Tuyển Tập Tâm Lý Học Phạm Minh Hạc

TUYỂN TẬP TÂM LÝ HỌC
Tác giả: PHẠM MINH HẠC
TỂU SỬ TÁC GIẢ
Giáo sư - Viện sĩ Phạm Minh Hạc sinh ngày
26-10-1935 tại thôn Đông Phù, xã Đông Mỹ, huyện
Thanh Trì, ngoại thành Hà Nội.
Học Đại học Văn khoa Hà Nội (1954-1955),
tốt nghiệp Đại học Tâm lý học (1962), Tiến sĩ Tâm lý
học (1971), Tiến sĩ Khoa học Tâm lý học (1977) tại
trường Đại học tổng hợpp Lômônôxôp, Nga, được
phong Giáo sư (1984), phong Viện sĩ Viện Hàn lâm
khoa học chính trị Nga (1999).
Uỷ viên Trung ương Đảng khoá VI, VII, VIII
(1986 - 2001), Đại biểu Quốc hội khoá VII, VIII (1981-
1991), Viện phó rồi Viện trưởng Viện Khoa học giáo
dục (1980-1987), Thứ trưởng rồi Bộ trưởng Bộ Giáo

dục (1985-1990), Thứ trưởng thứ nhất Bộ Giáo dục và
Đào tạo (1990-1996), Phó Chủ nhiệm Uỷ ban Bảo vệ
và chăm sóc trẻ em Việt Nam (1989-1996), phó Chủ
tịch rồi ủy viên Uỷ ban UNESCO Việt Nam (1990 - đến
nay), Uỷ viên Uỷ ban dân số và kế hoạch hoá gia đình
(1990-1996), Chủ tịch Uỷ ban quốc gia chống mù chữ
(1989 - 2001), Phó trưởng ban thứ nhất Ban Khoa giáo
Trung ương (1996 - đến nay), Phó Chủ tịch Thường
trực rồi uỷ viên Hội đồng lý luận Trung ương (1996 -
đến nay), Chủ tịch Hội tâm lý - giáo dục học Việt Nam
(1990 - đến nay). Chủ tịch Hội đồng chức danh giáo
sư nhà nước (từ 2001) Viện trưởng Viện Nghiên cứu
con người (2000 - đến nay), Tổng biên tập Tạp chí
Nghiên cứu giáo dục (1983 - 1988), Tạp chí Thông tin
khoa học giáo dục (1983-1987), báo Dân trí (1997-
2001), Tạp chí Nghiên cứu con người (từ 5 - 2002).
LỜI TỰA
Cuốn sách này bao gồm những công trình
khoa học tôi đã thực hiện trong 40 năm qua (1962-
2002), từ ngày về công tác tại Tổ Tâm lý - Giáo dục
trường Đại học Sư phạm Hà Nội, sau khi tốt nghiệp
Phân khoa Tâm lý học thuộc Khoa Triết học Trường

Đại học Quốc gia Mátxcơva mang tên Lômônôxốp. Lúc
đó, tuy mới là bước đầu, nhưng tôi đã ấp ủ ý tưởng
phải góp phần xây dựng nền tâm lý học nước nhà, coi
đó là nhiệm vụ thiêng liêng của đời mình, cùng với ý
thức, tuy chưa sâu sắc rằng giảng dạy ở đại học muốn
tốt, phải nghiên cứu khoa học. Vì vậy, ngay từ năm dạy
học đầu tiên của tôi, tôi đã cùng với các bạn đồng
nghiệp trong Tổ tiến hành một công trình thực nghiệm
tâm lý học trí nhớ ở học sinh phổ thông cơ sở và phổ
thông trung học Yên Hoà, Từ Liêm, Hà Nội. Đây là
công trình nghiên cứu tâm lý học thực nghiệm đầu tiên
ở nước ta. Bên cạnh công trình này, tôi đã tiến hành
nghiên cứu lý luận, thể hiện qua việc phân tích một
cuốn sách giáo khoa xuất bản ở Sài Gòn.
Sau đó vài năm, với tư cách là tổ trưởng Tổ
Tâm lý học của Khoa Tâm lý - giáo dục, tôi đã cùng với
anh chị em trong tổ xây dựng một giáo trình tâm lý học.
Vừa soạn vừa dạy thử và rút kinh nghiệm, mặc dù
trong những điều kiện sơ tán cực kỳ khó khăn, khi ở
trên rừng Đại Từ, Thái Nguyên, khi ở Phủ Cừ, Hưng
Yên. Chúng tôi đã lao động không mệt mỏi, say sưa
lên lớp, thảo luận sửa giáo trình rất sôi nổi, cẩn thận,
lao động miệt mài... Năm 1969, trước khi được Tổ cử

đi học nghiên cứu sinh, bộ giáo trình đã được hoàn
thành và được Nhà xuất bản Giáo dục xuất bản vào
năm 1970. Cuốn sách này đến nay vẫn được nhiều
giảng viên, sinh viên sử dụng.
Về nước sau khi bảo vệ xong luận án phó tiến
sĩ tại Hội đồng khoa học Khoa Tâm lý học Trường Đại
học quốc gia Lômônôxốp, Mátxcơva, với tư cách là Phó
trưởng ban Tâm lý học Viện Khoa học giáo dục, tôi đã
đi sâu vào tâm lý học sư phạm. Công trình nghiên cứu
tâm lý học đáng kể trong thời kỳ này do tôi chỉ đạo là
nghiên cứu nhiều mặt của hoạt động tâm lý của học
sinh Bắc Lý, Hà Nam. Toàn thể các cán bộ Ban Tâm lý
học đã tập trung gần hai tháng sống tại Bắc Lý, hàng
ngày tiến hành thực nghiệm nghiên cứu trí nhớ, tư duy,
chú ý, nhân cách... học sinh cấp II (nay gọi là trung học
cơ sở) Bắc Lý, chiều tối thăm và tìm hiểu hoàn cảnh
gia đình, cuộc sống thực của các em. Số liệu thu thập
được đã được tính toán rất cẩn thận, phân tích lý luận
khá chu đáo trong mấy tháng tại Phùng Thượng, Sơn
Tây (nay thuộc Hà Tây), địa điểm sơ tán của Viện. Rất
tiếc, nay mới chỉ tìm thấy một bài do tôi viết và được
đưa vào tập sách này. Đây là một công trình thực
nghiệm đầu tiên về tâm lý lứa tuổi và sư phạm ở nước

ta.
Sau 18 tháng công tác tại Ban Tâm lý học
Viện Khoa học giáo dục, tháng 12 năm 1972 tôi được
cử đi làm thực tập sinh cao cấp để viết luận án tiến sĩ
(nay ở ta gọi là tiến sĩ khoa học). Đánh giá luận án phó
tiến sĩ, Hội đồng khoa học Khoa Tâm lý học Trường
Đại học Quốc gia Mátxcơva đã đề nghị cho tôi tiếp tục
đề tài nghiên cứu tâm lý học thần kinh về trí nhớ để
làm luận án tiến sĩ khoa học, nhưng các đồng chí lãnh
đạo giáo dục nước nhà lúc đó lại giao nhiệm vụ cho tôi
khi làm luận án tiến sĩ khoa học, phải làm "một đề tài
nào đó rộng hơn một phòng thí nghiệm". Tới Mátxcơva,
sau ba tháng đọc sách, trao đổi với các giáo sư, nhất
là với Giáo sư, Viện sĩ N. Lêônchiép, tôi đã hoàn thành
đề cương nghiên cứu theo hướng tìm tòi con đường
xây dựng và phát triển khoa học tâm lý. Được Hội đồng
khoa học Khoa Tâm lý học thông qua đề cương
nghiên cứu, tôi bắt tay vào triển khai đề tài với sự tư
vấn của GS.VS Lêônchiép, cuối cùng đặt tên cho luận
án là Hành vi và hoạt động và bảo vệ thành công vào
mùa hè năm 1977.
Lần này (7-1977) về nước, tôi được phân
công làm Trưởng ban Ban Tâm lý học Viện Khoa học

giáo dục. Bên cạnh công tác quản lý và giảng dạy
trong mấy năm này (1977-1980) tôi chủ trì đề tài
nghiên cứu học sinh trường phổ thông - công nông
nghiệp của Bộ Công an đặt tại Thủy Nguyên, Hải
Phòng. Tôi đã trực tiếp tiến hành thực nghiệm và tổng
kết tập trung vào vấn đề nhân cách. Có thể coi đây là
một trong các công trình mở đầu những thực nghiệm
tâm lý học nhân cách ở nước ta. Sản phẩm giảng dạy
trong thời kỳ này - tác phẩm Nhập môn tâm lý học
được Nhà xuất bản Giáo dục xuất bản năm 1980, nay
các bạn có thể đọc trong Tuyển tập này.
Những năm tiếp theo (1981-1987), mặc dù
tuy quá bận rộn với công tác quản lý tôi vẫn kiên trì
dành một số thời gian nhất định vào công tác nghiên
cứu khoa học. Theo sự đề xuất của tôi, được lãnh đạo
Viện thông qua, tôi tập trung chỉ đạo triển khai một đề
tài lớn: "Nghiên cứu hoạt động dạy - học từ cấp độ
nhân cách đến cấp độ toàn xã hội" - đề tài của toàn
Viện, trong đó tôi trực tiếp cùng với anh chị em Ban
Tâm lý học tiến hành thực nghiệm ở Trường phổ
thông cơ sở Ngô Sĩ Liên, Hà Nội, thực hiện đề tài cụ
thể "Nghiên cứu hoạt động chủ đạo của học sinh cấp II
(nay là THCS)". Rất tiếc vì tôi phải thuyên chuyển công

tác nên đề tài của Viện không tổng kết được. Còn sản
phẩm của đề tài của Ban Tâm lý học mãi đến năm
2001 mới tập hợp lại được thành một tập kỷ yếu và
được Viện Khoa học giáo dục cho xuất bản vào dịp kỷ
niệm 40 năm thành lập Viện Khoa học giáo dục. Bài
của tôi trong tập kỷ yếu đó cũng được tuyển vào tập
sách này. Đây là một trong những vận dụng những
điều tôi học tập được và đã phản ánh trong tập sách
Hành vi và hoạt động trong việc xây dựng nền tâm lý
học nước nhà.
Cũng từ hai đề tài kể ở đây, đồng thời với
cương vị công tác quản lý mới, tôi đã dành một phần
thời gian và trí tuệ vào việc nghiên cứu lý luận và thực
tiễn giáo dục nước nhà. Kết quả nghiên cứu theo
hướng này bắt đầu từ 1981, tức là từ khi tôi được cử
làm Viện trưởng Viện Khoa học giáo dục và một phần
kết quả nghiên cứu đã được phản ánh trong tác phẩm
Giáo dục Việt Nam trước ngưỡng cửa thế kỷ XXI (NXB
Chính trị Quốc gia, Hà Nội, 1999, tái bản 2002). Sau
đó, từ 1991, các kết quả nghiên cứu tâm lý học mà tôi
đã thu được theo hướng nhân học văn hóa - xã hội,
được đúc kết trong tác phẩm Nghiên cứu con người và
nguồn nhân lực trong thời kỳ công nghiệp hóa và hiện

đại hóa (NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội, 2001). Các
công trình trong Tuyển tập này đã cung cấp cơ sở lý
luận cho hai tác phẩm trên cùng với hai hướng nghiên
cứu tương ứng, sau đó tôi đã tiếp tục nghiên cứu
phương pháp luận, lý luận tâm lý học và phổ biến
khoa học tâm lý trên một số các bài báo và chúng
được tập hợp để đưa vào phần cuối của Tuyển tập.
Viết mấy dòng tựa đề tập sách, trước hết tôi
xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đối với Đảng, Nhà nước
đã đào tạo tôi thành một cán bộ khoa học và sự cảm
ơn to lớn đối với các bạn đồng nghiệp, các tập thể
khoa học mà tôi đã có dịp cùng công tác về sự hợp tác
hết sức quý báu, vì không có sự hợp tác đó của các
bạn chắc chắn không thể có được tập sách này, cũng
như các công trình khác của tôi. Đặc biệt, tôi muốn
được gửi lời cảm ơn trân trọng tới Nhà xuất bản Giáo
dục, nơi đỡ đầu cho các tác phẩm của tôi ra đời phục
vụ bạn đọc trong suốt mấy chục năm qua.
Tập sách chắc chắn không tránh khỏi thiếu
sót. Mong được sự chỉ giáo của bạn đọc gần xa.
Ngọc Hà, Tết Nhâm Ngọ 2002
TÁC GIẢ

Nhập đề. TÂM LÝ HỌC VÀ CUỘC SỐNG BƯỚC ĐẦU
XÂY DỰNG TÂM LÝ HỌC VIỆT NAM
Quyển I. CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU
Quyển II. HÀNH VI VÀ HOẠT ĐỘNG
Quyển III. NHẬP MÔN TÂM LÝ HỌC
Quyển IV. TÂM LÝ HỌC VƯGỐTXKI
SÁCH CỦA TÁC GIẢ ĐÃ CÔNG BỐ
Created by AM Word2CHM

Nền khoa học của nước ta là một trong
những thành tựu tốt đẹp nhất của Cách mạng tháng
Tám. Trong nền khoa học ấy, tâm lý học là một trong
những ngành khoa học mới ra đời trong kháng chiến
chống thực dân Pháp và trưởng thành trong cuộc
kháng chiến chống Mỹ cứu nước, rồi tiếp tục phát triển
trong sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc.
Ngay từ lúc còn trứng nước và trong suốt quá
trình phát triển, Tâm lý học của chúng ta luôn luôn gắn
bó với cuộc sống. Bài giảng tâm lý học ở đại học đã
mau chóng chuyển thành bài nói chuyện phổ thông
cho nông dân, công nhân, bộ đội và bà con công
thương... Từ chỗ mới nghiên cứu tâm lý học đại
cương, chúng ta đã sớm đi vào nghiên cứu tâm lý học
sư phạm và lứa tuổi, tiếp đó đã mở ra các hướng
nghiên cứu tâm lý học quân sự, tâm lý học tư pháp,
tâm lý học y học, tâm lý học thể thao, tâm lý học dân
tộc, tâm lý học quản lý, tâm lý học nghệ thuật, và gần
đây là tâm lý học điện ảnh, tâm lý học phụ nữ, tâm lý
Nhập đề. TÂM LÝ HỌC VÀ CUỘC SỐNG
BƯỚC ĐẦU XÂY DỰNGTÂM LÝ HỌC VIỆT
NAM

học công dân, tâm lý học thương nghiệp, v.v...
Như vậy, tâm lý học cũng như các ngành
khoa học khác, đã từ cuộc sống mà ra và gắn bó với
cuộc sống, phục vụ yêu cầu của cách mạng, của đất
nước. Nhờ vậy đội ngũ những người nghiên cứu tâm
lý học ngày càng phát triển.
Tâm lý học gắn liền với cuộc sống là phương
châm và nguyên tắc chỉ đạo toàn bộ hoạt động của
từng cơ sở nghiên cứu và giảng dạy tâm lý học. Đó
cũng là lẽ tồn tại của khoa học nói chung và của tâm lý
học nói riêng. Bởi vì, cuộc sống của con người và xã
hội loài người có một chất lượng đặc trưng, một thành
tố không thể thiếu - đó là tâm lý.
Từ thế kỷ IV trước Công nguyên, Arixtốt đã có ý
nói tới ba loại tâm hồn tương ứng với ba cuộc sống:
cuộc sống thực vật, cuộc sống động vật và cuộc sống
của con người. Con người đã được nuôi dưỡng và
sinh nở; con người không thể thiếu cảm thụ, ước
mong và vận động; con người bao giờ cũng là con
người có biểu tượng, thích tưởng tượng, biết lập luận
và lý giải. Tất cả các chức năng đó ở con người (nuôi
dưỡng và sinh nở, cảm thụ và vận động, ước mong và

biểu tượng, tưởng tượng và lý giải...) hợp thành cuộc
sống tâm lý. Có thể phân biệt cuộc sống tâm lý với
cuộc sống sinh vật, tựa như cuộc sống tinh thần với
cuộc sống cơ thể. Có người còn nói tới cái chết tâm lý
khác với cái chết cơ thể của họ.
Trình bày những điều trên đây là nhằm khẳng
định lại một lần nữa chân lý đơn giản về vai trò của
tâm lý trong đời sống cũng như xác định lại vị trí của
tâm lý học trong cuộc sống. Vị trí ấy chỉ có thể có được
với điều kiện những người nghiên cứu tâm lý học thực
thi được vai trò ấy.
Chính vì vậy, nếu có một bảng phân loại các
khoa học ở Việt Nam hiện nay thì đương nhiên trong
đó có tâm lý học. Có thể coi đây là một thành tựu quý
báu của đội ngũ cán bộ tâm lý học Việt Nam. Ở bảng
phân loại này, tâm lý học là khoa học hạt nhân trong
nhóm khoa học đào tạo con người; nhóm khoa học
này giữ vị trí chủ chốt trong cả nhóm các khoa học về
con người.
Cuộc sống của con người là một dòng hoạt
động bao gồm dòng tính tích cực, dòng ý thức, dòng tư
duy. Dòng hoạt động ấy nhằm vào một đối tượng cụ

thể để thay đổi đối tượng hoặc lĩnh hội nội dung phản
ánh nhận thức về đối tượng đó. Đấy là việc khách thể
hóa hoạt động ra bên ngoài đối tượng, hoặc tách vật
thể biến thành hoạt động bên trong.
Nghiên cứu mối liên quan giữa hoạt động và
thực tiễn là mối quan tâm thường xuyên của các nhà
triết học, các nhà tâm lý học. Thực tiễn của loài người
là thực tiễn do các thế hệ nối tiếp nhau tạo ra; do đó,
hoạt động của loài người được gọi là thực tiễn xã hội -
lịch sử. Trong triết học cũng như trong tâm lý học, từ
hoạt động đi liền với từ thực tiễn, cũng như với từ đối
tượng. Phạm trù hoạt động với tính cách là một
phương pháp tiếp cận, bao hàm nội dung của cả thuật
ngữ hoạt động thực tiễn hay hoạt động đối tượng.
Tâm lý học vận dụng phương pháp tiếp cận
hoạt động đã đem lại những kết quả to lớn mở ra triển
vọng tốt đẹp đưa tâm lý học vào cuộc sống. Đồng thời,
nền tâm lý học này ngày càng có tác dụng tích cực và
thiết thực cho cuộc sống: một mặt, nghiên cứu cơ chế
khách thể hóa hoạt động, tức cơ chế tạo ra sản phẩm;
mặt khác, đi vào nghiên cứu cơ chế tách khỏi vật thể
biến thành lực lượng bản chất của chủ thể, tức là cơ
chế hình thành và phát triển nhân cách. Đó là lô gích

của đối tượng khoa học. Còn trong cuộc sống, quá
trình cải tạo biến đổi, sáng tạo thế giới bên ngoài cũng
là quá trình cải biến, sáng tạo thế giới bên trong của
chủ thể quá trình hình thành và phát triển nhân cách.
Thực tiễn đổi mới của đất nước đòi hỏi phân
bố lại cho đúng sức lao động, tức là làm cho mọi
người tích cực hoạt động trong lĩnh vực được phân
công, nhằm tạo ra nhiều sản phẩm có ích (sản phẩm
vật chất, sản phẩm tinh thần, sản phẩm tự tiêu dùng,
sản phẩm hàng hóa). Tâm lý học có thể và phải đóng
góp vào việc đẩy mạnh hoạt động của xã hội nhằm
nâng cao chất lượng và hiệu quả hoạt động của từng
con người. Đồng thời rất cần chú ý tới động cơ vì sự
nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc, vì lợi ích của
người lao động và lợi ích của mọi người. Đó chính là
động cơ của hoạt động. Đó cũng là yêu cầu đối với
nạn giáo dục đang đổi mới trong việc giáo dục thế hệ
trẻ nhằm nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi
dưỡng nhân tài.
Như vậy, nói hoạt động là nói tới hoạt động
thực tiễn, hoạt động đối tượng. Đó là hoạt động của
chủ thể. Trong quá trình hoạt động, chủ thể trở thành
nhân cách và hoặc hoàn thiện, hoặc ngược lại, suy

thoái nhân cách. Nói đến nhân cách là nói đến một hệ
thống thái độ: chủ thể - khách thể, chủ thể - chủ thể,
chủ thể - bản thân. Do đó, phạm trù hoạt động đòi hỏi
phải đi liền với phạm trù nhân cách; tương tự như vậy,
phương pháp tiếp cận hoạt động nhân cách không thể
tách rời phạm trù giao lưu (giao tiếp).
Trong cuộc sống cũng như trong khoa học,
với tư cách là sự phản ánh một cách khái quát, một
cách trừu tượng lô gích của cuộc sống, giao lưu là
điều kiện của hoạt động, là một trong những con
đường cực kỳ quan trọng đối với sự hình thành, phát
triển và hoàn thiện (hoặc suy thoái) nhân cách. Trong
những điều kiện nhất định, giao lưu có sự thể hiện và
vận hành đặc thù, và lúc đó, giao lưu xuất hiện như
một dạng hoạt động thực tiễn của con người.
Những năm qua, nhất là trong năm 1985, giới
tâm lý học ở nhiều nước đã sôi nổi tranh luận vấn đề
này. Có ý kiến cho rằng, về lý luận, cần có sự gắn bó
hoạt động với giao lưu. Được như vậy thì có thể giải
quyết được một số khó khăn mà lý luận tâm lý học đại
cương về hoạt động đang gặp phải và mở ra triển vọng
cho lý luận này. Năm 1982, tại Hội nghị tâm lý học
toàn quốc lần thứ VI, chúng ta đã đề xuất phương

hướng lý luận giải quyết thỏa đáng vấn đề này. Trong
thời gian qua, có một số công trình nghiên cứu của
Ban Tâm lý học Viện Khoa học giáo dục và một số đơn
vị khác đã thu được kết quả bước đầu và đã góp phần
khẳng định phương hướng lý luận đó thông qua tác
động nâng cao hiệu quả giảng dạy và giáo dục.
Sự ra đời và phát triển của tâm lý học ở Việt
Nam gắn bó hữu cơ với thời đại quang vinh nhất trong
lịch sử dân tộc, mở đầu từ Cách mạng tháng Tám.
Lúc đầu, tâm lý học xuất hiện với tính cách là
một môn học ở trường cao đẳng sư phạm và các
trường lítxê (PTTH thời Pháp thuộc). Giáo trình và sách
giáo khoa dùng trong các trường đó viết phỏng theo
tâm lý học của Phunquiê (Pháp), giới thiệu cho học
sinh, sinh viên Việt Nam nền tâm lý học nhị nguyên
duy tâm nội quan. Tinh thần ấy tiếp tục trong chương
trình và sách giáo khoa tâm lý học xuất bản ở miền
Nam Việt Nam (1954-1960). Có một điều khác biệt là
họ bổ sung tâm lý học nhân vị.
Nhưng bên cạnh đó, có những tư tưởng,
quan niệm về thế giới, đạo lý, con người,... bắt nguồn
từ cuộc sống chân chính của người lao động, từ sức

mạnh của dân tộc có nền văn hóa lâu đời, phát triển
trong sự nghiệp đấu tranh dựng nước và giữ nước.
Những tư tưởng quan niệm ấy nói riêng, nền văn minh
của dân tộc ta nói chung đã ghi lại trong thơ ca dân
gian, sử sách, truyền từ thế hệ này sang thế hệ khác,
thành tinh thần Việt Nam bất diệt. Nghiên cứu thơ ca,
một số tác giả (Nguyễn Hồng Phong, v.v...) đã đi đến
một số nhận xét khái quát về tâm lý dân tộc: cần cù,
dũng cảm, yêu độc lập tự do, giàu tính sáng tạo, v.v...
Những phẩm chất tiến bộ ấy mang thêm một
chất lượng mới nhờ ánh sáng của chủ nghĩa Mác -
Lênin do Chủ tịch Hồ Chí Minh - người cộng sản Việt
Nam đầu tiên đem lại.
Đề cương văn hóa của Đảng Cộng sản Việt
Nam đề ra năm 1943 được thực hiện và thu được kết
quả ngay trong những năm kháng chiến cực kỳ gian
khổ, cũng như trong những năm khôi phục kinh tế, xây
dựng chủ nghĩa xã hội.
Cũng như các khoa học khác, tâm lý học
được Đảng và Nhà nước Việt Nam dân chủ cộng hòa
và Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam quan tâm và
tạo mọi điều kiện để xây dựng từ nền tảng. Cùng với

việc thành lập Trường ĐHSP Hà Nội (1958), Tổ Tâm lý
học và Giáo dục học ra đời, một số người được phân
công tìm hiểu học tập và giảng dạy tâm lý học. Để xây
dựng chương trình giáo trình bộ môn này, họ đã tập
trung sức vào nghiên cứu sách giáo khoa tâm lý học
Xô-viết. Kết quả đầu tiên của công việc này là Nguyễn
Đức Minh, Phạm Cốc, Đỗ Thị Xuân cùng với dịch giả
Chu Quý đã biên soạn được một cuốn sách giáo khoa
tâm lý học. Lần đầu tiên một số thành tựu của tâm lý
học mác-xít, mà đại biểu là tâm lý học Xô-viết, được
giới thiệu có hệ thống với sinh viên và bạn đọc Việt
Nam.
Những người làm công tác tâm lý học ở Việt
Nam lúc đó đề ra cho mình nhiệm vụ hàng đầu là học
tập các cơ sở của tâm lý học mác-xít. Nhờ những công
trình của các nhà tâm lý học xô-viết, những người đầu
tiên phát hiện ra chủ nghĩa Mác cho tâm lý học, đã biết
được rằng, có một nền tâm lý học dựa trên cơ sở
phương pháp luận mác-xít. Theo đường lối phát triển
khoa học của Đảng Cộng sản Việt Nam, những người
làm công tác tâm lý học ngay từ đầu đã khẳng định
cho mình rằng, nền tâm lý học mà họ bắt tay vào xây
dựng là nền tâm lý học mác-xít.

Năm 1955, lần đầu tiên trong số sinh viên
được Chính phủ gửi đi học ở nước ngoài, có sinh viên
đi Liên Xô học Tâm lý học và Giáo dục học.
Một lớp học được tổ chức kéo dài hai năm
(1959-1961) cho cán bộ giảng dạy tâm lý học và giáo
dục học Trường ĐHSP Hà Nội. Hai chuyên gia Liên Xô
là P.A Praxétxki và P.I Xamaucốp được mời giảng bài
về tâm lý học và giáo dục học, vận dụng vào nhiều mặt
công tác thực tiễn của trường sư phạm và tập dượt
phương pháp nghiên cứu của các khoa học này. Có
thể nói, đây là một trong những viên gạch đầu tiên của
nền tâm lý học và giáo dục học mới ở nước ta.
Đội ngũ những người làm công tác tâm lý học
ngày một đông đảo, các tổ chức nghiên cứu tâm lý học
xuất hiện trong Viện Khoa học giáo dục (1961), Viện
Triết học (1966), v.v... Cùng với các tổ chức ấy, các tổ
bộ môn Tâm lý - Giáo dục học trong các trường sư
phạm lần lượt được thành lập. Đồng thời, nhiều ngành
(quân đội, công an, thể dục thể thao và các tổ chức
quần chúng) cũng có những bộ phận nghiên cứu,
giảng dạy bộ môn khoa học này.
Một trong những vấn đề đặt ra cho các nhà

tâm lý học ngay từ năm 1962 và cũng là sự quan tâm
hàng đầu của các cơ quan phụ trách bộ môn này là
đồng thời với việc học tập lý luận chung, phương pháp
luận mác-xít, phải làm sao cho ngày càng có đông đảo
cán bộ công tác trong lĩnh vực này nắm được các
phương pháp cụ thể, nghiên cứu các hiện tượng tâm
lý ở con người Việt Nam. Đó là cách đúng nhất để
chuyển tâm lý học, với tư cách là một bộ môn trong các
trường chuyên nghiệp, thành khoa tâm lý học, với tư
cách là một bộ phận của nền khoa học dân tộc.
Trong năm 1964, lần đầu tiên trên báo chí
xuất hiện bài giới thiệu một công trình thực nghiệm về
trí nhớ của học sinh Việt Nam. Đó là kết quả nghiên
cứu của tất cả cán bộ giảng dạy Tổ Tâm lý học Trường
ĐHSP Hà Nội, tiến hành trong năm 1962-1963. Ngoài
việc luyện phương pháp nghiên cứu cho các cán bộ
ấy, công trình này còn có mục đích xác định các chỉ số
tâm lý người Việt Nam. Các số liệu đó cho thấy, các
chỉ số phát hiện ở đây không khác các chỉ số về trí nhớ
đã có trong công trình nghiên cứu của tác giả các
nước: cũng thấy được con số thần kỳ 7 +/- 2, cũng thấy
sơ đồ biểu diễn sự quên, v.v... Những khác biệt giữa
học sinh Việt Nam và học sinh cùng lứa tuổi ở các

nước trong lĩnh vực trí nhớ ngôn ngữ là những khác
biệt được quy định bởi đặc điểm của hệ thống ngôn
ngữ và đặc điểm xã hội lịch sử.
Các công trình nghiên cứu về chú ý theo các
phương pháp đơn giản được phổ biến trong tâm lý
học và sinh lý học thần kinh cũng đi đến kết luận rằng,
các chỉ số của các quá trình tâm lý trực tiếp ở học sinh
Việt Nam không có gì khác so với học sinh các nước.
Còn những quá trình tâm lý cấp cao, như trí
nhớ gián tiếp, trí nhớ ngôn ngữ, tư duy, v.v... cho thấy rõ
tính chất quyết định luận lịch sử xã hội của các quá
trình ấy. Một biểu hiện của quyết định luận này là ảnh
hưởng của phương pháp giảng dạy đối với sự vận
hành của quá trình tâm lý ấy ở học sinh. Ví dụ, nếu để
trẻ học một bài khóa lớp 4 theo cách thường gặp ở
nhà trường, một bài chừng 200 từ, học sinh ở lớp đó
trung bình phải học từ 30 - 60 phút và đến khi kiểm tra,
quá nửa học sinh trong lớp nói đủ được các ý cơ bản
và các từ "then chốt". Nhưng nếu huấn luyện cho các
em phương pháp "điểm tựa" của A.A. Xmiếcnốp thì
giảm được thời gian học, tăng số học sinh đạt kết quả
mong muốn: được giáo viên dạy cho phương pháp
học mới, học sinh biết cách tổ chức lại trí nhớ của

mình.
Một loạt công trình nghiên cứu khác cũng
được tiến hành nhằm tiếp tục tìm chỉ số tâm lý học của
học sinh Việt Nam, đồng thời phát hiện tình hình học
tập và giảng dạy ở trường phổ thông để góp phần
chuẩn bị cho cải cách giáo dục cũng khẳng định thêm
kết luận vừa nêu về các chức năng tâm lý cấp cao. Ví
dụ, các công trình nghiên cứu về tư duy. Cho thấy
phương pháp giảng dạy cổ truyền (thuyết giáo) làm
cho học sinh cấp II và cấp III bị hạn chế trong khi sử
dụng các thao tác khái quát hóa, nắm bản chất khái
niệm, v.v...
Đã đi đến giả định rằng, chỉ cần có phương
pháp và điều kiện giảng dạy tốt, tổ chức cho học sinh
có hoạt động tương ứng thì học sinh ở tất cả các
trường đều có thể nắm được tri thức của khoa học
hiện đại với trình độ tương đương các nước tiên tiến.
Thực vậy, chỉ cần cho trẻ mẫu giáo tập phân loại bằng
đồ vật, lời nói, v.v... trẻ em tham gia thực nghiệm cho ta
kết quả giống hệt trẻ em Nga đã tham gia thực nghiệm
của E.I.Têkhêva và L.R.Côlubêva và các tác giả khác.
Ta có một bức tranh hoàn toàn mới, khi điểm

qua các công trình nghiên cứu các hiện tượng tâm lý
thường gọi là thuộc tính tâm lý, như hứng thú học tập,
hứng thú nghề nghiệp, đại diện của thế giới tình cảm.
Các công trình nghiên cứu những thuộc tính này cho
thấy vì sao học sinh cấp III rất quan tâm đến những
vấn đề thời sự, xã hội. Đó là ảnh hưởng của tình hình
đất nước trong những năm 1965-1975. Cũng như ảnh
hưởng và vị trí của cách mạng khoa học kỹ thuật làm
cho sơ đồ hứng thú đối với các môn học ở học sinh
cấp II và cấp III Việt Nam cũng giống học sinh các
nước: đỉnh cao hứng thú rơi vào các môn khoa học tự
nhiên.
Công trình tập thể của Ban Tâm lý học, Viện
KHGD tiến hành năm 1972 tại trường Bắc Lý cho thấy,
do có tham gia vào hoạt động lao động tạo ra sản
phẩm có ý nghĩa trực tiếp đến đời sống gia đình, học
sinh lớp 6, lớp 7 đã sớm hình thành được ý thức và
mục đích xã hội của việc làm, việc học của bản thân.
Quan hệ giữa nghĩa và ý trong các mối quan hệ xã hội,
công việc mà các em có tham gia, sớm được đặt ra.
Quan hệ nghĩa và ý ấy sớm có tính chất thực của cuộc
sống. Nói cách khác, quá trình hình thành ý thức, tự ý
thức, tự khẳng định bằng các hoạt động học tập văn

hóa, lao động và công tác xã hội, được hình thành khá
rõ ngay từ tuổi 12 - 15, tuổi học sinh cấp II.
Như vậy, các công trình thực nghiệm về tâm lý
học học sinh đưa ta đến kết luận rằng, hoạt động nhận
thức của học sinh có những biểu hiện đặc thù bên
cạnh những đặc điểm chung. Chẳng hạn, ở học sinh
cấp II Việt Nam, trong "hệ thống các chức năng tâm lý"
(L.X.Vưgốtxki) đôi khi trí nhớ còn giữ vai trò chủ yếu
(nhớ thế nào, nghĩ thế ấy). Ngược lại, trong phạm vi
nhân cách, học sinh Việt Nam lại có những chuyển
dịch phát triển sớm hơn.
Nhiều cứ liệu của các công trình tiến hành
trong những năm 1900, được phản ánh trong cuốn
sách giáo khoa Tâm lý học thứ hai và các tập sách
mới về tâm lý học, làm cho các cuốn sách này gần gũi
hơn với sinh viên và bạn đọc Việt Nam. Quan điểm lịch
sử đã thấm nhuần tới các luận điểm cơ bản của các
chương sách. Lần đầu tiên trong các tài liệu Việt Nam
có giới thiệu tư tưởng "vòng phản xạ", và "hệ thống
chức năng cơ động" (EK.Anôkhin, A.N.Bécstêin,
A.R.Luria).
Một thành tích bước đầu trong việc xây dựng

và phát triển tâm lý học Việt Nam là vào năm 1967 đã
xuất bản cuốn Thuật ngữ tâm lý và giáo dục. Vốn thuật
ngữ này ngày càng phong phú hơn, chuẩn xác hơn và
đã được dùng vào việc xây dựng bộ Từ điển bách khoa
đầu tiên ở Việt Nam.
Từ 1975, cùng với các khoa học khác, tâm lý
học được Nhà nước hết sức quan tâm, tạo điều kiện
phát triển. Nhờ vậy, số lượng và trình độ cán bộ công
tác trong ngành này được tăng cường, các tổ chức
nghiên cứu tâm lý được mở rộng.
Nếu năm 1959-1960 mới có khóa đào tạo
một năm cho cán bộ tâm lý - giáo dục, sau tăng lên 2
năm, cuối những năm 60 tăng lên 3 năm, từ năm
1973 có chương trình dạy 4 năm tại Khoa Tâm lý giáo
dục (tổ chức từ năm 1962) đào tạo cán bộ tâm lý học
và giáo dục học. Đồng thời, từ năm 1974, Trường đại
học Tổng hợp Hà Nội mở Khoa Triết học, trong đó có
các chuyên đề tâm lý học. Từ năm 1979, theo quyết
định của Chính phủ, Viện Khoa học giáo dục và
Trường ĐHSP Hà Nội I có hệ nghiên cứu sinh tâm lý
học.
Về đội ngũ cán bộ tâm lý học, những năm

gần đây, ngoài số sinh viên được đào tạo về tâm lý
học ở trong nước và nước ngoài, từ 1971 đến nay đã
có gần năm chục người hoàn thành luận án phó tiến
sĩ ở trong nước và nước ngoài và có ba người bảo vệ
luận án tiến sĩ.
Trong các vấn đề phương pháp luận và lý
luận chung có vấn đề xem xét ảnh hưởng của tâm lý
học Hoa Kỳ tại miền Nam Việt Nam. Tính đến năm
1975, ở Sài Gòn và Huế đã xuất bản hàng trăm tên
sách tâm lý học phân tâm, hiện sinh,... Có ý kiến cho
rằng, tâm lý học Hoa Kỳ du nhập vào miền Nam Việt
Nam chủ yếu là dòng lý thuyết Phrớt và hành vi chủ
nghĩa. Nhưng có điều lạ là rất ít thấy sách của các tác
giả hành vi. Các sách thuần túy tâm lý học hành vi hầu
như chỉ là tài liệu dùng nội bộ trường học. Cũng có
một số sách giáo dục trình bày theo tâm lý học hành vi;
một vài trường phổ thông thực nghiệm theo lý thuyết
hành vi. Nhưng số sách này so với sách của Phrớt,
Átle, Iung, thật không đáng kể. Có thể giả định rằng, có
những nhà tư tưởng chủ trương: nên tiêm nhiễm cho
dân thuộc địa tâm lý học sâu thẳm Phrớt để họ lý giải
cuộc đời, còn xây dựng cuộc đời thì lấy cuộc sống cơ
thể làm mục đích, theo kiểu "con người trung bình chủ

nghĩa". Và, khi huấn luyện cho họ, thì theo công thức
hành vi, để biến họ thành người máy". Đấu tranh
chống lại các quan niệm phi nhân văn này là công việc
cần làm trong tâm lý học, trong cuộc sống. Một phần
cuộc đấu tranh đó đã được phản ánh trên báo chí,
trong giáo trình, sách giáo khoa dạy ở các trường miền
Nam.
Nhưng, để xây dựng được một nền tâm lý học
với tính cách là một bộ phận của nền khoa học dân
tộc, nhiệm vụ chủ yếu là tiến hành được những công
trình tâm lý học lý thuyết, đặc biệt là các công trình thực
nghiệm dựa trên phương pháp luận mác-xít. Đương
nhiên, phải kết hợp chặt chẽ việc nghiên cứu với đào
tạo bồi dưỡng, việc nghiên cứu và phổ biến khoa học
vào các tầng lớp nhân dân đông đảo đẩy mạnh việc
ứng dụng tiến bộ khoa học tâm lý vào cuộc sống.
Trong bước đầu xây dựng khoa học tâm lý,
chúng ta rất quan tâm đến việc hợp tác quốc tế. Hơn
hai mươi năm qua, ta đã dịch và xuất bản. Gần 50
cuốn sách tâm lý học, dịch và in rônêô trên 5000 trang
của các tác giả nổi tiếng các nước. Chúng ta vừa học
tập các bạn đồng nghiệp, vừa góp phần xây dựng khoa
học tâm lý. Đến nay, đã xuất bản được hơn 30 cuốn

sách giáo khoa, chuyên khảo, kỷ yếu, đã có hàng trăm
bài báo về tâm lý học và chúng ta đã từng tham gia
nhiều cuộc hội nghị quốc tế về tâm lý học với nhiều bài
giảng, báo cáo, tham luận, trong đó có hàng chục bài
báo đăng ở nhiều nước trên thế giới.
Phương hướng lý thuyết cơ bản của các công
trình nghiên cứu là lĩnh hội tốt phạm trù hoạt động đối
tượng của chủ nghĩa Mác và vận dụng phạm trù đó vào
việc nghiên cứu các quá trình, các thuộc tính tâm lý.
Việc nghiên cứu tâm lý học hiện nay đang tiến
hành bao gồm các công trình phát hiện chỉ số, các
công trình thực nghiệm nhằm góp phần thực sự xây
dựng thực tiễn giáo dục, an ninh, quốc phòng, y tế, thể
dục thể thao, quản lý lãnh đạo, v.v... Kết quả của công
trình này lần lượt đã phản ánh trong các báo cáo khoa
học, đọc tại Hội nghị tâm lý học miền Bắc mỗi năm
một lần (1974-1977), ba Hội nghị toàn quốc (1978,
1982, 1985) và Đại hội thành lập Hội Tâm lý Giáo dục
Việt Nam (31 -12-1990).
Việc nghiên cứu tâm lý học ở nước ta tập
trung trong các lĩnh vực sau đây:
1. Các vấn đề phương pháp luận,

2. Tâm lý học dạy học,
3. Tâm lý học giáo dục,
4. Tâm lý học xã hội, trong đó có tâm lý học
giao lưu,
5. Tâm lý học quân sự và an ninh,
6. Tâm lý học y học v.v..
Hiện nay, có một số đề tài lớn đã triển khai,
trong đó có thể kể đến các đề tài: "Hoạt động chủ đạo
và sự hình thành nhân cách học sinh" (Viện tâm lý học
và sinh lý học lứa tuổi - Viện KHGD), "Nghiên cứu quy
luật phát triển tâm lý trẻ em qua thực nghiệm giảng
dạy các môn học theo chương trình và phương pháp
mới ở học sinh Tiểu học" (Trung tâm thực nghiệm
giáo dục phổ thông - Bộ Giáo dục), "Các vấn đề của
tập thể học sinh xã hội chủ nghĩa (Khoa Tâm lý - Giáo
dục Trường ĐHSP Hà Nội), "Tâm lý học nhân cách
người chiến sĩ" (Học viện chính trị Quân đội nhân dân
Việt Nam),v.v...
Gần đây, để phát triển nghiên cứu tâm lý học
giao tiếp, tâm lý học xã hội, tâm lý học thị trường,
mảng nghiên cứu nhân cách được tăng cường, nhất là

từ khi tâm lý học tham gia vào Chương trình Nhà nước
"Con người - mục tiêu và động lực của sự phát triển
kinh tế xã hội" (KX - 07).
Cơ sở lý luận của việc xây dựng tâm lý học ở
nước ta xuất phát từ "Các cá thể thực, hoạt động của
họ và các điều kiện vật chất của cuộc sống của họ."
(C.Mác) vì tâm lý người chỉ có thể ra đời nhờ hoạt động
và giao lưu diễn ra trong các mối quan hệ xã hội của
chủ thể.
Nói cách khác, việc nghiên cứu tâm lý học
được tiến hành theo quan điểm hoạt động ở mức độ
nhân cách, gọi là phương pháp tiếp cận hoạt động
nhân cách.
Là con đẻ của đường lối xây dựng khoa học
của Việt Nam, sinh ra trong thử thách kháng chiến và
kiến quốc, ngay từ đầu đã gắn bó với nền tâm lý học
tiến bộ trên thế giới, khoa tâm lý học ở Việt Nam sẽ
ngày một phát triển mạnh mẽ hơn, nhằm đáp ứng
những nhiệm vụ, yêu cầu của sự nghiệp xây dựng chủ
nghĩa xã hội và bảo vệ Tổ quốc Việt Nam xã hội chủ
nghĩa.

Phần 1. CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU TỪ NĂM 1962
ĐẾN NĂM 1968
Phần 2. MỘT SỐ NGHIÊN CỨU ỨNG DỤNG Ở VIỆT
NAM NĂM 1971-1972
Phần 3. NHỮNG NGHIÊN CỨU SAU NĂM 1977
Phần 4. NHỮNG NGHIÊN CỨU SAU NĂM 1980
Phần 5. GIĂNG PIAGIÊ – NHÀ TÂM LÝ HỌC LỖI LẠC
CỦA THẾ KỶ XX
Phần 6. ĐỊNH HƯỚNG CON ĐƯỜNG PHÁT TRIỂN TÂM
LÝ HỌC VIỆT NAM
Quyển I. CÁC CÔNGTRÌNH NGHIÊN CỨU

TUYỂN TẬP TÂM LÝ HỌC à Quyển I. CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU
I. VÀI SỐ LIỆU VỀ GHI NHỚ MÁY MÓC CỦA HỌC SINH
VIỆT NAM
II - Ý KIẾN VỀ MỘT CUỐN TÂM LÝ HỌC XUẤT BẢN Ở
SÀI GÒN
III - KHOA HỌC TÂM LÝ
IV. CƠ SỞ SINH LÝ THẦN KINH CỦA CÁC HIỆN TƯỢNG
TÂM LÝ
V. SỰ NẢY SINH VÀ HÌNH THÀNH TÂM LÝ, Ý THỨC
Phần 1. CÁC CÔNGTRÌNH NGHIÊN CỨU
TỪ NĂM 1962 ĐẾN NĂM 1968

TUYỂN TẬP TÂM LÝ HỌC à Quyển I. CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU à Phần 1. CÁC
CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU TỪ NĂM 1962 ĐẾN NĂM 1968
Tâm lý học là một khoa học còn trẻ. Riêng ở
Việt Nam, nó còn mới hơn hầu hết các ngành khoa
học khác. Cũng như trước đây, hiện nay ở nước ta tâm
lý học mới tổn tại như một môn học ở trường sư
phạm. Các bài giảng tâm lý chủ yếu dựa vào các
nguyên lý của chủ nghĩa Mác về con người và tài liệu
tâm lý học nước ngoài, hầu hết là của các nhà tâm lý
học xô-viết. Đó là việc làm cần thiết và tất yếu ở giai
đoạn mở đầu. Tâm lý học là khoa học về con người,
có phần gắn với khoa học tự nhiên, có phần gắn với
khoa học xã hội. Nó có tính phổ biến, có các nguyên lý
chung, quy luật chung, nhưng đồng thời cũng có tính
đặc thù, có đặc điểm riêng của từng dân tộc. Tổ Tâm lý
học Trường đại học Sư phạm Hà Nội đã chú ý đến
điểm đó, nhất là trong thời gian gần đây. Trong các bài
giảng lẻ tẻ đã có một số ví dụ của Việt Nam do anh em
quan sát được hay lấy từ báo cáo của trường phổ
thông, các ty giáo dục, sở giáo dục, các vụ chức năng...
I. VÀI SỐ LIỆU VỀ GHI NHỚ MÁY MÓC CỦA
HỌC SINH VIỆT NAM

Đó là ưu điểm ban đầu đáng khuyến khích. Nhưng
nếu chỉ làm như vậy thì chưa đáp ứng được yêu cầu
của trường phổ thông, không phục vụ được thực tiễn.
Muốn giảng dạy tốt, phải nghiên cứu khoa học, đối với
tâm lý học phải nói trên thực nghiệm khoa học.
Xuất phát từ những nhận thức ấy, từ lâu, Tổ
tâm lý học muốn làm một số thực nghiệm tâm lý học
với học sinh Việt Nam. Năm 1962-1963, chúng tôi bắt
đầu tiến hành một số thực nghiệm để tìm tiểu ký ức
máy móc của học sinh cấp I (do hậu sinh viên lớp giáo
dục học khóa 1962-1964 thực hiện) và một số thực
nghiệm để tìm tiểu ghi nhớ có ý nghĩa ở học sinh cấp
II. Ngoài ra, từ năm học 1963 - 1964, Tổ chúng tôi phối
hợp với Viện Nghiên cứu khoa học giáo dục bắt đầu
nghiên cứu tư duy của học sinh cấp II.
Nghiên cứu quá trình ký ức, quá trình tư duy
của học sinh cũng như các hiện tượng tâm lý khác
không phải chỉ để phát hiện chỉ tiêu này hay chỉ tiêu
khác, mà chủ yếu là để tìm ra phương pháp có thể tác
động vào học sinh nhằm nâng cao hiệu quả giảng dạy
và giáo dục. Những thực nghiệm đầu tiên mà chúng
tôi tiến hành là những thực nghiệm rất đơn giản và
cũng chỉ mới cung cấp được một số chỉ tiêu về ký ức

của học sinh, trước mắt nhằm phục vụ cho giáo trình
tâm lý học.
Bài này giới thiệu vài số liệu về ký ức của học
sinh các lớp 5,6,8. Đồng thời, giới thiệu số liệu của hai
sinh viên làm với học sinh lớp 3, 4 và một số nhận xét
rút ra từ các số liệu thu thập được. Đó là kết quả chủ
yếu do các đồng chí Đặng Xuân Hoài, Lê Văn Hồng,
Bùi Đình Mỹ, Nguyễn Đức Anh và Phạm Minh Hạc cùng
phụ trách. Ngoài ra, có sự tham gia của các đồng chí
Phùng Đức Hải, Phạm Hoàng Gia, Lê Thu Cúc, Bùi
Đức Văn và sự giúp đỡ nhiệt tình của nữ đồng chí
Cảnh, hiệu trưởng Trường cấp II Yên Hòa huyện Từ
Liêm, Hà Nội và một số đồng chí giáo viên chủ nhiệm
Trường cấp II - III Yên Hòa.
A. PHƯƠNGPHÁP THỰC NGHIỆM
Các thực nghiệm đã tiến hành ở hai lớp 5, hai
lớp 6 Trường cấp II Yên Hòa và một lớp 8 Trường cấp
III Yên Hoa, với tổng số học sinh của 5 lớp là 120 em,
trong đó có cả các em học lực khá, trung bình, kém;
sức khỏe trung bình trở lên; tuổi theo quy định của Bộ
Giáo dục (lớp 5: 12. 13 tuổi; lớp 6: 13 - 14 tuổi, v.v…)
Riêng thực nghiệm đầu tiến hành ở 8 lớp của 8 trường

khác nhau ở Thái Nguyên, Hồng Quảng, Hà Nội.
Chúng tôi tiến hành thực nghiệm theo
phương pháp thực nghiệm tự nhiên. Tất cả có 5 thực
nghiệm:
Thực nghiệm 1. Đo khối lượng ghi nhớ
những từ không có liên hệ về ý (từ rời rạc). Ở hai lớp
5A, 6A và các lớp 3, 4 chúng tôi đã dùng 10 từ: sung
sướng, nhà cửa, thương yêu, thành thị, căm ghét, đinh
ốc, cha mẹ, núi rừng, sợ sệt, sách vở ở các lớp 5B, 6B,
8 chúng tôi dùng 20 từ: hoa lá, nhà cửa, sung sướng,
viên gạch, nức nở, thuyền bè, khổ sở, lạnh lùng, xe
đạp, ghế đẩu, sợ sệt, thành thị, căm ghét, thương yêu,
núi rừng, đinh ốc, đoàn kết, phấn khởi, cha mẹ, sách
vở.
Sau khi ổn định trật tự, chuẩn bị giấy bút,
được nghe giải thích về yêu cầu, mục đích và cách
thức thực nghiệm, tất cả học sinh nghe người hướng
dẫn đọc một lượt những từ theo thứ tự đã nêu ở trên.
Đọc thư thả, đều giọng, không nhấn mạnh riêng một
từ nào; khoảng cách thời gian giữa các từ bằng nhau,
đọc to vừa đủ cho cả lớp nghe. Ngay sau khi đọc xong,
cho các em ghi lại những từ nào các em nhớ được.

Trong thực nghiệm này, các em ghi lại các từ theo thứ
tự tùy ý, không cần phải theo trật tự các em nghe được.
Thực nghiệm tiến hành nhằm tìm hiểu xem
mỗi học sinh ở mỗi lớp nhớ được bao nhiêu từ và tìm
hiểu số lượng từ ghi nhớ được thay đổi như thế nào
khi thay đổi số lượng tài liệu phải ghi nhớ.
Thực nghiệm 2. Đo khối lượng ghi nhớ số. Ở
tất cả các lớp, chúng tôi dùng 10 số, từ số có 3 chữ số
đến số có 12 chữ số (theo Útuốc, Đức) sau đây:
972
1406
39418

764580129
2164089573
45382170369
870932614280
Trong thực nghiệm này, chúng tôi không đọc
một lượt cả 10 số, mà đọc từng số một, rồi cho tái hiện
ngay. Khi đọc, đọc từng con số một, chứ không đọc
triệu, vạn, nghìn, trăm, chục. Ví dụ số 972 sẽ đọc như
thế này: chín, bảy, hai. Xong, cho các em viết lại ngay
những số các em nhớ được. Sau đó, đọc số 1406:
một, bốn, không, sáu, rồi cho các em tái hiện ngay. Cứ
thế làm hết 10 số. Ở đây yêu cầu phải ghi đúng và đủ
các số đã nghe trong mỗi lượt. Ví dụ, sau khi nghe đọc
số 39418, nếu các em ghi 34918 hay 3941,... đều coi
là sai. Thực nghiệm này cho ta biết mỗi học sinh ở
mỗi lớp nhớ được số lớn nhất gồm bao nhiêu chữ số.
Thực nghiệm 3. Cũng đo khối lượng từ,
nhưng khác thực nghiệm trên: trong thực nghiệm này
các em phải ghi nhớ và tái hiện từ theo đúng trật tự đã
đọc cho các em nghe. Ở đây, yêu cầu cao hơn.
Trong thực nghiệm này, ở các lớp 3, 4, 5A, 6A,

chúng tôi dùng 10 từ: thuyền bè, phấn khởi, nức nở,
hoa lá, xe đạp, ốc nhồi, lạnh lùng, nhà cửa, đoàn kết,
khổ sở, ở các lớp 5B, 6B, 8 dùng 20 từ: cây cỏ, say
đắm, sông ngòi, thân ái, bầu trời, lực lượng, dao
quắm, hòa bình, lọ mực, mái ngói, định nghĩa, đèn
điện, rau muống, mơ màng, từ điển, ốc nhồi, va li, lạnh
nhạt, tủ đứng, tranh ảnh. Cách đọc giống cách đọc
trong các thực nghiệm trên.
Thực nghiệm 4. Thực nghiệm "nhìn từ". Mỗi
từ viết lên một tờ giấy. Sau khi chuẩn bị xong, cho các
em nhìn lần lượt các từ, từ đầu đến cuối. Số thời gian
cho nhìn mỗi từ tương đương số thời gian nghe một
từ. Khoảng cách từ khi nhìn từ này đến khi nhìn từ kia
bằng khoảng cách khi đọc từ. Nhìn xong cho các em
tái hiện ngay, và không bắt buộc phải theo trật tự đã
nhìn thấy. Dưới đây là các từ dùng trong thí nghiệm
này. Các lớp 3, 4, 5A, 6A: cơn giông, hộp phấn, tấm
lòng, bãi cỏ, hình học, khúc khuỷu, con gà, học thuyết,
máy cày, trí nhớ... Các lớp 5B, 6B, 8: khôn ngoan, cơn
giông, ruộng lúa, tấm lòng, hình học, khúc khuỷu, núi
lửa, bãi cỏ, cay đắng, hộp phấn, quả tim, khiêm tốn,
con gà, máy cày, hoa quả, trí nhớ, cá chép, chuối tiêu,
hạnh phúc.

Thực nghiệm 5. Vừa nghe từ, vừa xem tranh
nói lên nội dung từ ấy. Đọc lần lượt từng từ cho các em
nghe, đọc xong 1 từ, cho xem 1 tranh tương ứng. Cách
đọc, quãng cách thời gian... như các thực nghiệm trên.
Sau khi nghe từ, nhìn tranh, các em tái hiện những từ
còn nhớ, không buộc theo trật tự đã nghe. Những từ
dùng trong thực nghiệm ở các lớp 3, 4, 5A, 6A: xe đạp,
khóc lóc, cái nhà, chiến thắng, cây cối, gặp gỡ, mặt
trời, vui cười, cái bàn, nhảy múa. Các lớp 5B, 6B, 8: xe
đạp, khóc lóc, cái nhà, chiến thắng, cây cối, gặp gỡ,
mặt trời, vui cười, cái bàn, nhảy múa, đồng hồ, Tổ
quốc, hòa bình, quả dứa, học tập, hoa hồng, con bò,
tăng gia, con hươu, thật thà.
Cách tính kết quả các thực nghiệm rất đơn
giản: lấy trung bình cộng hoặc trung bình tuyến.
B. KẾT QUẢ
Thực nghiệm 1
Một HS lớp 3, nghe 10 từ, số từ trung bình
nhớ được 5 từ
nhớ được 5,5 từ

Một HS lớp 5A, nghe 10 từ, số từ trung bình
Một HS lớp 6A, nghe 10 từ, số từ trung bình
Một HS lớp 5B, nghe 20 từ, số từ trung bình
Một HS lớp 6B, nghe 20 từ, số từ trung bình
- Có một số trường hợp đặc biệt: 12 trong số
60 em nhớ được 16/20 từ; 11 trong số 40 em nhớ cả
10/10 từ, trong đó có 2 em nhớ 9/10 từ theo đúng thứ
tự đã nghe.
- Các số liệu trên cho thấy, nếu học sinh các
lớp khác nhau cùng ghi nhớ máy móc 10 từ giống
nhau cho kết quả khác nhau (theo Útuốc, trung bình
nhớ 7/10 từ). Nếu tăng số từ (10-20 thì khối lượng nhớ
tuyệt đối được tăng theo (7 tăng lên 8 từ), nhưng khối
lượng tương đối nhớ được giảm (70% xuống 40%).

Thực nghiệm 2
Một học sinh lớp 3 trung bình nhớ
được số có 5,5 chữ số
- Theo tài liệu của Útuốc, một người trung
bình nhớ được từ 6 đến 8 số, người lớn (sinh viên)
nhớ không quá 10 số. Trong thực nghiệm của chúng
tôi có một số trường hợp đặc biệt:
1 trong 120 em nhớ đến số có
12chữ số
3 trong 120 em nhớ đến số có
11chữ số
3 trong 120 em nhớ đến số có 10

chữ số
3 trong 120 em nhớ đến số có 9 chữ
số
Thực nghiệm 3
Một học sinh lớp 3 nhớ trung bình 2
từ trên 10 từ
Một học sinh lớp 4 nhớ trung bình
2,2 từ trên 10 từ
Một học sinh lớp 5A nhớ trung bình 6
từ trên 10 từ
từ trên 10 từ
Một học sinh lớp 5B nhớ trung bình 7
từ trên 20 từ
từ trên 20 từ
từ trên 20 từ
- Mặc dù yêu cầu cao, có một số em vẫn đạt

kết quả cao. Có em nhớ được 15 trên 20 từ; có em
nhớ 9 trên 10 từ. Trong khi đó, phần lớn học sinh tham
gia thực nghiệm này nhớ kém đi so với thực nghiệm 1.
Thực nghiệm 4
từ trong 10 từ
từ trong 10 từ
Một học sinh lớp 5A nhớ trung bình
9,5 từ trong 10 từ
từ trong 10 từ
từ trong 20 từ
Một học sinh lớp 6B nhớ trung bình
10 từ trong 20 từ
từ trong 20 từ
- Trong số 40 em nhìn 10 từ có 8 em nhớ cả
10 từ: 1 trong 80 em nhớ được 18 trong 20 từ.

Thực nghiệm 5
Một học sinh lớp 4A trung bình nhớ
Một học sinh lớp 5B trung bình nhớ
12 từ trên 20 từ
Một học sinh lớp 6B trung bình nhớ
13 từ trên 20 từ
Một học sinh lớp 8 trung bình nhớ 16
từ trên 20 từ
- Số em nhớ đủ 10 từ tăng hơn các thực
nghiệm khác: 12 trong 40 em nhớ cả 10 từ 3 em nhớ
19 trong 20 từ, 1 em nhớ 20 từ, hiện tượng này không
thấy ở các thực nghiệm trên.

C. TỔNGKẾT SƠ BỘ VỀ CÁC KẾT QUẢ
Trên đây là các số liệu chủ yếu thu được trong
thực nghiệm. Ngoài ra, chúng tôi còn lấy một số số
liệu bổ sung trong một số thực nghiệm khác. Từ các
số liệu trên, có thể nhận xét về nhiều phía, ở đây giới
hạn trong một số vấn đề:
1. So sánh khối lượng ghi nhớ từ rời rạc và
số
Kết quả ở thực nghiệm 1 và thực nghiệm 2
cho thấy: khối lượng nhớ từ lớn hơn khối lượng nhớ
số. Vì sao? Trước hết, mặc dù các từ dùng ở đây
không liên hệ với nhau về ý, nhưng mỗi từ nhất định
mang một nội dung nào đó nên dễ tạo ra mối liên hệ
này hay mối liên hệ kia giữa chúng. Hơn nữa, từ dễ
gây ra các liên tưởng với những mối liên hệ do các tác
động khác đã tạo thành trước đây. Thực nghiệm này
nhắc nhở một lần nữa rằng, phải thận trọng khi yêu
cầu học sinh nhớ số.
2. So sánh khối lượng ghi nhớ theo sự tham
gia của các giác quan vào quá trình tri giác
Qua kết quả của các thực nghiệm 1, 4, 5, ta

rút ra nhận xét: Khối lượng ghi nhớ thị giác nhớ là tốt
nhất: kết quả thực nghiệm 1: 7 từ; thực nghiệm 4: 9 từ;
thực nghiệm 5: 9,5 (5A). Khối lượng ghi nhớ riêng rẽ
bằng thính giác, thị giác nhỏ hơn khối lượng ghi nhớ
thị giác, thính giác phối hợp. Vì sao ghi nhớ thị giác tốt
hơn ghi nhớ thính giác? Có nhiều lý do. Một trong
những lý do là vì khi ta tác động vào bộ máy phân tích
thị giác thì dễ gây ảnh hưởng gián tiếp tác động vào cơ
quan thính giác, do các bộ phận của cơ quan phát âm
hoạt động tích cực hơn khi ta tri giác thính giác. Ở học
sinh, sự hỗ trợ qua lại giữa các vùng đại diện trên vỏ
não của các cơ quan phân tích chưa được thành lập
một cách chắc chắn. Khi nhìn từ, muốn hay không, ít
nhiều học sinh cũng đánh vần thầm các từ đang nhìn,
dễ liên tưởng đến các âm thanh mà các từ đó có thể
tạo ra. Vì vậy, nhìn từ dễ lập nên đường liên hệ thần
kinh tạm thời do các tác động của từ hơn là nghe từ.
Chắc rằng các mối liên hệ đó có thể bền hơn.
Vì sao ghi nhớ thính giác, ghi nhớ thị giác
riêng rẽ đều kém ghi nhớ thính giác + thị giác? Một lý
do rất đơn giản là, ở trường hợp sau, học sinh nhận
được hai lần tác động - nghe từ và nhìn tranh vẽ về từ
ấy, tức là gấp đôi các trường hợp trên. Lý do thứ hai là

ở đây hai bộ máy phân tích đều tích cực hoạt động,
trực tiếp tham gia vào việc tạo ra các mối liên hệ tạm
thời do các từ và tranh vẽ đồng thời gây ra.
Qua ba thực nghiệm 1, 4, 5, ta thấy ở học sinh
các lớp đã tham gia các thực nghiệm này, thị giác
đóng vai trò lớn hơn thính giác trong quá trình ghi nhớ.
3. So sánh kết quả thực nghiệm 1 với thực
nghiệm 3
Kết quả thực nghiệm 1 tốt hơn kết quả thực
nghiệm 3:
Có thể giải thích sự chênh lệch đó như sau:
thực nghiệm 3 có nhiều yêu cầu hơn; học sinh phải
phân tán chú ý theo các yêu cầu ấy; do đó, có ảnh
hưởng không những đến việc ghi nhớ từ, mà còn ảnh
hưởng cả tới việc tri giác từ. Về sinh lý, đó là hậu quả
của "nội ức chế" gây ra tương hỗ tiêu cực.
Lớp Thực nghiệm 1 Thực nghiệm 3
3 5 2
4 5,5 2,2
5A 7 6

6A 9 7
5B 8 7
6B 11 9
8 11 9
4. Khối lượng ghi nhớ theo vị trí của từ
Qua các thực nghiệm 1, 3, 4, ta đều thấy
những từ đầu (1, 2, 3) được nhớ nhiều nhất: những từ
cuối (8, 9, 10 hay 16, 17, 18, 19, 20) cũng được nhớ
nhiều, còn những từ ở khoảng giữa được nhớ kém
nhất (trừ một số trường hợp). Vì sao những từ đầu
được nhớ nhiều? Có nhiều ý kiến giải thích khác nhau
(Útuốc, Sacđacốp). Theo chúng tôi, về tâm lý, những từ
đầu được nhớ nhiều vì chúng có tính mới hơn so với
các từ sau. Về sinh lý, do trước các từ đều không có
các tác động khác gây ức chế, ảnh hưởng đến sự tri
giác và ghi nhớ các từ ấy, tức là vì không có "tiền ức
chế”. Những từ cuối cũng được nhớ nhiều, vì sau
chúng không có các từ khác tác động nữa: Có thể có
sự xúc động và trạng thái xúc cảm ấy có ảnh hưởng tốt
tới quá trình ghi nhớ. Những từ cuối không bị ảnh

hưởng của "hậu ức chế”.
Trong mỗi thực nghiệm, chúng ta thấy một số
từ đứng ở khoảng giữa mà cũng được nhiều em nhớ.
Ví dụ: ở thực nghiệm 1, nếu từ "sung sướng" (từ đầu
tiên) được 95% học sinh nhớ, từ "nhà cửa" (từ thứ hai):
93%, thì từ "đinh ốc" (từ thứ sáu trong 10 từ) cũng
được 93% học sinh nhớ. Hoặc từ "căm ghét" (từ thứ
năm trong 10 từ) cũng được nhiều học sinh nhớ như
vậy. Ở thực nghiệm 3, từ "ốc nhồi" đứng thứ sáu trong
10 từ cũng được nhiều học sinh nhớ như những từ
đầu (thuyền bè, phấn khởi). Từ "con gà" đứng thứ bảy
trong 10 từ, từ "cây cối” (đứng thứ năm) cũng được
nhiều học sinh nhớ, v.v... Như vậy là trong các từ ở
khoảng giữa cũng có từ được nhớ nhiều; đó là các từ
dễ gợi ra một hình tượng quen thuộc, nhất là với học
sinh cấp I, như "con gà", “cây cối" v.v... Bên cạnh
những từ loại đó có những từ (đinh ốc, ốc nhồi,...) có
âm thanh hơi khác thường so với các từ khác. Hình
như nó "lạc lõng", dễ gây nên hình tượng sắc nét, có
nhiều khả năng tạo ra trạng thái xúc cảm. Về sinh lý,
các từ đó có thể gây ra phản xạ định hướng rất mạnh,
do đó chúng dễ tạo ra các đường liên hệ tạm thời do
sự tác động của các từ đó gây nên. Qua các hiện

tượng nêu ở đây, có thể rút ra một nhận xét là không
phải những từ chứa đựng một nội dung tình cảm hay
trạng thái xúc cảm nào đó được ghi nhớ tốt nhất, mà
chủ yếu là làm thế nào để từ này hay từ kia có thể tạo
ra một trạng thái tình cảm - đó là điều kiện thuận lợi để
ghi nhớ tốt.
5. Các từ tái hiện gần đúng trong thực
nghiệm
Trong các thực nghiệm ta đều thấy có hiện
tượng "tái hiện gần đúng". Ví dụ từ thương yêu, khi tái
hiện nhớ lại là thân yêu; thành phố - thành thị; định
nghĩa - định lý; hộp phấn - cục phấn; vui cười - tươi
cười - cười đùa - cười vui - vui đùa... So sánh số từ "tái
hiện gần đúng" trong các thực nghiệm thì thực nghiệm
5 đạt số lượng cao nhất. Thực nghiệm 5 khác các thực
nghiệm khác ở chỗ, bên cạnh mỗi từ đều kèm theo
tranh vẽ nói lên nội dung từ ấy. Tranh vẽ có tác động
rất mạnh, giúp cho sự ghi nhớ rất nhiều. Tranh vẽ dễ
tạo ra nhiều liên tưởng có liên quan đến từ vừa tác
động và các từ đã quen biết trước. Do đó, khi cho học
sinh xem một bức tranh nào đó, phải xác định nội
dung cần lĩnh hội và giải thích ngắn để hướng bức
tranh vào việc phục vụ bài giảng. Nếu không, bức tranh

minh họa bài học có thể gây tác hại, đúng như ta nói:
đồ dùng dạy học trực quan là con dao hai lưỡi.
6. Quá trình quên
Chúng tôi đã tiến hành thực nghiệm 1 ba lần
tại lớp. Lần thứ hai làm sau lần thứ nhất một tuần. Lần
thứ ba sau lần thứ hai 8 tuần. Sau lần thứ nhất, chỉ lấy
các em đã tái hiện được cả 10 từ. Kết quả:
Lần thứ nhất nhớ 10 từ,
Lần thứ hai nhớ 8 từ,
Lần thứ ba nhớ 6 từ,
Điều đó chứng tỏ: quá trình quên đã xảy ra, và
xảy ra không tỉ lệ thuận với thời gian.
7. Sơ bộ so sánh đặc điểm lứa tuổi
Qua 5 thực nghiệm, ta thấy khối lượng ghi
nhớ máy móc tỉ lệ thuận với lứa tuổi ở các lớp; thấp
nhất ở lớp 3, 4, cao nhất ở lớp 8. Ngoài ra, chúng tôi
đã tiến hành thực nghiệm 1 ở hai lớp 7 Trường Sư
phạm sơ cấp Hồng Quảng lớp 7A gồm các học sinh
học hết cấp II, tuổi từ 18 - 21; lớp 7D gồm các giáo viên
cấp I về học bổ túc, tuổi từ 24 đến 30.

Kết quả là có 16 học sinh lớp A nhớ 10 từ,
trong khi đó chỉ có 3 học sinh lớp D nhớ 10 từ; 26 học
sinh lớp A nhớ 9 từ; trong khi đó có 14 học sinh lớp D
nhớ được từng ấy từ. Để so sánh, chúng tôi lập bảng
kết quả sau đây:
Số từ nhớ
được
Số người nhớ
Lớp A Lớp D
10
9
8
16
26
28
3
14
37
Sau một tuần, chúng tôi yêu cầu học sinh hai
lớp tái hiện các từ đã nghe lần trước, kết quả:
Số từ nhớ
được
Số người nhớ
Lớp A Lớp D
10
9
8
0
9
16
0
3
0
Những cứ liệu trên cho thấy khối lượng ghi

nhớ máy móc ở học sinh lớn (24 - 30 tuổi) nhỏ hơn ở
học sinh ít tuổi (17 - 20). Trong cùng một lứa tuổi, khối
lượng ghi nhớ máy móc tăng dần theo tuổi, thì ở một
lứa tuổi khác, khối lượng ghi nhớ máy móc tỷ lệ nghịch
với lứa tuổi. Dựa vào cứ liệu của thực nghiệm này,
chúng tôi có thể đồng ý với nhận xét: khối lượng ghi
nhớ máy móc của học sinh bổ túc văn hóa kém học
sinh phổ thông.
Trên đây, chúng tôi đã giới thiệu tóm tắt một
số thực nghiệm thu được trong năm học 1963 - 1964.
Đó là các thực nghiệm đơn giản, kết quả còn nghèo,
phân tích còn sơ lược. Các tài liệu ấy chủ yếu dùng để
phục vụ bài giảng ở trường sư phạm với những cứ liệu
Việt Nam. Đó là kết quả bước đầu.

Cách đây ít lâu, chúng tôi có dịp tham khảo
một vài tài liệu tâm lý học đã xuất bản ở Sài Gòn, Huế,
trong đó có cuốn Tâm lý học của Trần Văn Hiến Minh.
Đây là một cuốn sách giáo khoa, theo tác giả viết ở
"Lời tựa", "đã được giới học sinh đệ nhất và sinh viên
đại học đón tiếp nồng nhiệt". Trong vòng 4 năm, cuốn
sách đã được xuất bản ba lần (1957, 1959, 1961),
hoàn toàn đáp ứng theo chương trình tâm lý học, công
bố trong Nghị định 1268 GD/KD, ngày 12-8-1958 của
chính quyền Sài Gòn và được dùng như là một tài liệu
chính thức trong các trường.
Tư tưởng được truyền bá trong cuốn sách này
cùng với các tài liệu triết học và tâm lý học khác chính
thức trở thành lý luận chỉ đạo việc xây dựng hệ thống
giáo dục ở miền Nam và chương trình dạy học ở đó.
Bởi vậy, rất cần đem những điều đã được khoa học thế
giới khẳng định để làm sáng tỏ tư tưởng chủ đạo của
cuốn sách này.
II - Ý KIẾN VỀ MỘT CUỐN TÂM LÝ HỌC
XUẤT BẢN Ở SÀI GÒN

Tâm lý học của Trần Văn Hiến Minh xuất bản
năm 1961 dày 345 trang, gồm ba phần, 9 chương.
Phần thứ nhất nói về tâm lý học tổng quát (117 trang)
có 4 chương: Tâm lý học - một bộ phận của triết học,
đối tượng của tâm lý, Phương pháp tâm lý học thực
nghiệm, định luật và triết thuyết trong tâm lý học. Phần
thứ hai: "Cuộc sinh hoạt tâm lý" (185 trang) có 3
chương: Sinh hoạt tri thức, Cuộc sinh hoạt động và
cảm tính, Ký hiệu đời sống tâm lý. Phần cuối cùng giới
thiệu chủ thể tâm lý qua hai chương: đi tìm bản ngã và
nhân cách, nhân vị.
Mới qua đầu đề của các chương mục cũng đã
thấy tâm lý học đó khác hẳn với tâm lý học mà chúng
ta quen biết. Khác về thuật ngữ, khác về những điều
cốt yếu. Lấy tiết hai trong chương "Sinh hoạt tri thức"
làm ví dụ. Đây là tiết nói về trí nhớ mà tác giả đặt tên là
"Bảo tồn tri thức", trong đó nói tới nhiều loại trí nhớ: ký
ức chuyển động, ký ức cảm giác (các loại trí nhớ phân
loại theo các giác quan - PMH), "ký ức tinh thần có đối
tượng là sự kiện tâm linh". Loại sau với hai loại trước
hoàn toàn không có liên hệ gì với nhau. Đó là lý thuyết
của Béc xông, nhà triết học Pháp. Thử hỏi ký ức tinh
thần ở đâu đến? Lại còn loại "ký ức hạ đẳng", với nội

dung thường gọi là nhớ lại và cho đó là phản xạ có
điều kiện và loại "ký ức nhị đẳng" với nội dung thường
gọi là nhận lại. (Có phải phản xạ có điều kiện chỉ có
liên quan với quá trình nhận lại không?). Ngoài ra, tác
giả còn đưa ra "kí ức hồi cố" để chỉ việc "khêu gợi lại
quá khứ" và "ký ức hướng lai" (mémoire rétrospective
và mémoire prospective) để chỉ việc nhớ tới cái đã xảy
ra và cái sẽ xảy ra. Để giải thích cơ chế của sự quên,
qua các thực nghiệm, người ta đã tìm ra ức
chếrétrospective và ức chế prospective. Còn "ký ức
hướng lai" chỉ có thể dùng để nói về mục đích của trí
nhớ sẽ hướng vào cái sẽ xảy ra, cũng như xuất phát từ
cái đó để tổ chức việc ghi nhớ. Cơ chế thần kinh của
quá trình này là "phản ánh đi trước" (Anôkhin). Ngoài
cách phân loại trí nhớ theo cơ năng (ký ức chuyển
động, ký ức cảm giác,...), theo đối tượng (ký ức nhất
dạng, ký ức nhị dạng,...), theo thời gian (ký ức hồi cố,
ký ức hướng lai), còn có cách phân loại trí nhớ theo
phương pháp ghi nhớ (ký ức tự nhiên - ta gọi là ghi
nhớ không chủ định, ký ức nhân tạo - ta gọi là trí nhớ
có chủ định).
Chúng tôi xin dừng lại ở một điều có lẽ khá lý
thú, đó là định nghĩa về trí nhớ: "Ký ức được coi là một

cơ năng thống nhất hóa đời sống tâm linh" - một đời
sống tâm linh gồm những "sự kiện tâm linh", được
“tinh luyện trong giai đoạn tinh thần", là một "giai đoạn
tri thức đặc biệt của con người linh ư vạn vật", thuộc về
"ký ức tinh thần", không xuất phát từ những cứ liệu
cảm tính. Từ đó đương nhiên dẫn tới kết luận rằng "ký
ức tinh thần" quả là một cái gì bí hiểm, tồn tại ở trong
con người mà con người chỉ biết nó là một thứ "đặc
biệt ở con người", từ một không trung xa thẳm lui tới,
làm nhiệm vụ "thống nhất hóa đời sống tâm linh". Trí
nhớ là cái gì và nó từ đâu tới mà lại có thể làm được
cái nhiệm vụ nghe có vẻ ghê gớm mà không ai hiểu
nó là cái gì? Ở đây, theo lôgíc của tiết này, chỉ có thể có
một câu trả lời duy nhất: đó là "một thứ đặc biệt"! Trí
nhớ con người bị chia làm hai, và do đó, con người
cũng không còn là một, nó cũng là hai: một bên là
"xác", một bên là "hồn". Đó chính là quan niệm nhị
nguyên do nhà bác học Pháp Đề các khẳng định từ
giữa thế kỷ XVII, khi ông phân loại các hiện tượng thế
giới ra làm các hiện tượng vật lý và các hiện tượng tâm
lý, và quan niệm duy tâm của Bécxông về trí nhớ
người. Dưới đây sẽ còn nhiều dịp đề cập đến vấn đề
này, khi đó sẽ thấy trong quan hệ giữa "xác" và "hồn" là
quan hệ "hồn đóng vai tự quy tụ hay hội tụ tất cả những

hiện tượng tâm linh" (tr 336).
Thấy vậy rồi, ta không ngạc nhiên khi ở tiết
này tác giả đến nói đến thiên tài để tuyên truyền cho
"thuyết tâm lý" coi "thiên tài do thiên thu, trời cho ai
người nấy được". Tác giả cũng lại viết về chiêm bao:
"Cái gì không được thỏa mãn, cái đó được chiêm
bao". Chẳng khó khăn gì mà không nhận ra điều thứ
nhất là thứ triết học mê tín đã tồn tại bao thế kỷ; nhất là
trong thời Trung cổ; và điều thứ hai thuộc về Phrớt
(1856-1939). Không đi sâu phân tích những điều vừa
trích, chỉ cần nhấn mạnh rằng, hai điều đó kết hợp với
nhau bảo vệ cho quan điểm nói trên: có một con người
là người trần mắt thịt cộng với một tâm hồn Thượng
đế.
Có một điều đáng tiếc nữa là, khi nói về trí
nhớ, cuốn sách không giới thiệu những nét chủ yếu
của thuyết liên tưởng do Hácli (1705-1757), nhà triết
học và tâm lý học người Anh, tiếp tục tư tưởng của
Niutơn và Lốc, đã đưa thành một phạm trù tổng quát
giải thích toàn bộ các hiện tượng tâm lý trong cuốn
Quan sát con người. Tất nhiên thuyết liên tưởng đã
không giải thích được toàn bộ cơ chế của trí nhớ nói
riêng, của hoạt động tâm lý nói chung. Nhưng đó là

một thành tựu khoa học đáng kể, đã được các nhà
khoa học tiến bộ thừa kế nối tiếp nhau phát triển, vì nó
phản ánh đúng được phần nào đó nhiều hiện tượng
tâm lý, trong đó có những hiện tượng liên quan đến trí
nhớ, như liên tưởng gần nhau, liên tưởng tương quan,
liên tưởng kế tiếp, v.v... Và từ khi thuyết liên tưởng
được học thuyết phản xạ có điều kiện của Páplốp làm
cơ sở thì có thêm sức mạnh khoa học mới, có nhiều
ứng dụng vào y học, giáo dục v.v... Hoặc giả như tiết
này cho người đọc biết một số cách thực nghiệm của
Êbingaoxơ hay của Útuốc làm tri thức tối thiểu thì còn
ích đôi chút. Đó là chưa dám mong muốn được biết
các quá trình khám phá ra cơ sở sinh hóa của trí nhớ
của Hâyđen. Hoàn toàn chưa đòi hỏi phải kể đến lý
thuyết ghi nhớ gián tiếp của Vưgốtxki và Lêônchiép, về
vai trò hoạt động đối với việc hình thành trí nhớ của
Smiếcnốp v.v... Các công trình đó nói lên được những
nét đúng là đặc trưng cho tâm lý người. Tất nhiên, đây
là mong muốn của người đọc. Nhưng chắc chắn
chúng ta cũng đồng ý là phải làm sao học được cái
chân xác, cái tinh túy, cái bổ ích của khoa học mà thế
giới văn minh đã đạt được.
Điều mong muốn mang tinh thần khoa học ấy

lại hoàn toàn mau thuẫn với tinh thần tư biện tràn ngập
trong cuốn sách, từ tổng luận cho tới những tiết nói về
các hiện tượng, các quá trình tâm lý, đặc biệt trong
phần thứ ba: "Lời nói, chính là tinh thần nhập thể" (tr
57): nhờ chú ý ta mới có thể thoát khỏi vòng nô lệ vật
chất và vật dục, để ngẩng đầu lên cao hướng về những
lợi ích cao thượng của đời sống (tr 222); không phải
ngũ giác quan, mà chính là trí thông minh tri giác giác
quan (tr 199); v. v... Rõ ràng đây là những tổ hợp từ
mang màu sắc bí ẩn, hoàn toàn không mang lại một ít
tri thức tích cực nào có ích cho cuộc sống.
Có phải "ngôn ngữ là tinh thần nhập thể"
không? Theo các công trình nghiên cứu về ngôn ngữ
và tư duy của Piagiê, Vưgốtxki thì sự hình thành ngôn
ngữ là từ ngoài xã hội vào, từ sự vật đến lời nói, từ
hành động đến ngôn ngữ nói, qua ngôn ngữ thầm đến
ngôn ngữ trong. Với quan niệm dựa vào "chú ý để
thoát vòng nô lệ vật chất và vật dục" thì làm sao có thể
so sánh với những phát hiện ra "sóng đợi chờ" của
một số tế bào thần kinh, hay "hình mẫu của tác động
thần kinh" của Xacalốp, v.v... - các công trình đã góp
phần quan trọng làm sáng tỏ cơ chế giải phẫu sinh lý
của chú ý.

Tâm lý học trong cuốn sách này được coi là
môn học "xác định những nguyên nhân gần xa và các
định luật" của các hiện tượng tâm linh, đồng thời lại
khẳng định những sự kiện tâm linh là những sự kiện
chỉ "nội tại trong ý thức".
"Sự kiện tâm linh" là cái gì? ở phần hai của
cuốn sách, các sự kiện tâm linh cũng mở đầu bằng
cảm giác, cảm giác cũng làm việc "thâu thập nguyên
liệu” cho tri thức. Những cảm giác vừa phụ thuộc vào
giác quan, vừa phụ thuộc vào kích thích. Cuối cùng, do
chủ quan, con người quyết định có cảm giác này hay
không có cảm giác kia, chứ không phải trước hết phải
có thế giới chung quanh tồn tại không phụ thuộc vào ý
thức, tác động vào giác quan ta và nhờ sự hoạt động
của con người mà có hình ảnh chủ quan về thế giới
khách quan ấy. Cuốn sách cũng nói rằng, "nguyên liệu
đã được tinh luyện bằng giác quan là hình ảnh hay
"ảnh tượng", nhưng là hình ảnh hay "ảnh tượng" của
cảm giác chứ không phải của chính sự vật được cảm
giác, coi cảm giác là hình, ảnh tượng là bóng. Thậm
chí còn có thể coi ảnh tượng "là một cảm giác do một
kích thích sinh lý từ cơ sở thần kinh trung ương chứ
không phải ở ngoài điền vào". Hoàn toàn là theo lý

thuyết duy tâm sinh lý của Mulơ.
Qua giai đoạn giác quan, cuốn sách viết tiếp,
đến "giai đoạn tinh thần", một "giai đoạn tri thức đặc
biệt của con người linh u vạn vật", mở đầu bằng ý
tưởng, mà ý tưởng lại là sự tưởng nghĩ trong trí, là
"ảnh tưởng tri thức", hoàn toàn không có liên hệ gì với
"ảnh hưởng biểu thị" và "ảnh hưởng cảm tính" là bóng
của cảm giác, mà nếu có một mối liên hệ nào đó thì
"ảnh hường" chỉ là "cái trụ của ý tưởng bám vào để
bảo tồn". Nói đến sự ngăn cách này là để thấy rõ hơn
quan niệm coi các hiện tượng tâm linh, nói theo ngôn
ngữ trong sách, là các hiện tượng hoàn toàn đóng
khung trong mỗi con người, sau khi được du nhập từ
một không trung xa xôi. Trong trường hợp nếu có mối
quan hệ giữa con người với cái gì khác ngoài con
người thì lại là một cái trừu tượng tới từ một cái không
tưởng xa xăm, "ảnh tượng cảm tính" và "ảnh tượng
biểu thị" là do ta và thần kinh ta tự sinh ra. Còn "ảnh
tượng tri thức" là tưởng nghĩ trong trí ta. Tiếp đó, "khái
niệm là ý tưởng tổng quát", "phán đoán là động tác
liên tưởng nhiều ý tưởng lại với nhau”, v.v... Một vòng
vô cùng luẩn quẩn!
Ngày nay, tâm lý học tư duy đã có những công

trình vạch ra các con đường, cách thức đi từ thế giới đồ
vật, từ cuộc sống và yêu cầu của cuộc sống mà hình
thành nên khái niệm, kỹ năng, kỹ xảo và đem những
thứ đó ứng dụng vào thực tiễn. Bằng cách đó, tâm lý
học đem lại lợi ích to lớn cho cuộc sống, đồng thời
cũng làm cho ta rõ nội dung thực của cái gọi là tinh
thần, ý thức là cái gì.
Toàn bộ các sự kiện tâm lý, theo cuốn sách
này, tập hợp lại cho ta cái gọi là "bản ngã". Bản ngã,
theo triết học nhân vị, là biểu hiện của nhân vị trong
một hoàn cảnh nhất định. Tâm điểm của bản ngã là
"cái tôi", "cái tôi hiện tại", là nơi hẹn hò của các hiện
tượng tâm lý. Các hiện tượng tâm lý, một khi được ý
thức thông qua trực giác soi rọi vào, giúp nhận ra giá
trị của bản ngã, sẽ làm chủ thể biến thành nhân vị.
"Nhân vị” là nơi gặp gỡ của ý thức về mình, về người, ý
thức "về chúng ta". "Hồn nhập thể" (hồn qua các giác
quan sinh lý) kết hợp với "hồn thiêng liêng" (hồn - hồn)
cho ta cái gọi là "nhân vị".
Nhân vị là đối tượng của tâm lý học siêu hình,
tức là hoàn toàn tư biện. Tâm lý học siêu hình triệt để
dùng nguyên tắc tối sơ của lý trí để xét tâm lý con
người. Chính vì vậy, những người theo cái tâm lý học

này có thể tự tiện đưa ra, nào là "tôi", "ý thức", "tinh
thần thiêng liêng", v.v... rồi đem những cái đó vào "bản
ngã" để tìm ra giá trị của nó và có được cái gọi là
"nhân vị hữu ngã". Mới xem, ta thấy có tâm lý học thực
nghiệm và tâm lý học siêu hình, một cái đi với "xác",
một cái đi với "hồn", tưởng đâu đã có được một thứ nhị
nguyên. Nhưng đọc thêm chút nữa ta thấy cái siêu
hình, cái lý trí lại được đem vào để soi rọi các cứ liệu
thực nghiệm. Thế là tâm lý học cho đến ngày nay, theo
sách đó nói, vẫn còn là một bộ phận của triết học,
trong thực tế tâm lý học đã trở thành một khoa học độc
lập gần một thế kỷ nay. Hơn nữa, tuy nói là có tâm lý
học thực nghiệm, nhưng lại thực nghiệm bằng
phương pháp nội quan, tức là cứ liệu chủ yếu mà tâm
lý học dựa vào là cái mà từng con người tự thể nghiệm
thấy, nó tự nhận ra, tự mô tả, qua đó mà hiểu mình và
hiểu người. Còn phương pháp ngoại quan, như
phương pháp sinh lý học, nghiên cứu qua sản phẩm,
v.v... chỉ là các phương pháp phụ. Sau khi nêu điểm
yếu, điểm mạnh của phương pháp nội quan, Chương
ba, phần một cuốn sách khẳng định: "Với nội quan, ta
có tài liệu chính cống nhất. Các sự kiện biết được
bằng cách khách quan chỉ bổ túc thêm... Việc quan sát
tâm lý càng chủ quan bao nhiêu thì càng khách quan

bấy nhiêu!. Đến đây càng thấy rõ sợi chỉ xuyên suốt
của cuốn sách là duy tâm toàn diện!
Cách đây vừa đúng 60 năm, tiếp theo
Toócđai, Óatsơn và các nhà hành vi chủ nghĩa khác đã
phất cao ngọn cờ tâm lý học khách quan (khách quan
như thế nào, đến mức nào lại là vấn đề khác, ở đây
chưa có điều kiện nói tới) để chống tâm lý học nội
quan của Vunt. Trước đó ít năm (1907), ở Nga,
Béchêrép hình thành "Phản xạ học"; sau đó ít lâu
(1921), Coócnhilốp đưa ra "Phản ứng học", cũng
nhằm chống tâm lý học nội quan. Các tác giả này đều
tích cực đưa ra các phương pháp thực nghiệm khách
quan vào tâm lý học: Do đó ít nhiều họ cũng có những
đóng góp nhất định đối với tâm lý học, trước hết là đã
phát hiện nhiều hiện tượng lý thú. Tuy nhiên, tâm lý
học nội quan mà với tư cách là một hệ thống tâm lý
học thì hoàn toàn là sai lầm, còn nội quan với tư cách
là một phương pháp quan sát thì có thể dùng ở mức
độ nhất định, nhưng phải "dưới sự kiểm soát của thực
nghiệm"(Coócnhilốp). Thực tiễn hơn nửa thế kỷ qua
đã chứng minh rằng, tâm lý học thực nghiệm khách
quan có một sức sống khá mạnh. Nó đã góp phần tích
cực vào việc xây dựng tâm lý học, đưa tâm lý học phục

vụ dân sinh.
Khi nói tới các hiện tượng tâm lý, ta thường
trên cơ sở sinh lý của chúng. Cuộc sống hàng ngày đã
gợi ý cho ta suy nghĩ như thế và đặt thành một vấn đề
khoa học cho các nhà khoa học nghiên cứu, nhất là từ
giữa thế kỷ XIX. Từ đó đến nay, các công trình nghiên
cứu tiếp diễn không ngừng và cuộc đấu tranh giành lấy
các quan điểm khoa học tiến bộ cũng diễn ra liên tục.
Thành tựu đáng kể trong lĩnh vực này là kết quả nghiên
cứu thực nghiệm và lý thuyết của các nhà bác học Nga
và Xô-viết Xêtrênốp, Páplốp, Vưgốtxki, Luria, Anôkhin,
Bécstêin, Lêônchiép, v.v... với học thuyết tâm lý học duy
vật biện chứng và duy vật lịch sử: học thuyết phản xạ,
"hệ thống chức năng", khái niệm "bộ phận hành động",
"vòng phản xạ" và học thuyết định khu các chức năng
tâm lý người,...
Làm khoa học có khi không kịp tiếp thu một
phát minh mới hay hiểu chưa đúng một chân lý đã
được khám phá, đó là chuyện bình thường. Chỉ cốt
sao có lòng mong muốn thực sự đi trên chân lý khách
quan, luôn luôn rút kinh nghiệm để tìm ra chỗ lạc hậu,
chỗ sai trái. Hơn nữa, thái độ khoa học bao giờ cũng
phải loại trừ thái độ bóp méo sự thật.

Bàn về tâm lý ảnh hưởng đến xã hội, sau khi
nhấn mạnh vai trò của cá nhân trong lịch sử, tác giả
viết: Mútxôlini, Hítle, Stalin đã gây ra một thế giới lung
lạc (tr 73). Làm sao lại có thể lẫn lộn giữa kẻ gây ra
chiến tranh xâm lược với người lãnh đạo nhân dân
Liên Xô cùng lực lượng dân chủ thế giới chống chiến
tranh, bảo vệ Tổ quốc mình và hòa bình thế giới?
Với thái độ không khoa học, hơn nữa, với thái
độ xuyên tạc sự thật, bằng lối tư biện, trừu tượng, mập
mờ, tác giả đã dùng ngòi bút và bục giảng để nói xấu
những người cộng sản: "Một đời sống lý tưởng phải là
đời sống, trong đó mở mang sẽ chuẩn bị hành động,
sẽ nâng cao hành động. Chỉ làm việc mà không để
đời sống tâm linh sống đời sống riêng của nó, ta sẽ
kém là người, sẽ trở thành bù nhìn, hay máy tự động
(phương pháp của cộng sản dùng để hạ phẩm giá
con người)". Ở đây có lẽ không phải chỗ để nói nhiều
về tính chất nhân đạo của chủ nghĩa cộng sản khoa
học và những phẩm chất tốt đẹp của những người
theo chủ nghĩa ấy. Chỉ xin bình tâm nhìn vào lịch sử
nước nhà bằng đôi mắt khách quan thì sẽ thấy những
điều mà mọi người dân lao động chiếm số đông trong
dân ta đều thấy rõ. Hơn nữa, nói theo thuật ngữ tâm lý

học, họ đều thể nghiệm và ý thức đầy đủ về những
điều đó. Vì chính họ đã thấy rõ lẽ phải và tự nguyện
đứng vào đội ngũ những người giương cao ngọn cờ
chân lý "Không có gì quý hơn độc lập tự do", đã và
đang viết nên những trang sử huy hoàng của dân tộc
ta suốt gần nửa thế kỷ nay. Và khi đó sẽ thấy rất rõ,
toàn bộ sự nghiệp của những người cộng sản là
nhằm bảo vệ và nâng cao phẩm giá con người: con
người chỉ có phẩm giá khi được sống tự do trong một
nước độc lập. Đó là mục đích của người cộng sản.
Tâm lý của những con người ấy là đối tượng
nghiên cứu của tâm lý học mác-xít. Xây dựng con
người ấy, góp phần phát triển xã hội ấy là mục đích tối
cao của tâm lý học đang được xây dựng ở nước ta. Đó
cũng chính là nguồn động viên và bảo đảm cho khoa
học tâm lý đạt được kết quả tốt đẹp.

A. TÂM LÝ HỌC LÀ MỘT KHOA HỌC
1. Những hiện tượng tâm lý của con người
Từ khi con người xuất hiện trên Trái đất bắt
đầu có một loại hiện tượng mới hiện tượng tâm lý
người. Những hiện tượng này khác hẳn với những
hiện tượng cơ học, vật lý học, hoá học và sinh học. Ví
dụ như sự đi lại của con người, về một mặt nào đó mà
nói, là một sự di chuyển đơn thuần của một khối lượng
nhất định. Nó cũng là một hiện tượng cơ học. Nhưng
khác với con tàu lăn bánh trên đường sắt bình thường
khi đi con người ta biết rằng họ đang đi và tự điều
chỉnh, điều khiển chuyển động theo chương trình đã
đề ra. Sự di chuyển đơn giản ấy trong con người có thể
làm cho người vui hay buồn, thoải mái hay khó chịu,
hăng hái hay uể oải v.v… Con người biết đến sự
chuyển động của mình, biết rằng mình điều khiển,
điều chỉnh sự chuyển động ấy - đó là những hiện
tượng tâm lý.
III - KHOA HỌC TÂM LÝ

Hiện tượng tâm lý không giống hiện tượng vật
lý. Để cuốn sách trước chiếc gương với điều kiện ánh
sáng bình thường, trong gương sẽ có ảnh cuốn sách.
Để cuốn sách trước mắt ta trong điều kiện ánh sáng
bình thường, trong óc ta cũng có ảnh cuốn sách. Thoạt
xem tựa hồ ở đây không có gì khác biệt, nhưng thật ra
có sự khác biệt rất xa khác nhau về bản chất. Chiếc
gương không thể biết được rằng trong gương có ảnh
cuốn sách. Còn ta, ta biết rõ lắm. Cất sách đi, ảnh
trong gương cũng biến theo, còn trong đầu ta chưa
biết bao giờ mới mất hình ảnh cuốn sách đó. Hơn thế
nữa, khi thấy cuốn sách ta có thể hỏi đó là với ảnh nó
trong gương. Nhưng hai ảnh của cùng một vật trong
não người và trong gương rất khác nhau: trên bìa sách
có cái gì - trong gương có cái ấy tùy theo ánh sáng mà
chỗ này tỏ chỗ kia mờ. Còn con người chưa chắc đã
thấy hết những gì có trước mắt nó hoặc nhìn kỹ nét
này, bỏ qua điểm kia cũng không hoàn toàn phụ thuộc
vào điều kiện ánh sáng. Ở đây rõ ràng có hai hiện
tượng: hiện tượng vật lý và hiện tượng tâm lý.
Ta có thể tiếp tục lấy ví dụ để phân biệt hiện
tượng tâm lý với hiện tượng hoá học, sinh học và sẽ
thấy hiện tượng tâm lý có bản chất khác hẳn với các

hiện tượng hoá học hay sinh học.
Như vậy là, một khi có con người và có sự vật,
hiện tượng tác động vào con người, ngoài các hiện
tượng thiên nhiên ra còn có hiện tượng tâm lý nữa.
Tâm lý con người phong phú lắm. Nhìn một
vật trước mắt, ta giữ lại hình ảnh của vật đó. Nghe một
bài ca, ta tưởng tượng ra nơi quê hương yêu dấu. Thấy
một cảnh lạ, ta chú ý ngắm nhìn v.v... Hơn nữa, con
người không phải chỉ biết nghe tiếng động, ngôn ngữ,
lời ca, âm nhạc, mà còn biết nghe tiếng nói của lòng
mình nữa. Con người không phải chỉ thấy những gì có
ngoài cảnh vật thiên nhiên, xã hội, mà còn biết nhìn
những diễn biến trong đầu, trong tim nó. Con người có
khả năng phân tích chính mình. Rồi con người còn có
lúc vui, lúc buồn, khi ưa, khi ghét... với sự vật này hay
sự vật kia, hoặc lắm lúc thấy tự mình hờn tủi, hay nhiều
khi thấy tự hào về bản thân. Tất cả những hiện tượng
đó, từ cảm giác đến tư duy, từ xúc cảm đến tình cảm là
một phần của thế giới tâm lý con người.
Tâm lý con người còn có nhiều hiện tượng
phức tạp hơn. Nhu cầu sinh sống của con người
không phải chỉ có ăn, ở, mặc, sinh nở. Con người còn

phải sống bằng niềm tin, lý tưởng, ước mơ. Năng lực
làm việc có lợi cho xã hội - chân giá trị của mỗi con
người, phẩm chất đạo đức, tư cách cách mạng là
những nét không thể thiếu được trong mỗi con người
xã hội chủ nghĩa.
Cảm giác, tri giác, trí nhớ, tưởng tượng, chú ý,
tư duy, xúc cảm, tình cảm, niềm tin, lý tưởng, ước mơ,
tính cách, năng lực... hợp lại thành thế giới tâm lý – thế
giới nội tâm (còn gọi là hoạt động tâm lý) của con
người. Tìm hiểu học sinh là tìm hiểu tâm lý của em đó.
Toàn bộ việc giáo dục về bản chất là tác động vào tâm
lý, là tác động vào sự hình thành và phát triển tâm lý
của học sinh.
Thế giới tâm lý vô cùng phong phú và phức
tạp đòi hỏi có một khoa học chuyên nghiên cứu nó.
Khoa học đó là Tâm lý học.
Tâm lý học nghiên cứu các hiện tượng tâm lý.
Người ta thường chia các hiện tượng tâm lý ra ba loại
sau đây:
a) Quá trình tâm lý: cảm giác, tri giác, tư duy,
v.v...

b) Trạng thái tâm lý: chú ý, tâm trạng, v.v...
c) Thuộc tính tâm lý: xu hướng, tính cách, v.v...
2. Chức năng chung của các hiện tượng
tâm lý
Bất cứ làm một việc gì cũng đều phải có sự
chuẩn bị. Sự chuẩn bị đầu tiên là định hướng cho hoạt
động nào sẽ giải quyết việc đó. Việc định hướng phải
dựa vào các hình ảnh tâm lý được tạo ra trong não
chúng ta. Chẳng hạn như người đi săn đang tìm chim
mà nghe thấy tiếng chim hót, liền hướng về phía tiếng
hót mà đi. Hay một em học sinh muốn giải một bài
toán thì, phải nhớ đầu bài đã cho gì và yêu cầu tìm gì.
Người chiến sĩ có thể quên đói khát, băng qua trăm
sông ngàn núi vì sự nghiệp giải phóng và thống nhất
Tổ quốc, vì lý tưởng xã hội chủ nghĩa. Qua những ví dụ
đó, ta thấy hình ảnh âm thanh chỉ đường cho người đi
săn bước tới, hình ảnh các dữ kiện bài toán là chỗ tựa
cho não của em học sinh làm toán, hình ảnh Tổ quốc
độc lập tự do thống nhất dẫn người chiến sĩ đến
những hành động anh hùng. Như vậy là hình ảnh tâm
lý có chức năng chung là định hướng cho mọi hoạt
động của con người.

Tuyển Tập Tâm Lý Học Phạm Minh Hạc

Tuyển Tập Tâm Lý Học Phạm Minh Hạc

Recommended

Recommended

More Related Content

What's hot

What's hot (20)

Similar to Tuyển Tập Tâm Lý Học Phạm Minh Hạc

Similar to Tuyển Tập Tâm Lý Học Phạm Minh Hạc (20)

More from nataliej4

More from nataliej4 (20)

Recently uploaded

Recently uploaded (19)

Tuyển Tập Tâm Lý Học Phạm Minh Hạc