngôn ngữ đánh giá trong tiếng Việt
Cho đến nay, nghiên cứu NNĐG trong tiếng Việt vẫn còn rất hạn chế. Theo
khảo sát của chúng tôi có năm nghiên cứu sau đây áp dụng bộ công cụ đánh giá vào
nghiên cứu của mình (Nguyen, 2010;Tran, 2011; Tran & Thomson, 2008; Vo, 2011,
Thu, 2013).
Nguyễn Hồng Sao (2010) đã có công trình nghiên cứu lấy cấu trúc thể loại và
ngôn ngữ trong tin quốc tế và phóng sự sử dụng bộ công cụ đánh giá làm công cụ đo
lường. Tuy nhiên, đây mới chỉ là bước đầu bộ công cụ đánh giá được dùng làm cơ sở
phân tích ngôn ngữ báo chí qua bình diện liên nhân ở hai thể loại cơ bản của báo tiếng
Việt và tiếng Anh mà thôi. Luận án đã liệt kê các ví dụ NNĐG được sử dụng trong
văn bản và quy nó vào phạm trù nhằm đưa ra những nhận xét về mặt nội dung, ý
nghĩa của văn bản. Hạn chế của công trình này là chưa hệ thống và nêu lên được các

25. 13
biện pháp mà NNĐG được sử dụng trong hai thể loại báo nêu trên trong tiếng Việt
và tiếng Anh.
Trong nghiên cứu của Tran & Thomson, việc phân tích NNĐG trong văn bản
viết tập trung trả lời câu hỏi nhà báo Việt nam sử dụng nguồn lực ngôn ngữ tiếng Việt
như thế nào để bày tỏ quan điểm, thái độ đánh giá chính phủ Mỹ trong sự kiện chiến
tranh Iraq. Tác giả chỉ sử dụng duy nhất 1 bài báo, do vậy chưa thể khái quát đặc
điểm NNĐG trong tiếng Việt đối với thể loại văn bản viết.
Luận án của Trần Thị Hồng Vân (2011) sử dụng bộ công cụ đánh giá để khám
phá thái độ của xã hội với vấn đề chất lượng giáo dục sau Đại học ở Việt nam. Số
liệu được thu thập từ các cuộc phỏng vấn trực tiếp. Nghiên cứu đã phát hiện một số
vấn đề về chất lượng liên quan đến bậc đào tạo này. Vấn đề được phản ánh trong các
đánh giá của các bên liên quan: người có ít quyền lực nhất, đó là sinh viên và người có
quyền lực cao nhất là các ông chủ doanh nghiệp. Nghiên cứu của Trần Thị Hồng Vân
thể hiện tiềm năng áp dụng thành công bộ công cụ đánh giá bằng tiếngAnh để khai thác
và tìm hiểu NNĐG trongtiếngViệt. Tuy nhiên nghiên cứu này chỉ tìm hiểu thái độ ở ba
góc độ(đólà:tác động, phán xét về hành vi và đánh giácác sự vật, hiệntượng) mà không
đi sâu vào phân tích các ý nghĩa tinh tế hơn phát triểnvề phía tay phải của bộ công cụ
đánh giá (chẳng hạn như trongcảm xúc có hạnh phúc hay bất hạnh (Un/happiness). Đây
là một khoảng trống cho các nghiên cứu sau này áp dụng bộ công cụ đánh giá một cách
chi tiết.
Luận án của Võ Đức Duy (2011) nghiên cứu việc sử dụng nguồn lực NNĐG
thể hiện giọng điệu của các nhà báo trong bản tin cứng kinh doanh. Nghiên cứu của
tác giả này là nguồn tham khảo rất hữu íchcho luận án của chúng tôi khi cả hai nghiên
cứu đều tìm hiểu ngôn ngữ đánh giá trong văn bản viết.
Công trình của Ngô Thị Bích Thu (2013) phân tích trên tư liệu hội thoại giữa
một nhóm sinh viên về việc trải nghiệm cuộc sống và học tập ở Úc và quan điểm của
họ với các vị trí công việc ở Việt nam, tập trung vào hai phạm trù thái độ và thang
độ. Số liệu từ luận án cho thấy khoảng cách khá lớn về khả năng sử dụng NNĐG
bằng tiếng Anh so với tiếng Việt trong giao tiếp của các sinh viên tham gia nghiên

26. 14
cứu. Nghiên cứu cũng đã chỉ ra nguồn lực ngôn ngữ thái độ và thang độ đặc thù trong
tiếngViệt, bao gồm tiểu từ tình thái, đại từ nhân xưng, từ láy và từ ghép.
1.1.3. Các công trình nghiên cứu sách giáo khoa tiếng Việt bậc tiểu học
Trong phần này chúng tôi trình bày hai nghiên cứu mà chúng tôi có tham khảo
cho luận án của mình, đồng thời tóm lược các ý kiến về đặc điểm ngôn ngữ sách giáo
khoa tiếng Việt bậc tiểu học.
Trong luận văn thạc sỹ ngôn ngữ học “Đặc điểm từ Hán Việt trong bộ sách
giáo khoa ở bậc tiểuhọc” (2011),tác giả Nguyễn Thị Minh Phương đã xây dựng được
bảng từ Hán Việt trong chương trình tiếng Việt ở bậc tiểu học, đồng thời đề cập đến
cách giải thích và giảng dạy từ Hán việt nhằm góp phần vào việc giảng dạy từ Hán
Việt phù hợp, hiệu quả và biên soạn, chỉnh lí SGK. Như vậy, luận văn này mới chỉ
nghiên cứu ngôn ngữ ở cấp độ từ mà thôi.
Luận án tiến sỹ ngữ văn của Lê Thị Ngọc Diệp “Các đơn vị ngôn ngữ trong
sách giáo khoa môn tiếng Việt bậc tiểu học ở Việt nam (So sánh với sách giáo khoa
môn tiếng Anh cùng bậc ở Singapore)” (2013)có lẽ là một công trình nghiên cứu một
cách có hệ thống và toàn diện vấn đề ngôn ngữ SGK tiếng Việt bậc tiểu học. Luận án
đi vào hướng nghiên cứu các đơn vị ngôn ngữ: âm vị, từ, ngữ cố định, câu và văn
bản, được sử dụng trong bộ SGK môn tiếng Việt bậc tiểu học ở Việt Nam và SGK
môn tiếng Anh cùng bậc ở Singapore. Do quy mô của nghiên cứu là quá rộng, luận
án này không thể đi sâu nghiên cứu một bình diện ngôn ngữ cụ thể nào.
Trong phần “Lịch sử vấn đề” của luận án, Lê Thị Ngọc Diệp đã tóm tắt những
bài viết và các công trình nghiên cứu liên quan đếnchương trình và SGK bậc tiểu học
nói chung và SGK tiếng Việt tiểu học nói riêng. Hầu hết các nghiên cứu này đều chưa
quan tâm đến mục đích giao tiếp với thể loại và cấu trúc văn bản, văn bản và ngữ
cảnh (trường diễn ngôn, quan hệ liên nhân và kênh giao tiếp). Đây là một khoảng
trống sẽ được triển khai trong luận án của chúng tôi.
1.2. Cơ sở lý luận
Nền tảng lý luận của luận án này dựa trên cơ sở lý thuyết ngôn ngữ học chức
năng hệ thống (NHCNHT), bộ công cụ Đánh giá (Appraisal Framework) và lý
thuyết về thể loại theo trường phái Sydney.
1.2.1. Lý thuyết ngôn ngữ học chức năng hệ thống

27. 15
1.2.1.1. Quan niệm về ngôn ngữ
Ngôn ngữ học chức năng hệ thống (NHCNHT) là lý thuyết về ngôn ngữ vượt
ra khỏi sự miêu tả về ngữ pháp đơn thuần. Theo trường phái NHCNHT, ngôn ngữ là
một nguồn tạo nghĩa hơn là những bộ công thức như cách hiểu của ngữ pháp truyền
thống và ngữ pháp tạo sinh của Chomsky. Halliday (2004) cho rằng: “ngôn ngữ được
giải thích như là một hệ thống các ý nghĩa, được kèm theo bởi các hình thức mà qua
đó các ý nghĩa được hiện thực hoá” (tr.15). Lý thuyết chức năng hệ thống giải thích
ngôn ngữ như là một mạng lưới của những sự lựa chọn được móc nối với nhau: hoặc
sự lựa chọn này, hoặc lựa chọn kia hoặc sự lựa chọn khác. Đối tượng lựa chọn được
hình thức hoá bằng các hệ thống. Halliday tập trung vào các chức năng tạo cho ngôn
ngữ một hình thức như hiện có, thường được gọi là “ngôn ngữ theo hướng nhìn xã
hội – kí hiệu học”. Ông cho rằng, những đòi hỏi của xã hội đã giúp ngôn ngữ hình
thành nên cấu trúc của nó. Ông đã làm sáng tỏ sự phát triển của ngôn ngữ từ quan
điểm chức năng: “Ngôn ngữ đã tiến hoá để thoả mãn các nhu cầu của con người, và
liên quan đến các nhu cầu này, cái phương thức mà nó được tổ chức là chức năng –
nó không phải là võ đoán” (Halliday, 2004, tr.16).
1.2.1.2. Quan hệ giữa ngữ cảnh và văn bản
Một trong những đặc điểm quan trọng của NHCNHT là mối quan hệ giữa ngôn
ngữ và ngữ cảnh. Các nhà ngôn ngữ theo trường phái này cho rằng: người ta không
thể hiểu được ý nghĩa của những điều được nói ra nếu không biết gì về ngữ cảnh xung
quanh chúng. Hoặc ngược lại, nếu hiểu được những gì viết hoặc nói ra thì cũng có
thể hình dung ra ngữ cảnh của chúng.
Halliday đã lí giải quan hệ giữa ngữ cảnh và văn bản như sau: “Văn bản là một
hiện hữu của quá trình và sản phẩm của ý nghĩa xã hội trong một ngữ cảnh tình huống
nào đó. Ngữ cảnh tình huống, ngữ cảnh mà trong đó văn bản được thể hiện lại được
lồng ghép vào trong văn bản, không phải theo lối từng đoạn một, hoặc cũng không
phải theo bất cứ một cách thức cơ giới nào mà một mặt qua mối quan hệ xã hội, mặt
khác qua tổ chức chức năng của ngôn ngữ” (Halliday & Hassan, 1994, tr. 11). Ông
cũng chỉ ra mối quan hệ của môi trường xã hội với tổ chức, chức năng của ngôn ngữ.
Môi trường xã hội của văn bản được mô tả bằng ba biến tố là Trường (Field), Không

28. 16
khí (Tenor), và Cách thức (Mode). Đặc trưng được trừu xuất, tổng hợp ba yếu tố này,
theo Thompson (1996) chính là “ngữ vực” (register), các tham số của ngữ vực cùng
xác định ngữ cảnh tình huống cho văn bản. Chúng ta xác định đặc trưng của ngữ cảnh
tình huống càng rõ bao nhiêu, càng dự đoán được đặc tính của văn bản trong tình
huống càng rõ bấy nhiêu. Ngôn ngữ ở ngữ cảnh này khác với ngôn ngữ ở ngữ cảnh
khác, phụ thuộc vào ngữ vực. Hãy xét hai ví dụ sau:
Văn bản A: (Trích từ Tiếng Việt 5 - Tập 1: Tuần 3 Tập đọc (tr.24)
Đoạn hội thoại diễn ra trong một ngôi nhà nông thôn Nam Bộ:
Cai: - Anh chị kia!
Dì Năm: - Dạ. cậu kêu chi?
Cai: - Có thấy một người mới chạy vô đây không?
Dì Năm: - Dạ, hổng thấy.
Cán bộ: - Lâu mau rồi cậu?
Cai: - Mới tức thời đây.
Cai: - Thiệt không thấy chớ? Rõ ràng nó quẹo vô đây (vẻ bực dọc).
Anh nầy là …
Dì Năm: - Chồng tui. Thằng nầy là con.
Cai: - (Xẵng giọng) Chồng chị à?
Dì Năm: - Dạ, chồng tui.
Cai: - Để coi. (Quay sang lính) Trói nó lại cho tao (chỉ dì Năm). Cứ
trói đi. Tao ra lịnh mà (lính trói dì Năm lại).
(Theo Nguyễn Văn Xe)
Văn bản B: (Trích từ Tiếng Việt 5 - Tập 1: Tuần 3 Tập làm văn, tr.31)
Một buổi có những đám mây lạ bay về. Những đám mây lớn, nặng và đặc xịt
lổm ngổm đầy trời…
Mưa đến rồi, lẹt đẹt… lẹt đẹt… mưa giáo đầu. Những giọt nước lăn xuống mái
phên nứa: mưa thực rồi. Mưa ù xuống khiến cho mọi người không tưởng được là mưa
lại kéo đén chóng thế…
Mưa đã ngớt. Trời rạng dần. Mấy con chim chào mào từ hốc cây nào đó bay
ra hót râm ran. Mưa tạnh, phía đông một mảng trời trong vắt. Mặt trời ló ra, chói lọi

29. 17
trên những vòm lá bưởi lấp lánh.
(Theo Tô Hoài)
Trong hai văn bản trên, ngữ vực hoàn toàn khác nhau. Xét về đối tượng giao
tiếp, các vai trong văn bản A là cai ngục và người nông dân. Về quan hệ, cai ngục ở
vị thế cao hơn. Ngôn ngữ được cai ngục và người nông dân sử dụng đã phản ánh mối
quan hệ này. Chẳng hạn tên cai ngục dùng lời lẽ hách dịch “Anh chị kia!”, còn Dì
năm thì hết sức lễ phép “Dạ, hổng thấy”. Văn bản B là quan hệ giữa tác giả và các
em thiếu nhi. Ngôn ngữ trong văn bản rất sinh động, hấp dẫn độc giả nhỏ tuổi. Chúng
ta cũng không thấy sự xuất hiện đại từ nhân xưng nào trong văn bản này.
Về chủ đề giao tiếp, văn bản A nói về việc một cán bộ bị địch rượt bắt chạy
vào một ngôi nhà nông dân Nam Bộ, trong khi văn bản B miêu tả cơn mưa rào. Về
phương thức, văn bản A có những đặc điểm của ngôn ngữ nói, ví dụ bỏ lửng câu,
xẵng giọng. Trái lại, văn bản B được tạo lập và tổ chức ý hết sức cẩn thận, bao gồm
ba giai đoạn. Giai đoạn 1 (từ đầu cho đến “mặc sức điên đảo trên cành cây”): giới
thiệu bao quát về cảnh sẽ tả; giai đoạn 2 (tiếp theo cho đến “mấy con chim chào mào
từ hốc cây nào đó bay ra hót râm ran”: miêu tả diễn biến của cơn mưa; giai đoạn 3
(đoạn còn lại): nhận xét và cảm nghĩ của người viết.
Như vậy, chủ đề khác nhau sẽ quy định sự lựa chọn từ ngữ khác nhau theo chủ
đề. Đối tượng giao tiếp khác nhau thì ngôn ngữ được sử dụng cũng khác nhau. Phương
thức thể hiện khác nhau quy định cách hành văn khác nhau (ví dụ ngôn ngữ nói khác
ngôn ngữ viết).
Ngoài ngữ cảnh tình huống, ngữ cảnh văn hoá góp phần hình thành nên ngôn
ngữ sử dụng. Halliday và Hassan (1985) chỉ ra rằng:
“Bất kể ngữ cảnh tình huống thực tế nào, đều là sự sắp xếp các biến tố Trường,
Không khí, Cách thức theo một cách nào đó để làm cho văn bản tồn tại, không phải là
sự pha trộn ngẫu nhiên mà là một chỉnh thể các yếu tố gắn kết với nhau trongngữ cảnh
văn hoá.” (tr.46).
Như vậy, ngôn ngữ mà chúng ta sử dụng được phát triển trong một ngữ
cảnh văn hoá nhất định. Ngữ cảnh văn hoá khác nhau thì ngôn ngữ được sử dụng
theo những cách khác nhau vì mục đích khác nhau, mục đích đó có thể là kể chuyện,

30. 18
tranh luận hay thuyết phục. Do vậy, các tham thể giao tiếp trong các ngữ cảnh văn hoá
khác nhau sẽ dễ nhận thấy ngôn ngữ được sử dụng khác nhau để đạt được mục đích giao
tiếpkhác nhau (Christie& Unsworth, 2000).Sự phát triểnnày dẫn đếnsự sản sinhra các
loại văn bản khác nhau, đó là thể loại (genre) (Martin & Rothery, 1980-81). Như vậy,
chúng tôi sử dụng thuật ngữ “thể loại”trongluận án này là nói đến các loại văn bản khác
nhau để thực hiện trongcác ngữ cảnh xã hội khác nhau.
Mối quan hệ giữa ngữ vực và thể loại thể hiện ở Sơ đồ 1.1:
Sơ đồ 1.1: Mối quan hệ giữa ngữ vực và thể loại (Eggins, 1994, tr. 34)
Trong luận án này chúng tôi nghiên cứu thể loại văn bản trong sách giáo khoa
tiếng Việt tiểu học ở Việt Nam và sách giáo khoa tiếng Anh tiểu học ở Singapore, do
vậy lý thuyết thể loại sẽ được trình bày cụ thể ở trong các phần sau của luận án.
1.2.1.3. Các thành tố chức năng trong hệ thống ngữ nghĩa
Ngôn ngữ họcchứcnăng hệ thốngcoingôn ngữ làmộtnguồn tạo nghĩa (Halliday,
1994;Halliday & Martin, 2003). Khi tạo lập văn bản, người sử dụng ngôn ngữ sẽ “lựa
chọn những đặc điểm ngôn ngữ nhất định để tạo nghĩa.” (Derewianka, 1992, tr.3).
Thompson (1996)chorằngcó3 loạinghĩa chính, mỗi loại“đều góp phần tạo nêný nghĩa
tổng thể của văn bản” (tr.28). Ba loại nghĩa đó là: nghĩa tư tưởng, nghĩa liên nhân và
nghĩa văn bản.

31. 19
- Nghĩa tư tưởng liên quan đến việc biểu đạt nội dung, tức là kinh nghiệm chủ
quan và khách quan của con người. Loại nghĩa này chia làm hai tiểu loại: nghĩa kinh
nghiệm và nghĩa logic.
+ Nghĩa kinh nghiệm cung cấp các thông tin về những gì diễn ra và theo
Halliday (1994) ở hình thức khái quát nhất thì khung tham chiếu để giải thích ý nghĩa
kinh nghiệm gồm ba thành phần: quá trình, tham thể tham gia vào quá trình và các
chu cảnh liên quan đến quá trình. Theo quan điểm của Halliday và những nhà ngôn
ngữ học Chức năng hệ thống, quá trình được hiện thực hóa bằng hạt nhân là một cụm
động từ, thể hiện theo sáu loại sau đây: (1) quá trình vật chất (material process); (2)
quá trình tinh thần (mental process);(3) quá trình phát ngôn (verbal process); (4) quá
trình hành vi (behavioural process); quá trình tồn tại (existential process); và (6) quá
trình quan hệ (relational process). Tham thể được hiện thực hóa điển hình bằng cụm
danh từ. Tham thể có thể tạo ra quá trình, nó có thể nảy sinh cảm giác thông qua quá
trình, nó có thể tiếp nhận thông qua quá trình hay hưởng lợi từ quá trình và v.v. Chu
cảnh được hiện thực hóa điển hình bằng cụm trạng từ hay tiểu cú, chi tiết hóa các vai
diễn chu cảnh khác nhau trong quá trình. Các vai diễn chu cảnh này có thể là phạm
vi của quá trình theo thời gian và không gian, chúng có thể là nguyên nhân cho điều
xảy ra, cách thức của điều xảy ra, v.v.
+ Nghĩa logic cung cấp các thông tin về quan hệ sắp xếp các câu nói như câu
đơn, câu ghép, câu phức, … để kết nối ý của các cú theo logic.
- Nghĩa liên nhân liên quan đến việc người sử dụng ngôn ngữ để tương tác với
người khác. Cụ thể là vai trò của các phương thức ngôn ngữ trong việc tạo nên
giao tiếp giữa người viết (cung cấp thông tin) và người đọc (tiếp nhận thông tin)
thông qua văn bản. Đây là dạng giao tiếp đặc biệt có được chủ yếu nhờ việc thể
hiện tình cảm, thái độ và đánh giá sự vật hiện tượng của người viết đối với thông
tin được cung cấp nhằm mục đích định hướng suy nghĩ và tạo ảnh hưởng đến hành
vi của người nghe/người đọc. Với ý nghĩa này ngôn ngữ được cho là thực hiện
chức năng liên nhân. Siêu chức năng này được hiện thực hoá qua hệ thống Thức
(Mood system) và hệ thống Tình thái (Modality system) và mới gần đây nhất được
phát triển qua bộ công cụ Đánh giá (Martin & White, 2005). Trong luận án này

32. 20
chúng tôi nghiên cứu NNĐG trong chương trình và sách giáo khoa bậc tiểu học,
do vậy khung Đánh giá, hệ thống miêu tả NNĐG sẽ được áp dụng và giải tích cụ
thể ở trong các phần sau của luận án.
- Nghĩa văn bản liên quan đến việc tổ chức các yếu tố trong văn bản. Nó được
sử dụng để tổ chức nghĩa tư tưởng và nghĩa liên nhân và tạo ra sự mạch lạc trong toàn
bộ văn bản (Butt et al.,2000 ; Thompson, 1996).
1.2.2. Bộ công cụ đánh giá
Bộ công cụ Đánh giá được phát triểnbởi Martin và các cộng sự (Martin, 2000;
Martin & Rose, 2007; Martin & White, 2005). Theo Coffin & O’ Halloran (2006), bộ
công cụ này cho ta một cách thức toàn diện và mang tính hệ thống để phát hiện được
“các mô hình ngôn ngữ đánh giá (NNĐG) xuất hiện trong một văn bản nhất định, một
nhóm các văn bản, hay trong diễn ngôn cơ quan công sở” (tr. 82). White (2002) cũng
chỉ ra rằng “ngoài việc cung cấp kỹ thuật phân tích NNĐG trong toàn bộ văn bản,
khung lý thuyết này còn quan tâm đến chức năng xã hội của nguồn tài nguyên ngôn
ngữ này” (tr. 1). Do vậy, có thể nói rằng lý thuyết Đánh giá cung cấp một bộ công cụ
để khám phá NNĐG trong văn bản bằng cách phân tích nguồn tài nguyên mang chức
năng liên nhân đồng thời cho thấy những tác động về mặt xã hội thể hiện xuyên suốt
trong toàn văn bản. NNĐG nằm ở vị trí tầng ngữ nghĩa diễn ngôn trong Sơ đồ 1.2:
Sơ đồ 1.2: Các tầng ngôn ngữ và các siêu chức năng của ngôn ngữ (Rose &
Martin, 2012)

33. 21
Theo trường phái NHCNHT, ngôn ngữ được coi là một hệ thống gồm 3 tầng
bậc: tầng ngoài cùng, theo Martin (1992)là tầng ngữ nghĩa diễn ngôn. Tầng này được
hiện thực hoá bằng tầng ngữ pháp - từ vựng và tầng ngữ pháp - từ vựng được hiện
thực hoá thông qua tầng ngữ âm / chữ viết.
NNĐG ở vị trí tầng ngữ nghĩa diễn ngôn. Nó được hiện thực hoá thông qua từ
vựng và ngữ pháp mang nghĩa đánh giá ở tầng ngữ pháp - từ vựng (Martin & White,
2005). Ngữ pháp - từ vựng được coi là nguồn tạo nghĩa chứ không phải là bộ công
thức cung cấp nghĩa ở tầng cú. NNĐG liên quan đến chức năng liên nhân / nghĩa đánh
giá. Nghĩa đánh giá không chỉ được hiện thực hoá ở tầng cú mà còn là sự cộng hưởng
nguồn nghĩa liên nhân xuyên suốt các giai đoạn của văn bản (Hood, 2004; Martin &
Rose, 2007).Do vậy, cả ngữ pháp - từ vựng và ngữ nghĩa diễn ngôn góp phần tạo nên
các tầng nghĩa cho văn bản.
Như đã đề cập ở các phần trước, NHCNHT tập trung vào tìm hiểu ngôn ngữ
được sử dụng trong văn bản như thế nào để đạt được mục đích xã hội trong một ngữ
cảnh cụ thể. Theo trường phái này, ngôn ngữ được dùng để diễn đạt đồng thời ba loại
nghĩa khái quát. Ba loại nghĩa này thực chất là ba siêu chức năng của ngôn ngữ: siêu
chức năng trải nghiệm, siêu chức năng liên nhân và siêu chức năng văn bản. Theo
Martin & White (2005), NNĐG vận hành trong siêu chức năng liên nhân, để bày tỏ
quan điểm của bản thân về hành vi con người, về các hiện tượng, sự vật trong đời
sống xã hội và thế giới tự nhiên và để tìm hiểu hoặc làm thay đổiquan điểm của người
khác về những hiện tượng sự vật đó.
Sau đây chúng tôi trình bày toàn bộ bộ công cụ đánh giá để thấy được vị trí
của giá trị “Thái độ” và “Thang độ” trong toàn bộ hệ thống. Sau đó các chi tiết trong
bộ công cụ đánh giá dưới hai góc độ “thái độ” và “thang độ” sẽ được giới thiệu và
minh hoạ bằng các ví dụ cụ thể.
Hệ thống NNĐG được xếp đặt theo ba trục chính: “thái độ”, “thang độ” và
“giọng điệu” và được chi tiết hóa hơn qua những khái niệm khác. Thái độ là các giá
trị mà theo đó các quan điểm tích cực/tiêu cực được hoạt hoá. Thang độ là các giá trị
mà theo đó cường độ hoặc sức mạnh của các mệnh đề được nâng cao hoặc hạ thấp.
Giọng điệu là các giá trị theo đó người nói / người viết khoác các giọng điệu khác
nhau và giá trị thay thế được đặt trong các ngữ cảnh giao tiếp thực tế.

34. 22
1.2.2.1. Hệ thống thái độ
Hệ thống thái độ ban đầu bao gồm ba bình diện là cảm xúc (emotion), đạo đức
(ethics) và thẩm mỹ (aesthetics) và sau này được gọi bằng các thuật ngữ là tác động
(affect), phán xét hành vi (judgement) và đánh giásự vật hiệntượng (appreciation).
Thái độ có thể là tích cực hoặc tiêu cực, và được thể hiện một cách hiển ngôn hoặc
hàm ngôn (Hood, 2005). Tuy nhiên, cho đến nay khi áp dụng khung lý thuyết này
vào phân tích, nhiều nhà nghiên cứu cho rằng cần phải dựa vào từng ngữ cảnh cụ thể
mới xếp được thái độ nào đó vào nhóm tích cực hay tiêu cực.
Cảm xúc hay tác động được xem là trung tâm của các bình diện này vì nó là
một nguồn diễn đạt tâm sinh lý đồng hành với con người từ lúc chào đời (Painter,
2003). Tác động là nguồn lực ngôn ngữ sử dụng để bày tỏ tình cảm, cảm xúc: hạnh
phúc, buồn, sợ, không thích,… đối với những hành động đang diễn ra hoặc những
thực thể xung quanh. Phán xét hành vi được sử dụng để thể hiện đánh giá về mặt
đạo đức đối với những hành vi và tính cách của con người: có đạo đức, lừa dối, dũng
cảm, … và đánh giá sự vật hiện tượng được sử dụng để đánh giá chất lượng về mặt
thẩm mỹ hay những cảm nghĩ, tầm quan trọng đối với quá trình và hiện tượng tự
nhiên: đáng kể, ao ước, hài hoà, thanh lịch, đổi mới, …
Sơ đồ 1.3: Phán xét hành vi và đánh giá sự vật hiện tượng – tác động thể chế
hóa (Martin & White 2005: 45)

35. 23
Như được đề cập ở trên, tác động có thể được coi như là hệ thống cơ bản của
hệ thống thái độ. Phán xét hành vi và đánh giá sự vật hiện tượng được coi là thể chế
hóa của tác động. Phán xét hành vi là có liên quan tới đạo đức, hành vi và tính cách
của conngười, thường dựa trêncác quy tắc và các quy định, trongkhi đánh giá sự vật
hiện tượng liên quan tới thẩm mỹ hoặc giá trị thường là thông qua một số tiêu chí và
đánh giá. Xét về ngữ pháp Halliday (1994: 70-71), phán xét hành vi có liên quan tới
thái độ đối với các đề xuất (proposals) - mọi người nên làm thế nào, và đánh giá sự
vật hiện tượng liênquan tới thái độ đối với các mệnh đề (propositions).
A. Tác động
Khi chúng ta giao tiếp với người khác, chúng ta thường nói đến việc chúng ta
cảm thấy như thế nào. Khi chúng ta thể hiện cảm xúc thì người đọc/người nghe có thể
đồng tình hoặc không đồng tình, có thể đặt câu hỏi hoặc tranh luận, có thể cảm thông
hoặc khinh bỉ Derewianka, B. (2011). Martin và White (J.R. Martin & White, 2005,
tr.45-52)đãđưanhững cảm xúc này vào nhóm tác động và phân loạichúng dựa trêncác
yếu tố là các hệ thống đối lập đó là (dẫn theo Thu, 2013 tr.20):
a. Tác động tíchcực hoặc tiêucực, chẳnghạn chúng ta cảm thấy “vui” (tíchcực)
hoặc “buồn” (tiêu cực). Tuy nhiên khi áp dụng khung lý thuyết này vào phân tích văn
bản đôi khi cũng gây ra những khó khăn bởi lẽ không phải tất cả các thuật ngữ liênquan
đến cảm xúc đều có thể dễ dàng cho vào nhóm tích cực hay tiêucực, mà trong trường
hợp cụ thể phải dựa vào ngữ cảnh chúng ta mới có thể phân loại được.
b. Tác động được hiện thực hoá thông qua sự đột biến của hành vi (ví dụ
"Đội trưởng khóc') hoặc thông qua trạng thái cảm xúc, diễn biến quá trình tinh
thần, ví dụ" Đội trưởng cảm thấy buồn ").
c. Tác động được hiện thực hóa thông qua nguyên nhân của một phản ứng
nào đó (ví dụ Con gái tôi ghét sữa) hoặc tâm trạng ẩn chứa bên trong (ví dụ: cô ấy
buồn bã)
d. Tác động được phân loại dựa theo thang độ (thấp, trung bình, cao) (ví dụ
không thích-ghét-ghét cay ghét đắng)
e. Tác động được phân loại dựa theo dấu hiệu trạng thái cảm xúc tiềm ẩn
(irrealis: tác động tiềm ẩn) và cảm xúc ngay trước những hành động đang diễn ra
(realis: tác động trực tiếp). Những ví dụ sau trích từ Martin & White (2005:48)

36. 24
* Ví dụ tác động tiềm ẩn:
The captain feared leaving (Đội trưởng sợ rời đi)
* Ví dụ tác động trực tiếp:
The captain disliked leaving (Đội trưởng không thích rời đi)
Tác động tiềm ẩn lại tiếp tục được phân loại ra là “mong muốn” (inclined)
hoặc “không mong muốn, sợ” (disclined).
Ví dụ:
* Mong muốn: I was very nervous and wanted to put it off until another day,
but I couldn’t. (Tôi rất lo lắng và muốn trì hoãn đến hôm sau nhưng tôi không thể)
* Không mong muốn: I’ve never liked snakes and was afraid it would bite me
(Tôi không bao giờ thích rắn và e sợ nó cắn tôi)
Cho đến nay vẫn còn nhiều vấn đề chưa được sáng tỏ về cặp đối lập này, vì
vậy chúng tôi sẽ không đi sâu vào nội dung này trong luận án.
Từ những vấn đề còn tồn tại nêu trên, các nhà nghiên cứu ngôn ngữ đánh giá
phân chia tác động thành các nhóm sau:
*Mong muốn/không mong muốn.
*Hạnh phúc/không hạnh phúc: the captain felt sad / happy (thuyền trưởng cảm
thấy buồn/vui)
*An toàn/không an toàn: the captain felt anxious/confident (thuyền trưởng
cảm thấy lo lắng/tự tin)
*Thoả mãn/không thoả mãn: the captain felt fed up/absorbed (thuyền trưởng
cảm thấy chán/thu hút)
(Martin & White 2005: 49)
Hạnh phúc/không hạnh phúc có lẽ là loại cảm xúc chúng ta thể hiện đầu tiên
mà theo thuật ngữ của Derewianka, B đó là “vấn đề trái tim” liên quan đến tâm trạng
cảm xúc hạnh phúc/buồn bã; an toàn/không an toàn, là “vấn đề an sinh xã hội”, liên
quan đến cảm xúc bình yên và lo lắng với những gì xung quanh; hài lòng/không hài
lòng là “vấn đề theo đuổi mục tiêu”, liên quan đến cảm xúc đạt được và thất bại với
những hoạt động mà chúng ta tham gia.
Để phân tích ý nghĩa của ngôn bản đạt ở một độ tinh tế nhất định, ngữ nghĩa của từng
cặp đối lập nêu trên cần thiết được được cụ thể hóa. Chính vì vậy, sau khi tham khảo
các nghiên cứu đi trước (Martin & White, 2005; Hood, 2010; Derewianka, 2011 &

37. 25
Thu, 2013), chúng tôi lập một bảng tổng hợp những nội dung chi tiết của hệ thống
tác động cùng với các ví dụ từ vựng được dịch sang tiếng Việt ở Bảng 1.1:
Tác động Tích cực Tiêu cực
Mong muốn nhớ, ao ước, ham muốn lờ đi, bỏ mặc, từ chối
Hạnh phúc Vui, sung sướng, yêu mến Buồn, đau khổ, ác cảm
An toàn tự tin, thoải mái bồn chồn, không yên, nghi
ngờ, không chắc
Thỏa mãn quan tâm, bận rộn, khen,
vừa lòng
ngáp, chán, mắng, tức
giận
Bảng 1.1: Dựa theo hệ thống tác động (Thu, 2013)
Như trong Bảng 1.1, chúng ta có thể thấy cảm xúc có thể được thể hiện trực
tiếp như một trạng thái (buồn) hoặc có thể được hàm ẩn gián tiếp thông qua hành
động (khóc). Ngoài ra thay vì dùng tính từ miêu tả trạng thái, trong tiếng Anh còn
dùng lối danh từ hoá:
I felt a bit sad – I felt a twinge of sadness.
I was scared – Fear gripped me
Derewianka (2011) đã đưa ra các ví dụ từ vựng hiện thực hóa tác động trong
Bảng 1.2:
Từ loại Tích cực Tiêu cực
Danh từ Love (yêu) Fear (sợ)
Tính từ Happy (hạnh phúc) Miserable (đau khổ)
Động từ Adore (yêu mến) Hate (ghét)
Trạng từ Cheerfully (vui vẻ) Sadly (buồn)
Bảng 1.2: Ví dụ từ vựng hiện thực hóa tác động (Derewianka, 2011)

38. 26
B. Phán xét hành vi
Thái độcủachúng takhi giao tiếpvới người đọc/ngườinghecóthểbao gồm ý kiến
về hành vi của conngười (họ làm gì, họ nói gì và họ tin tưởng điềugì). Chúng ta có thể
khen ngợi, thán phục, chỉ tríchhay phản đối hành độngcủa họ. Martin(2004)gọi nhóm
này làphán xét hành vi. Ông cho rằngphán xét hành vi liênquanđến “những nguồn tài
nguyên ngôn ngữ để đánh giá hành vi dựa trênbộ nguyên tắc chung” (tr. 24). Phán xét
hành vi được chialàm hai nhóm:
* Thuộc tính cá nhân (Social Esteem): quan tâm đến việc ngợi khen hoặc chỉ
trích những thuộc tính cá nhân, không có hàm ý liên quan đến luật pháp mà là vấn đề
văn hoá, do vậy nếu bạn có vấn đề trong lĩnh vực này thì bạn có thể cần đến “bác sỹ
trị liệu”. Thuộc tính cá nhân được phân chia thành 3 tiểu nhóm:
- Khả năng (capacity) (anh ấy/cô ấy có khả năng gì?). Ví dụ: As a manager,
he was grossly incompetent. (Là một giám đốc nhưng anh là hoàn toàn là không có
khả năng)
- Thông thường (normality) (anh ấy/cô ấy có gì đặc biệt không?). Ví dụ: He’s
always been an eccentric. (Anh ta luôn luôn là kẻ lập dị)
- Kiêntrì / quyết tâm (Tenacity) (anhấy/cô ấy có quyết tâm không?). Ví dụ: She
workedtirelessly for charity. (Cô ấyđãlàm việc không mệt mỏi cho hội từ thiện)
* Quy ước xã hội (Social Sanction): liên quan đến đánh giá các hành vi của
con người bằng cách quy chiếu vào một hệ thống chuẩn mực được qui ước hoá hoặc
thiết chế hoá; nếu bạn vướng mắc trong lĩnh vực này thì có thể bạn cần đến một “luật
sư”. Quy ước xã hội được phân chia thành hai tiểu nhóm:
- Thành thật (Veracity) (anh ấy/cô ấy có thật thà không?). Ví dụ: We
discussed the matter openly and frankly. (Chúng tôi thảo luận vấn đề một cách cởi
mở và thẳng thắn)
- Phép tắc / đạo đức (Propriety) (anh ấy/cô ấy có đúng mực không?). Ví dụ:
She’s just a gossip. (Cô ta chỉ là một kẻ mách lẻo)

39. 27
Cũng giống như tác động, phán xét hành vi có thể là tích cực hoặc tiêu cực,
và được thể hiện một cách hiển ngôn hoặc hàm ngôn (Martin & White, 2005;White,
2002). Vì ranh giới về ý nghĩa của NNĐG là mờ, và ý nghĩa của dẫn dụ từ vựng phụ
thuộc rất nhiều vào ngữ cảnh, Bảng 1.3 dưới đây nên được coi là một hướng dẫn
chung (J.R. Martin & White, 2005, p. 52).
Thuộc tính cá nhân
(social Esteem)
Tích cực Tiêu cực
Thông thường
(Normality)
may mắn (lucky), viên mãn
(charmed), thời trang
(fashionable), hang ngày
(everyday)
không may (unlucky), kỳ
quặc (eccentric), không
thời trang (unfashionable),
dated (cập nhật)
Khả năng (Capacity) Có kỹ năng (skilled), khỏe
(strong), phối hợp (together)
Vụng về (clumsy), yếu
(weak), không phối hợp
(uncoordinated)
Kiên trì (Tenacity) dũng cảm (brave), tin tưởng
(reliable), phụ thuộc
(dependable)
hèn hạ (cowardly), không
tin tưởng (unreliable),
không phụ thuộc
(undependable)
Quy ước xã hội
(Social sanction)
Tích cực Tiêu cực
Chân thật (Veracity) thật thà (honest), trung thực
(truthful), xác thực (authentic)
Lừa dối (deceitful), không
thật thà (dishonest), giả
mạo (fake)
Phép tắc / đạo đức
(Propriety)
Tốt (good), chăm sóc (caring)
công bằng (fair)
Xấu (bad), keo kiệt
(mean), không công bằng
(unfair)
Bảng 1.3: Ví dụ về nguồn từ vựng hiện thực hóa phán xét hành vi
(Martin & White, 2005, tr.53)

40. 28
Trong nghiên cứu của Thu (2013) tác giả cho thấy tiềm năng có thể phân chia
một cách tinh tế hơn nữa đối với các giá trị “khả năng” và “thông thường” trong cả
tiếng Anh và tiếng Việt. “Khả năng” được chia làm ba yếu tố: “khả năng trí tuệ”
(metal), “khả năng vật chất” (material) và “khả năng xã hội” (social). “Khả năng trí
tuệ” liên quan đến năng lực nhận thức, kỹ năng học vấn hoặc chuyên môn, ví dụ: Anh
ấy hiểu biết sâu về máy tính. “Khả năng vật chất” liên quan đến năng lực về mặt thể
chất, kỹ năng thể chất và công nghệ, ví dụ: Cô ấy là người hoạt bát. “Khả năng xã
hội” liên quan đến năng lực cá nhân và liên nhân, ví dụ: Ở với người Việt dễ hiểu
nhau hơn. “Thông thường” được chia làm ba yếu tố: may mắn (fortune), ví dụ: Mình
cũng may mắn hơn, danh tiếng (reputation), ví dụ: Đó là một vị quan chức cấp cao
và ứng xử (behavior), ví dụ: Nó đề ra một loại quy định theo cái kiểu bị hâm. Đối với
nghiên cứu của chúng tôi, việc đi sâu chi tiết hóa các giá trị là cần thiết. Đối với học
sinh bậc tiểu học, do nhận thức của các em còn hạn chế, nên việc lựa chọn ngôn ngữ
cho phù hợp với các em là điều cần phải cân nhắc. Vì lý do này chúng tôi áp dụng bộ
công cụ mở rộng theo như đề xuất của (Thu, 2013) khi phân tích giá trị phán xét hành
vi.
C. Đánh giá sự vật hiện tượng
Cùng với phản ứng về mặt cảm xúc trước sự vật, hiện tượng, chúng ta còn thể
hiện ý kiến về chất lượng và đánh giá một số khía cạnh của chúng. Martin (2004) gọi
nhóm này là nhóm “đánh giásự vật hiệntượng”, nghĩa lànguồn tài nguyên ngôn ngữ
đánh giá bản chất hoặc giá trị của sự vật, hiện tượng, chẳng hạn hiện tượng tự nhiên,
sản phẩm hay quá trình. Cũng như tác động, đánh giásự vật hiệntượng có thể là tích
cực hoặc tiêu cực, và được thể hiện một cách hiển ngôn hoặc hàm ngôn. Theo J.R.
Martin & White, 2005, Đánh giá sự vật hiện tượng được chia làm ba nhóm: “Phản
ứng” (reaction), “tổng hợp” (composition) và “giá trị” (valuation).
* “Phản ứng”, loại này rất dễ bị nhầm lẫn với nhóm tác động được đề cập ở
trên. Tuy nhiên, tác động liênquan đếnnhững cảm xúc chủ quan của người đánh giá,
nhấn mạnh vào nhân vật và cảm xúc của họ (ví dụ: tôi buồn), phản ứng liênquan đến
hiện tượng sản sinh ra cảm xúc đó (ví dụ: buổi triển lãm rất tuyệt vời hay đó là 1 bộ
phim kinh dị).

41. 29
* “Tổng hợp” liên quan đến hình thức hay kết cấu của hiện tượng về mặt cân
bằng hay sự phức tạp (Droga & Humphrey, 2003, tr. 82), chẳng hạn như có kết cấu
chặt chẽ không?, có hệ thống không?, có hoàn chỉnh không? … Đánh giá này là dựa
theo quan điểm cá nhân, theo tiêu chuẩn xã hội và theo sở thích văn hoá. Ví dụ: Đó
là 1 câu đố phức tạp. Vấn đề còn tồn tại ở nhóm tổng hợp là đánh giá này thiên về
đánh giá “cấu trúc văn bản” (tr.57) chứ không phải “những thứ chúng ta tạo ra”, “những
buổi biểu diễn chúng ta mang lại” và “những hiện tượng tự nhiên” (Martin & White,
2005, p. 56). Ngữ nghĩa của cân bằng và phức tạp được mở rộng vượt ra khỏi phạm vi
đánh giá cấu trúc văn bản. Từ vựng thuộc nhóm này có thể dùng để nói về sự cân bằng
và phức tạp của bản chất các thực thể, hiện tượng hay hoạt động conngười …
* “Giá trị” là đánh giá tầm quan trọng về mặt giá trị xã hội như: chúng có ích
không?, có quan trọng không? Những giá trị như vậy rõ ràng là cần thiết để hình
thành nên giá trị tư tưởng. Tuy nhiên vấn đề ở đây là câu hỏi thăm dò “điều đó có giá
trị không?” mang một ý nghĩa quá rộng. Vì vậy, trong luận án này chúng tôi áp dụng
đề xuất của Ngô Thu (2013) chia nhỏ ngữ nghĩa của giá trị thành những nhóm tinh
tế hơn, đó là đánh giá tầm quan trọng (liệu điều đó có quan trọng không?), đánh giá
sự lợi hoặc hại (điều đó làm “phát triển” hay “hủy hoại”?).
Hệ thống đánh giá sự vật hiện tượng, cùng với câu hỏi thăm dò và một số ví
dụ từ vựng hiện thực hóa đánh giá sự vật hiện tượng được thể hiện trong Bảng 1.4:
Đánh giá sự vật hiện
tượng
Câu hỏi thăm dò Ví dụ
Phản ứng Điều đó có gây chú ý không? Gây chú ý, quyến rũ,
hấp dẫn
Tổng hợp Điều đó đơn giản hay phức tạp, có
cân bằng hay không?
Đơn giản, cân bằng
Gía trị Điều đó có quan trọng không? Có
ích lợi không?
Thiết yếu, hữu ích
Bảng 1.4: Dựa theo hệ thống đánh giá sự vật hiện tượng (Thu, 2013)

42. 30
1.2.2.2. Sự thể hiện thái độ
Thái độ có thể được thể hiện một cách hiển ngôn hoặc hàm ngôn. Chẳng hạn,
chúng ta có thể nói là “Cô ấy rất tốt” - thể hiện một cách hiển ngôn là phán xét cô ấy
về phẩm chất cá nhân. Hoặc chúng ta có thể nói “Cô ấy pha cho tôi 1 tách cà phê và
nghe tôi tâm sự”. Trong trường hợp này không hề có cấu trúc công khai về thái độ,
nhưng chúng ta có thể suy diễn từ hành vi của cô ấy để thấy rằng cô ấy hành động
tốt. Để có thể suy luận như vậy, chúng ta cần phải hiểu ngữ cảnh - trước tiên là ngữ
cảnh văn hoá (là ngữ cảnh mà ở đó hành vi như vậy được cho là tốt) và sau đó là ngữ
cảnh trong văn bản, đó là thông điệpở trước và sau nối tiếp nhau để định hướng người
đọc có được suy luận như vậy.
A. Sự thể hiện thái độ hiển ngôn
Thái độ hiển ngôn là loại thái độ có thể được mã hóa trực tiếp trong từ vựng
(lời văn biểu thái) mà không có tự do nhiều cho việc diễn giải của người đọc. Nói
cách khác, thái độ hiển ngôn là phụ thuộc ít nhất vào vị thế độc giả (Macken-Horarik
& et al., 2011). Từ quan điểm của hiện thực hoá ngữ pháp, thái độ hiển ngôn có thể
được hiện thực hoá trong các chức năng khác nhau thông qua các hình thức khác
nhau. Ví dụ, tác động có thể được hiện thực hoá là "định tố (attribute)/ tính ngữ
(epithet)" trong hình thức của tính từ (Ví dụ "đội trưởng buồn") và trạng từ (Ví dụ.
"đội trưởng lại rời đi một cách buồn bã '"). Nó cũng được hiện thực hoá là "quá trình"
trong hình thức của động từ (Ví dụ "Ông ấy nhớ họ") và như phụ ngữ trong hình thức
của trạng từ (Ví dụ "Đáng buồn thay, ông đã phải đi"). Tác động còn được hiện thực
hoá như danh từ từ việc danh ngữ hoá chất lượng / phẩm chất (Ví dụ “nỗi buồn của
anh ta”) hoặc quá trình (Ví dụ "sự đau buồn"). Ngoài những biện pháp hiện thực hoá
về ngữ pháp tương tự như tác động, phán xét hành vi cũng có thể được thực hiện
bằng cách dùng các động từ khuyết thiếu / trạng từ tần xuất (Martin & White 2005,
pp.54-55). Thông thường được liên kết với mức độ thường xuyên (usuality) (Ví dụ
“He is often naughty”) (Anh ta thường hay nghịch ngợm). Khả năng được liên kết
với động từ tình thái “can” (Ví dụ “He can go”) (Cậu ta có thể đi). Kiên trì / quyết
tâm được liên kết với mong muốn (Ví dụ “I will go”) (tôi sẽ đi). Tính chân thật có
thể được hiện thực hoá bằng cách điều chế độ chắc chắn (Ví dụ “It’s true that he’s

43. 31
naughty”) (Sự thật là anh ta nghịch ngợm). Phép tắc / đạo đức có thể được hiện thực
hoá bằng cách điều chế sự bắt buộc (Ví dụ “You should go”) (Bạn nên đi). Đánh giá
sự vật hiện tượng cũng có thể được hiện thực hoá theo các cách tương tự như Tác
động và hành vi.
B. Sự thể hiện thái độ hàm ngôn
Thái độ thể hiện hàm ngôn là đối lập với thái độ hiển ngôn trong đó các lập
thức tự nó không có yếu tố nào nằm trong văn cảnh hiện hành, mang một giá trị tích
cực hoặc tiêu cực cụ thể. Thay vào đó, quan điểm tích cực/tiêu cực được thể hiện
thông qua nhiều cơ chế đồng hành và hàm ngôn khác nhau (dấu hiệu biểu thái). Trong
trường hợp đó vị thế đánh giá được “kích hoạt” (triggered) hoặc “được chỉ rõ”
(betokened) thay vì được viết ra một cách hiển ngôn. Đây chính là cơ sở để phân loại
các ý nghĩa hàm ẩn khác nhau được thể hiện ở 3 cấp độ: gợi mở (provoke), ra hiệu
(flag), cung cấp (afford).
* Gợi mở: được hiện thực hoá bằng các thủ pháp nghệ thuật như so sánh, ẩn
dụ, nhân cách hoá, hoặc các thành ngữ, tục ngữ, chửi thề.
Chẳng hạn đánh giá khả năng (tích cực): I will call you “Queens of all the
birds” (Tôi sẽ gọi chị là “nữ hoàng của các loài chim”). E1.3
* Ra hiệu: được hiện thực hoá bằng
- Các yếu tố hiện thực hoá thang độ
- Các đại từ nhân xưng có thái độ tích cực hay tiêu cực trong một ngữ cảnh cụ
thể. Hãy xét ví dụ sau:
Ngày xưa có cô Hơ Bia đẹp nhưng rất lười, lại không biết yêu quý cơm gạo.
Một hôm, Hơ bia ăn cơm để cơm đổ vãi lung tung. Thấy vậy, cơm hỏi:
- Chị đẹp là nhờ cơm gạo, sao chị khinh rẻ chúng tôi thế?
Hơ Bia giận dữ:
- Ta đẹp là do công cha công mẹ, chứ đâu nhờ các ngươi.
Nghe nói vậy, thóc gạo tức lắm. Đêm khuya, chúng rủ nhau bỏ cả vào rừng.
(Tiếng Việt 5, tập một, tr. 105)
Trong đoạn trích trên, Hơ Bia tự cho mình có vị trí cao hơn cơm nên tự xưng
mình là “ta” và gọi cơm là “các ngươi”.
* Cung cấp: được hiện thực hoá bằng sự lựa chọn có mục đíchnghĩa biểu đạt.

44. 32
Chẳng hạn đánh giá sự ham học của Trần Quốc Khái lúc còn nhỏ:
Cậu học cả khi đi đốn củi, lúc kéo vó tôm. Tối đến, nhà không có đèn, cậu bắt
đom đóm bỏ vào vỏ trứng, lấy ánh sáng đọc sách.
(Tiếng Việt 3, tập hai, tr. 22)
Trong hai câu văn trên không hề có từ ngữ nào nói rằng Trần Quốc Khái là
người chăm chỉ hay ham học. Nhưng qua hành động của cậu ấy thể hiện cậu là người
say mê học tập.
C. Nhận xét về các biện pháp hiện thực hoá thái độ
Tóm lại, có hai biệnpháp hiện thực hoá thái độ. Một làhiển ngôn – thông qua lời
văn biểu thái được hiện thực hoá thông qua tầng ngữ pháp - từ vựng. Hai là hàm ngôn –
thông qua dấu hiệubiểu thái được hiện thực hoá thông qua ngôn ngữ tượng hình như ẩn
dụ từ vựng hay ví von (gợi mở), thông qua mục từ vựng cách thức (ra hiệu), hoặc thông
qua lựa chọn ý nghĩa tư tưởng (cung cấp). Khi phân tích thái độ trong nghiên cứu này
chúng tôi sẽ tính đếnviệc mã hoá các khía cạnh được đề cập trên.
Sơ đồ 1.4: Hệ thống thái độ (Martin & White, 2005)

45. 33
D. Ranh giới giữa các giá trị trong hệ thống thái độ
Tác động, phán xét hành vi, đánh giá sự vật hiện tượng đều là nguồn lực
thể hiện thái độ. Do vậy ở đây chúng tôi muốn làm rõ làm thế nào để phân biệt được
ba giá trị này, đặc biệt là phân biệt giữa phán xét hành vi và đánh giá sự vật hiện
tượng. Theo Martin và White (2005: 58-60), chúng ta dựa vào khung ngữ pháp chức
năng hệ thống cùng với xem xét nguồn gốc và mục đích của đánh giá.
Đối với tác động, khung ngữ pháp là quá trình quan hệ thuộc tính (relational
attributive process) và người tham gia liên quan đến động từ feel (cảm thấy):
Tác động:
(ai đó + cảm thấy + tác động)
(một điều làm cho ai đó cảm thấy + tác động + định đề)
Họ cảm thấy yên tâm về việc học của con trai họ
Kết quả thi của con gái làm cho họ cảm thấy hài lòng
Đối với phán xét hành vi, để diễn tả hành vi của ai đó, chúng ta có thể dựa
vào khung ngữ pháp sau:
Phán xét hành vi:
Ai đó làm như vậy thì + phán xét hành vi
Đối với ai đó, làm như vậy thì + phán xét hành vi
Ai đó + phán xét hành vi khi làm như vậy
Họ làm như vậy thì thật là ngốc nghếch
Đối với họ, làm như vậy là ngốc nghếch
Họ thật ngốc nghếch khi làm như vậy
Đối với đánh giá sự vật hiện tượng, khung ngữ pháp là quá trình tinh thần (a
mental process)