Történetek blokkokban – Kódolással támogatott digitális történetmesélésBalázs Czékmán
A digitális történetmesélés (DST) a történetmondás klasszikus formája, mely egyéni narratívák multimédia eszközökkel történő megalkotása és megosztása (Meadows 2003; Michalski et al. 2005 idézi Lanszki, 2016). A DST segítségével, a történetmesélő saját élményeit vagy akár tantárgyhoz kapcsolódó ismereteit dolgozza fel, melynek során multimédiás elemeket (fotók, animációk, mozgóképek, melyet hanggal, vagy szöveges narrációval kísérhet) kapcsol össze különböző IKT eszközök (számítógép, táblagép, okostelefon) használatával (Fehér 2008, 2010). A digitális történetmesélés egyéb – a digitális technológiával elérhető – tevékenységekkel is kombinálható; ilyen lehet például a kiterjesztett valóság (lásd Czékmán, Aknai és Fehér, 2016; Fehér, Czékmán és Aknai, 2018) vagy a kódolás. Utóbbi alkalmazásával a tanulók megismerkedhetnek azokkal az elvekkel – például szekvencia, struktúra, valamint a kifejezések pontossága -, amelyek mind a történetmesélés, mind pedig a programozás tanulása során alapvetőek (Burke és Kafai, 2010). A blokk alapú programozási felületek (például a Scratch) komplex lehetőséget adnak a digitális történetek alkotására, melyek tantárgyaktól függetlenül, akár tantárgyközi együttműködésben (például projektmódszer segítségével) is sikeresen alkalmazhatók.
Előadásunkban egy 4. osztályos tanulókkal megvalósított projektet mutatunk be, melynek célja a tantárgyközi együttműködésben történő komplex kompetenciafejlesztés volt. Az informatika, magyar irodalom, valamint rajzórákon történő munka négyhétnyi időtartamban került lebonyolításra. A projekt eredményeképpen a tanulók az „Emlékfoltozók” című olvasmányhoz kapcsolódó digitális történeteket alkottak. A történetekhez szükséges tartalmak előállítását (történet megírása, narráció felvétele, grafikai elemek), valamint Scratchben történő programozását a tanulók önállóan végezték, majd a bemutatást követően ön- és társértékeléssel értékelték. A bevont pedagógusok visszajelzése alapján láthatóvá vált, hogy a kódolással támogatott digitális történetmesélés pozitív hatással volt – többek között – a tanulók motivációjára, önálló munkavégzésére, valamint kommunikációs, algoritmikus és problémamegoldó gondolkodási készségére.
Történetek blokkokban – Kódolással támogatott digitális történetmesélésBalázs Czékmán
A digitális történetmesélés (DST) a történetmondás klasszikus formája, mely egyéni narratívák multimédia eszközökkel történő megalkotása és megosztása (Meadows 2003; Michalski et al. 2005 idézi Lanszki, 2016). A DST segítségével, a történetmesélő saját élményeit vagy akár tantárgyhoz kapcsolódó ismereteit dolgozza fel, melynek során multimédiás elemeket (fotók, animációk, mozgóképek, melyet hanggal, vagy szöveges narrációval kísérhet) kapcsol össze különböző IKT eszközök (számítógép, táblagép, okostelefon) használatával (Fehér 2008, 2010). A digitális történetmesélés egyéb – a digitális technológiával elérhető – tevékenységekkel is kombinálható; ilyen lehet például a kiterjesztett valóság (lásd Czékmán, Aknai és Fehér, 2016; Fehér, Czékmán és Aknai, 2018) vagy a kódolás. Utóbbi alkalmazásával a tanulók megismerkedhetnek azokkal az elvekkel – például szekvencia, struktúra, valamint a kifejezések pontossága -, amelyek mind a történetmesélés, mind pedig a programozás tanulása során alapvetőek (Burke és Kafai, 2010). A blokk alapú programozási felületek (például a Scratch) komplex lehetőséget adnak a digitális történetek alkotására, melyek tantárgyaktól függetlenül, akár tantárgyközi együttműködésben (például projektmódszer segítségével) is sikeresen alkalmazhatók.
Előadásunkban egy 4. osztályos tanulókkal megvalósított projektet mutatunk be, melynek célja a tantárgyközi együttműködésben történő komplex kompetenciafejlesztés volt. Az informatika, magyar irodalom, valamint rajzórákon történő munka négyhétnyi időtartamban került lebonyolításra. A projekt eredményeképpen a tanulók az „Emlékfoltozók” című olvasmányhoz kapcsolódó digitális történeteket alkottak. A történetekhez szükséges tartalmak előállítását (történet megírása, narráció felvétele, grafikai elemek), valamint Scratchben történő programozását a tanulók önállóan végezték, majd a bemutatást követően ön- és társértékeléssel értékelték. A bevont pedagógusok visszajelzése alapján láthatóvá vált, hogy a kódolással támogatott digitális történetmesélés pozitív hatással volt – többek között – a tanulók motivációjára, önálló munkavégzésére, valamint kommunikációs, algoritmikus és problémamegoldó gondolkodási készségére.
Digitális történetmesélés „kiterjesztett valóság” (AR) alkalmazások segítségé...Balázs Czékmán
Czékmán Balázs – Aknai Dóra Orsolya – Fehér Péter PhD
A mobil IKT-eszközök elterjedése egyre könnyebben hozzáférhetővé teszi különféle multimédia alkalmazások használatát tanórákon és tanórákon kívül is. Ez adta az ötletet arra, hogy kísérletet tegyünk egy régebb óta kutatott témakör (a digitális történetmesélés) és egy viszonylag újnak számító terület (a kiterjesztett valóság oktatási célú alkalmazása) kombinálására.
A kiterjesztett valóság lehetőséget kínál a valóságos világ objektumainak és a digitális információknak az összekapcsolására, támogatva egyúttal a kollaboratív, élmény-alapú tanulási módszerek alkalmazását is (Fengfeng Ke – Yu.Chang. 2015). A látvány-alapú (vision-based) AR lehetőséget teremt a módosított Bloom-taxonómia szerinti magasabb szintű gondolkodási műveletek fejlesztésére. Közelmúltban megkezdett kutatásunk arra irányul, hogy feltárjuk, milyen módszerekkel teremthető kapcsolat a két terület között, és valóban alkalmas-e az általunk feltételezett komplex kompetenciafejlesztésre. További kérdésünk: mely életkorban válnak képessé a tanulók az említett magasabb szintű gondolkodási műveleteket feltételező önálló alkotások létrehozására, és hogyan értékelhetjük ezeket.
Előadásunkban az elméleti háttér áttekintése mellett gyakorlati példákat kívánunk bemutatni tanórai alkalmazásokból, amelyet általános iskolás diákokkal próbáltunk ki. Ehhez az Aurasma nevű alkalmazást használtuk fel, amelynek segítségével a diákok elkészíthetik a tananyaghoz kapcsolódó rövid videót vagy animációt, melyek aztán digitális történetekké állnak össze. Az elkészült anyagot ezután online megoszthatják diáktársaikkal/tanáraikkal.
Digitális történetmesélés és kiterjesztett valóság – újszerű lehetőségek az i...Balázs Czékmán
A mobil eszközök térnyerése számos új lehetőségeket teremt a nyelvoktatás számára is. A MALL (Mobile Assisted Language Learning) egyre népszerűbb mind a nyelvoktatók, mind a tanulók körében. A hagyományos IKT-alapú módszerek mellett újszerű módszereket is használhatnak a tanárok a mindenhol elérhető mobileszközök (okostelefonok, táblagépek és notebook-ok) és internet-hozzáférésnek köszönhetően.
A digitális történetmesélés nem csupán a digitális kompetenciafejlesztés miatt tekinthető hatékony módszernek, hanem számos további kompetencia fejlesztését is támogatja. Castañeda és Rojas-Miesse (2016) szerint a digitális történetmesélés alkalmazása az idegennyelv oktatásban lehetőséget teremt a tanulók számára az írásos önkifejezésre, az idegen nyelven történő projekt munkára, és a valós, életszerű szituációkban történő fejlődésre. Ribeiro (2015) megállapítja, hogy a digitális történetmesélés egy olyan integrált megközelítést biztosít, amely a nyelvtanulás négy alapvető összetevőjét (szövegértés, szövegalkotás, hallás utáni értés és beszéd) egyaránt mozgósítani képes a tevékenység folyamat során.
A kiterjesztett valóság, mint a mobil eszközök elterjedésével hozzáférhetővé vált új technológia, nagy motiváló erővel bír a tanulók részére, és jól kiegészíti a digitális történetmesélés lehetőségeit. Fontos kiemelnünk, hogy a konstruktív pedagógiai elvek alapján nem a tartalomfogyasztást, hanem a tartalom készítését tartjuk elsődlegesnek ezen esetekben (lásd módosított Bloom-taxonómia magasabb rendű gondolkodási folyamatokat kívánó szintjei), amely a fentiekben már említett komplex kompetenciafejlesztésen kívül a tanulók közötti együttműködést és az elkészített tartalmak közreadását is lehetővé teszi.
Előadásunkban néhány gyakorlati példát, illetve folyamatban lévő projektet is bemutatunk a fentiek illusztrálására.
A kiterjesztett valóság tanórai használatának vizsgálata a szituatív tanulás ...Balázs Czékmán
A kiterjesztett valóság (augmented reality: AR) alkalmazása és kutatása egyre nagyobb figyelmet kapott az utóbbi két évtizedben mind külföldön (Gandolfini-Fertig-Zachary, 2018; Herpich et al., 2019), mind pedig hazánkban (Aknai-Fehér-Czékmán, 2021; Fehér, 2021; Fehér, 2022). Az AR lehetővé teszi az információk (például szövegek, hangok, animációk, videók, 3D-modellek) rétegzését, melyek alkalmazásával az ismeretszerzés új útjai válnak lehetővé. Az említett jellemző okán a Horizon Report 2011-es jelentése is megerősítette, hogy az AR rövid idő alatt új lehetőségeket biztosíthat a tanítás, tanulás, kutatás, valamint az egyéb kreatív célú felhasználás területén (Avila-Garzon et al., 2021). Dunleavy & Dede (2014) szerint az AR tanulást támogató hatása két egymástól független elméleti keretrendszeren, (1) a szituatív tanulás elméletén, és (2) a konstruktivista tanulás elméletén alapszik. A szituatív tanulás elmélete azt állítja, hogy minden tanulás egy konkrét kontextusban történik, valamint a tanulás minőségét az emberek, helyek, tárgyak, folyamatok és a kultúrákon belüli és kultúrák közötti kölcsönhatások jelentik (Brown, Collins, & Duguid, 1989). Emellett a konstruktivista tanulással kapcsolatos elméletek azt feltételezik, hogy a tanulók már meglévő ismereteik és meggyőződéseik alapján építik fel új tudásukat, melyeket fejlődési szintjük, korábbi tapasztalataik, valamint szociokulturális hátterük és kontextusuk alakít (Bruner, 1966; Vygotsky, 1978).
Akciókutatásunk célja a kiterjesztett valóság oktatási célú használatának feltérképezése volt a bemutatott elméleti keretrendszerekhez kapcsolódóan. Vizsgálatunkban azt kívántuk feltérképezni, hogy az AR-t alkalmazó tanórákon (1) hogyan jelent meg a szituatív tanulás, valamint a (2) konstruktív pedagógia eszközei milyen módon kerültek beépítésre a pedagógiai-módszertani folyamatba. Folyamatban lévő vizsgálatunkat általános iskolai (n=3), középiskolai (n=8), valamint egyetemi oktatók (n=3) körében végeztük; alkalmazott módszereink között a pedagógusokkal körében végzett kérdőíves lekérdezés, a tanórákhoz kapcsolódó tananyagtartalmak elemzése, valamint résztvevő megfigyelés kapott helyet. Első eredményeink azt mutatják, hogy az AR mint tanulástámogató eszköz és pedagógiai megközelítés jól illeszkedik mind a szituatív, mind pedig a konstruktivista elméletekhez, mivel a tanulót egy valós fizikai (iskolai és iskolán kívüli) és társadalmi kontextusban (tanulótársak) helyezi el, miközben irányítja, segíti és megkönnyíti a részvételi és akár online végzett tanulási folyamatokat.
Digitális történetmesélés „kiterjesztett valóság” (AR) alkalmazások segítségé...Balázs Czékmán
Czékmán Balázs – Aknai Dóra Orsolya – Fehér Péter PhD
A mobil IKT-eszközök elterjedése egyre könnyebben hozzáférhetővé teszi különféle multimédia alkalmazások használatát tanórákon és tanórákon kívül is. Ez adta az ötletet arra, hogy kísérletet tegyünk egy régebb óta kutatott témakör (a digitális történetmesélés) és egy viszonylag újnak számító terület (a kiterjesztett valóság oktatási célú alkalmazása) kombinálására.
A kiterjesztett valóság lehetőséget kínál a valóságos világ objektumainak és a digitális információknak az összekapcsolására, támogatva egyúttal a kollaboratív, élmény-alapú tanulási módszerek alkalmazását is (Fengfeng Ke – Yu.Chang. 2015). A látvány-alapú (vision-based) AR lehetőséget teremt a módosított Bloom-taxonómia szerinti magasabb szintű gondolkodási műveletek fejlesztésére. Közelmúltban megkezdett kutatásunk arra irányul, hogy feltárjuk, milyen módszerekkel teremthető kapcsolat a két terület között, és valóban alkalmas-e az általunk feltételezett komplex kompetenciafejlesztésre. További kérdésünk: mely életkorban válnak képessé a tanulók az említett magasabb szintű gondolkodási műveleteket feltételező önálló alkotások létrehozására, és hogyan értékelhetjük ezeket.
Előadásunkban az elméleti háttér áttekintése mellett gyakorlati példákat kívánunk bemutatni tanórai alkalmazásokból, amelyet általános iskolás diákokkal próbáltunk ki. Ehhez az Aurasma nevű alkalmazást használtuk fel, amelynek segítségével a diákok elkészíthetik a tananyaghoz kapcsolódó rövid videót vagy animációt, melyek aztán digitális történetekké állnak össze. Az elkészült anyagot ezután online megoszthatják diáktársaikkal/tanáraikkal.
Digitális történetmesélés és kiterjesztett valóság – újszerű lehetőségek az i...Balázs Czékmán
A mobil eszközök térnyerése számos új lehetőségeket teremt a nyelvoktatás számára is. A MALL (Mobile Assisted Language Learning) egyre népszerűbb mind a nyelvoktatók, mind a tanulók körében. A hagyományos IKT-alapú módszerek mellett újszerű módszereket is használhatnak a tanárok a mindenhol elérhető mobileszközök (okostelefonok, táblagépek és notebook-ok) és internet-hozzáférésnek köszönhetően.
A digitális történetmesélés nem csupán a digitális kompetenciafejlesztés miatt tekinthető hatékony módszernek, hanem számos további kompetencia fejlesztését is támogatja. Castañeda és Rojas-Miesse (2016) szerint a digitális történetmesélés alkalmazása az idegennyelv oktatásban lehetőséget teremt a tanulók számára az írásos önkifejezésre, az idegen nyelven történő projekt munkára, és a valós, életszerű szituációkban történő fejlődésre. Ribeiro (2015) megállapítja, hogy a digitális történetmesélés egy olyan integrált megközelítést biztosít, amely a nyelvtanulás négy alapvető összetevőjét (szövegértés, szövegalkotás, hallás utáni értés és beszéd) egyaránt mozgósítani képes a tevékenység folyamat során.
A kiterjesztett valóság, mint a mobil eszközök elterjedésével hozzáférhetővé vált új technológia, nagy motiváló erővel bír a tanulók részére, és jól kiegészíti a digitális történetmesélés lehetőségeit. Fontos kiemelnünk, hogy a konstruktív pedagógiai elvek alapján nem a tartalomfogyasztást, hanem a tartalom készítését tartjuk elsődlegesnek ezen esetekben (lásd módosított Bloom-taxonómia magasabb rendű gondolkodási folyamatokat kívánó szintjei), amely a fentiekben már említett komplex kompetenciafejlesztésen kívül a tanulók közötti együttműködést és az elkészített tartalmak közreadását is lehetővé teszi.
Előadásunkban néhány gyakorlati példát, illetve folyamatban lévő projektet is bemutatunk a fentiek illusztrálására.
A kiterjesztett valóság tanórai használatának vizsgálata a szituatív tanulás ...Balázs Czékmán
A kiterjesztett valóság (augmented reality: AR) alkalmazása és kutatása egyre nagyobb figyelmet kapott az utóbbi két évtizedben mind külföldön (Gandolfini-Fertig-Zachary, 2018; Herpich et al., 2019), mind pedig hazánkban (Aknai-Fehér-Czékmán, 2021; Fehér, 2021; Fehér, 2022). Az AR lehetővé teszi az információk (például szövegek, hangok, animációk, videók, 3D-modellek) rétegzését, melyek alkalmazásával az ismeretszerzés új útjai válnak lehetővé. Az említett jellemző okán a Horizon Report 2011-es jelentése is megerősítette, hogy az AR rövid idő alatt új lehetőségeket biztosíthat a tanítás, tanulás, kutatás, valamint az egyéb kreatív célú felhasználás területén (Avila-Garzon et al., 2021). Dunleavy & Dede (2014) szerint az AR tanulást támogató hatása két egymástól független elméleti keretrendszeren, (1) a szituatív tanulás elméletén, és (2) a konstruktivista tanulás elméletén alapszik. A szituatív tanulás elmélete azt állítja, hogy minden tanulás egy konkrét kontextusban történik, valamint a tanulás minőségét az emberek, helyek, tárgyak, folyamatok és a kultúrákon belüli és kultúrák közötti kölcsönhatások jelentik (Brown, Collins, & Duguid, 1989). Emellett a konstruktivista tanulással kapcsolatos elméletek azt feltételezik, hogy a tanulók már meglévő ismereteik és meggyőződéseik alapján építik fel új tudásukat, melyeket fejlődési szintjük, korábbi tapasztalataik, valamint szociokulturális hátterük és kontextusuk alakít (Bruner, 1966; Vygotsky, 1978).
Akciókutatásunk célja a kiterjesztett valóság oktatási célú használatának feltérképezése volt a bemutatott elméleti keretrendszerekhez kapcsolódóan. Vizsgálatunkban azt kívántuk feltérképezni, hogy az AR-t alkalmazó tanórákon (1) hogyan jelent meg a szituatív tanulás, valamint a (2) konstruktív pedagógia eszközei milyen módon kerültek beépítésre a pedagógiai-módszertani folyamatba. Folyamatban lévő vizsgálatunkat általános iskolai (n=3), középiskolai (n=8), valamint egyetemi oktatók (n=3) körében végeztük; alkalmazott módszereink között a pedagógusokkal körében végzett kérdőíves lekérdezés, a tanórákhoz kapcsolódó tananyagtartalmak elemzése, valamint résztvevő megfigyelés kapott helyet. Első eredményeink azt mutatják, hogy az AR mint tanulástámogató eszköz és pedagógiai megközelítés jól illeszkedik mind a szituatív, mind pedig a konstruktivista elméletekhez, mivel a tanulót egy valós fizikai (iskolai és iskolán kívüli) és társadalmi kontextusban (tanulótársak) helyezi el, miközben irányítja, segíti és megkönnyíti a részvételi és akár online végzett tanulási folyamatokat.
Horváth Ádám: A digitális oktatás elviselhetetlen könnyűsége
Öt éves a DTH, öt év nagy projektötletei - Szombathely
1. ÖT ÉV NAGY PROJEKTÖTLETEI
EFOP-3.2.15-VEKOP-17-2017-00001
„A köznevelés keretrendszeréhez kapcsolódó mérés-értékelés és digitális fejlesztések,
innovatív oktatásszervezési eljárások kialakítása, megújítása”
2. ÖT ÉV NAGY PROJEKTÖTLETEI
Budapest XIII. kerületi
Berzsenyi Dániel
Gimnázium: Seholország
3. Projektvezetők: Kerek Roland és Mezei Mónika
A DIGITÁLIS TÉMAHÉT 2019 DÍJAZOTTJA
Projektcél: A diákcsoportok digitális eszközök segítségével egy virtuális világot:
egy utópiát vagy disztópiát építsenek fel, megalkotva annak történelmi, földrajzi,
vizuális és egyéb struktúráját.
Produktumok:
▪ Wiki-szócikkek
▪ Imázsfilmek
▪ Prezentációk
4. ÖT ÉV NAGY PROJEKTÖTLETEI
Horváthné Gyurisán Szabina
és Horváth Anita:
Nyomozás Erdélyben
5. Intézmény: Soproni SZC Handler Nándor Szakképző Iskolája
A DIGITÁLIS TÉMAHÉT 2019 DÍJAZOTTJA
Projektcél: A diákok átéljék a krimi műfajának jellegzetességeit;
nyomozóként derítsenek fel egy gyilkosságot, miközben digitális
környezetben alkalmazzák a többi tantárgy keretében
megszerzett ismereteiket.
Produktumok:
▪ Fakebook-profilok, csapatkitűzők, jegyzőkönyvek, „nyomozati
anyagok”: pl. kihallgatási jegyzőkönyvek, tanúvallomások
▪ „véres appok”, kvízek
▪ vádiratok, vádbeszédek
7. ÖT ÉV NAGY PROJEKTÖTLETEI
Újpesti Csokonai Vitéz
Mihály Általános
Iskola és Gimnázium:
Fenntartható micro:bit
8. A DIGITÁLIS TÉMAHÉT 2019 DÍJAZOTTJA
Projektcél: A tanulók megtanulják, hogy hogyan használhatják fel az
értéktelennek tartott hulladékokat, annak az elvnek mentén, hogy jelenleg az
emberiség két fontos kérdése a fenntarthatóságés a digitális írástudás.
Produktumok:
▪ Divatbemutató:szelektívengyűjtött hulladékokbólruhák tervezése és
készítése
▪ Kiállítás: használatitárgyak tervezése és készítése 3D-nyomtatóval
10. Intézmény: Rákóczi utcai Óvoda, Székesfehérvár
A DIGITÁLIS TÉMAHÉT 2019 DÍJAZOTTJA
Projektcélok, tevékenységek:
▪ A digitális technológia alkotó használatának megismerése
▪ Médiatudatosság fejlesztése, valós és hamis tartalmak megkülönböztetése
▪ Csoportokban ábrázoló tevékenységek, majd ezek digitalizálása
▪ Filmkészítés képsorokból. Hanganyag készítése, hangrögzítés, ismert dalok felelevenítése
▪ Beebot használata és hozzá tartozó pályakészítés
▪ Scratch program használatának felelevenítése és bővítése
▪ Scottie Go! Basic társasjáték gyakorlása
17. Projektvezetők és intézmények:
▪ Mataisz Zsuzsanna (Domaszéki Bálint Sándor Általános Iskola és AMI)
▪ Kardos Kornélia (Tornagörgői Alapiskola, Szlovákia)
▪ Bartus Éva (Varsolci 1. számú Általános Iskola, Románia)
A DIGITÁLIS TÉMAHÉT 2019 DÍJAZOTTJA
Projektleírás: A tanulók egy képzeletbeli hajó legénységeként utaznak folyókon, tavakon,
tengereken, miközben különböző küldetések során a vízről szerzett ismereteik bővülnek.
Megfigyeléseket, kísérleteket végeznek, plakátokat készítenek, bemutatják a vizes élőhelyek
élővilágát, irodalmi és képzőművészeti alkotásokat elemeznek, készítenek. Vízi járművet
terveznek és konstruálnak.
Együttműködés
különdíj
20. Intézmény: BMSZC Petrik Lajos Két Tanítási Nyelvű Vegyipari, Környezetvédelmiés InformatikaiSzakgimnáziuma
A DIGITÁLIS TÉMAHÉT 2019 DÍJAZOTTJA
Projektcélok: Az iskola és a munka világa közti szakadék áthidalása, olyan 21. századi vállalkozói készségek
fejlesztése, mint a saját termék készítése és menedzselése, a felelősségvállalás a saját és a csoportom munkájáért,
karriertudatosság kialakítása.
Produktumok:
▪ angol nyelvű motivációs
levelek és önéletrajzok
▪ céglogók,3D-ben tervezett
kabalafigurák
▪ reklámvideók,brosúrák
▪ androidos appok és
weboldalak