ΕΝΟΤΗΤΑ 1.pdf

1. 1
Εισαγωγή
Τα φαινόμενα της οικονομικής και πολιτικής μετανάστευσης, οι ραγδαίες πολιτικές
αλληλεξαρτήσεις και οι μαζικές μετακινήσεις πληθυσμών που λαμβάνουν χώρα στα πλαίσια
της παγκοσμιοποίησης έχουν κάνει εδώ και δεκαετίες επιτακτική την ανάγκη για πολιτισμικό
πλουραλισμό στην ατζέντα των σύγχρονων εθνών- κρατών. Οι δεκαετίες ’60 και ΄70 είναι
περίοδος των λεγόμενων «πολιτισμικών πολέμων» (culture wars) στην Αμερική.
Έγχρωμες μειονοτικές ομάδες, κοινωνικά περιθωριοποιημένες, οργανώνονται και διεκδικούν
πολιτικά δικαιώματα και κοινωνική δικαιοσύνη και αναδύεται «το κίνημα της πολιτικής
ισότητας» (civil rights movement). Παράλληλα ομοφυλόφιλοι και φεμινίστριες θέτουν
ζητήματα σεξουαλικότητας και φύλου, ενώ η εθνότητα και ζητήματα κοινωνικής τάξης
αποτελούν πεδία πολιτικού διαλόγου και έντονου προβληματισμού.
Μέσα σε αυτό το πλαίσιο εκφράστηκε το αίτημα για πολυπολιτισμική εκπαίδευση σε χώρες
όπως οι Η.Π.Α και ο Καναδάς (Ζεμπύλας,2011). Τις δεκαετίες 1970 και 1980 ένα από τα ισχυρά
σλόγκανς του επικρατούσαν στο χώρο της εκπαίδευσης ήταν ή ανάγκη σύγχρονης
παιδαγωγικής πρακτικής μέσα από αναλυτικά προγράμματα που υπερβαίνουν τα εθνικά
πλαίσια και λαμβάνουν υπόψη την ετερογένεια των σύγχρονων κοινωνιών
(McCarthy,1990,σ.55).
Η απαίτηση για δόμηση ενός πολυπολιτισμικού αναλυτικού προγράμματος (multicultural
curriculum) κυριαρχεί. Ο όρος γενική παιδεία επαναπροσδιορίζεται και απεμπολείται ο
μονογλωσσικός και μονοπολιτιστικός χαρακτήρας του εθνικού αναλυτικού προγράμματος
(national curriculum) που επικράτησε κατά τη νεοτερική περίοδο μαζί με τη θεσμοθέτηση της
δημόσιας εκπαίδευσης (Gellner, 1983). Στόχος πλέον είναι η δημιουργία πολιτών ικανών να
ανταπεξέλθουν στις νέες απαιτήσεις των πολυπολιτισμικών κοινωνιών.
1.1. Οι όροι «πολυπολιτισμική εκπαίδευση» και «διαπολιτισμική
εκπαίδευση»:
Αν ανατρέξει κανείς στη βιβλιογραφία θα διαπιστώσει σχετικά με τον όρο πολυπολιτισμική
εκπαίδευση ότι αν και χρησιμοποιείται διαδεδομένα, ωστόσο υπάρχει μικρή συμφωνία
ανάμεσα στους μελετητές όσον αφορά το περιεχόμενό του. Υφίστανται ποικίλοι και
ασυμβίβαστοι μεταξύ τους ορισμοί. Αυτό όμως που υπάρχει ως κοινός τόπος σε όλους είναι

2. 2
ότι προτάσσουν την ανάγκη για ένα πρόγραμμα εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης και συνολικής
αναμόρφωσης της παιδείας. Και ενώ στις Η.Π.Α ο όρος «πολυπολιτισμικότητα» κυριαρχεί,
στην Ευρώπη γίνεται λόγος για «διαπολιτισμική εκπαίδευση» (intercultural education).
Σύμφωνα με τον Δαμανάκη (1997) αρκετοί ερευνητές διαχωρίζουν τους όρους
«πολυπολιτισμικότητα» και «διαπολιτισμικότητα» χαρακτηρίζοντας τον πρώτο ως μία
υπάρχουσα κατάσταση (το «τι είναι») και τον δεύτερο ως υποδηλωτικό του «τι θα έπρεπε να
είναι». Ό πρώτος όρος πρόκειται για το δεδομένο και ο δεύτερος για το ζητούμενο. Το
πρόθεμα –δια δηλαδή στη διαπολιτισμικότητα παραπέμπει σε διαδικασίες διάδρασης μεταξύ
πολιτισμικών ομάδων, δηλώνει την ανάγκη συνεργασίας και αλληλεπίδρασης, μία δυναμική
και εξελισσόμενη διεργασία. Στην Ευρώπη βέβαια συνήθως επιλέγεται ως όρος για να
περιγράψει παιδαγωγικές και κοινωνικέ πρακτικές (Κανακίδου και Παπαγιάννη, 1997, σσ. 11-
21).
Σύμφωνα με τον Μάρκου (1996) οι όροι δια- πολιτισμικός και πολύ- πολιτισμικός αντανακλούν
πραγματικότητες που είναι στενά συνυφασμένες με τη μετανάστευση, αλλά και το γεγονός ότι
ο πολύμορφος αυτός πια πολιτισμός αποτελεί μία αξία, έναν δυναμικό πολιτιστικό πλούτο για
όλους. Ο ορισμός διαπολιτισμικός φανερώνει έναν τρόπο σκέψης, ο οποίος προϋποθέτει
κριτική ικανότητα επεξεργασίας των πιθανών διαφορών αλλά και των συμπληρωματικών
στοιχείων των πολιτισμών με σκοπό να συναντηθούν και να εμπλουτίσουν τις διευρυνόμενες
σύγχρονες κοινωνίες. Ο συγγραφέας τονίζει ότι το να είναι κανένας φορέας διαπολιτισμού
οφείλει να αναγνωρίζει και να καταπολεμά τη μισαλλοδοξία καθώς και τις γλωσσοκεντρικές
και εθνοκενρικές αντιστάσεις.
Άλλο όροι οι που μπορεί να συναντήσουμε στη διεθνή βιβλιογραφία σε σχέση με την
εκπαίδευση σε πολυπολιτισμικά περιβάλλοντα είναι οι ακόλουθοι: αντιρατσιστική
εκπαίδευση, συμπεριληπτική εκπαίδευση, δίγλωσση εκπαίδευση, πολυφυλετική εκπαίδευση,
παγκόσμια εκπαίδευση, εκπαίδευση για κοινωνική δικαιοσύνη, εκπαίδευση για
πολυπολιτισμική πολιτειότητα, εκπαίδευση για τη διαφορετικότητα.
1.2. Από την αφομοίωση στον πλουραλισμό
Κάθε κοινωνία ανέπτυξε διαφορετικές στρατηγικές διαχείρισης της ετερογένειας στους
κόλπους της. Οι δύο κυρίαρχες ιδεολογίες κατά τη νεοτερική εποχή σχετικά με την πολιτισμική
διαφορά στην εκπαίδευση υπήρξαν αυτές της αφομοίωσης και του πλουραλισμού.
Υιοθετήθηκαν αρκετά μοντέλα, παρακάτω αναφέρονται συνοπτικά τα κυριότερα από αυτά. Τα
μοντέλα αφομοίωσης και ενσωμάτωσης αποτελούν τα μονοπολιτισμικά μοντέλα, ενώ το

3. 3
πολυπολιτισμικό, το αντιρατσιστικό και το διαπολιτισμικό αποτελούν τα πλουραλιστικά
μοντέλα (Κεσίδου, 2008:24-27).
1.3. Αποκλεισμός
Ο αποκλεισμός εφαρμόστηκε σε αρκετές ευρωπαϊκές χώρες όπως η Γερμανία, η Αυστρία και η
Δανία και πρόκειται για την πρακτική που αντιμετωπίζει τον μετανάστη ως προσωρινό
επισκέπτη, ως φιλοξενούμενο, ο οποίος μεν μπορεί να ενταχθεί σε κάποιους τομείς της χώρας
αποδοχής, αλλά δεν απολαμβάνει ένα πλήρες νομικό καθεστώς (Καβουνίδη, Πολύζου,
Μαυρομάτη, Γιαννίτσου, Αλεσιτζόγλου & Αβραμίδη, 2006).
Σε επίπεδο εκπαίδευσης σημαίνει ότι ο αλλοδαπός μαθητής δεν μπορεί να εισέλθει στο
εκπαιδευτικό σύστημα της χώρας που φιλοξενείται και αν το κάνει θα αποτύχει. Κατά τον
Kalantzis (2011) υπάρχει μια απόσταση ανάμεσα στο προσωπικό βίωμα του μαθητή και τη
θεσμοθετημένη εκπαίδευση. Ο αποκλεισμός του από την εκπαίδευση αποτελεί μία πολύ
ισχυρή μορφή ενσωμάτωσης, καθώς μετέπειτα ο αποκλεισμένος μαθητής θα γίνει ένα
συγκεκριμένο είδος πολίτη και θα επιτελεί μία συγκεκριμένη εργασία.
1.4. Αφομοιωτικό μοντέλο εκπαίδευσης:
Η συλλογιστική του αφομοιωτικού μοντέλου έχει τις ρίζες της στον δομολειτουργισμό και
στον κύριο εκφραστή της θεωρίας, τον Parsons (1961). Ο Parsons πρέσβευε πως η εκπαίδευση
πρέπει να παρέχεται με σκοπό τη διατήρηση της υπάρχουσας κοινωνικής δομής και την
ανάπτυξη των ικανοτήτων που εξυπηρετούν τον σκοπό αυτό.
Ως βασική θέση προβάλλεται ότι το έθνος πρέπει να αποτελεί ένα σύνολο πολιτισμικά ενιαίο.
Τα άτομα με διαφορετική εθνική ή φυλετική προέλευση απορροφούνται από τον γηγενή
πληθυσμό. Το μοντέλο αυτό εφαρμόστηκε μέχρι τη δεκαετία του 1960 σε χώρες που
παραδοσιακά υποδέχονταν μετανάστες (Γκόβαρης, 2001).
Η αφομοίωση (assimilation) αποτελεί την κυρίαρχη προσέγγιση στα εθνοκεντρικά
εκπαιδευτικά συστήματα και οι πρακτικές της έχουν ως κύριο στόχο οι μειονοτικές ομάδες να
υιοθετήσουν την κυρίαρχη εθνική κουλτούρα, αφού αποποιηθούν τα στοιχεία της δικής τους
πολιτισμικής ταυτότητας. Η πολιτική αυτή υπήρξε διαδεδομένη και τη δεκαετία του ’70 και τα

4. 4
αναλυτικά προγράμματα ήταν προσανατολισμένα στη γρήγορη εκμάθηση της επίσημης
γλώσσας, αυτής της χώρας υποδοχής καθώς και της ιστορίας της (Γεωργογιάννης, 1997), ως
υποχρέωση των παιδιών των μεταναστευτικών ομάδων. Σε διαφορετική περίπτωση
θεωρούνταν πρόβλημα που δημιουργεί εμπόδια στην πρόοδο των ντόπιων μαθητών
(Γεωργογιάννης, 1999. Κεσίδου, 2008).
Οι μειονοτικές ομάδες και οι μεταναστευτικοί πληθυσμοί στις χώρες υποδοχής έχουν
δικαιώματα και υποχρεώσεις που απορρέουν από την ιδιότητα του πολίτη, ενώ οι υπόλοιπες
αναγνωρίσεις περιορίζονται στον ιδιωτικό βίου εξαιτίας του φόβου για της κοινωνικής και
πολιτικής διάσπασης (Μάρκου, 2010: 63-66).
Κατά τον Gordon (1964) τα στάδια διαδικασίας της αφομοίωσης είναι τα ακόλουθα:
• Επιπολιτισμός (acculturation): Πρόκειται για την κατάσταση στην οποία τα μέλη μιας
μειονοτικής ομάδας γνωρίζουν ότι υιοθετούν χαρακτηριστικά (γλώσσα, έθιμα κτλ) της
κυρίαρχης ομάδας.
• Ενσωμάτωση (intergration): Στην κατάσταση αυτή τα μέλη μιας μειονοτικής ομάδας
αφομοιώνονται στους θεσμούς και στις δομές της κοινωνίας, ξεκινώντας από
οργανισμούς και ιδρύματα και προχωρώντας στην ενσωμάτωση στον ιδιωτικό βίο
κάνοντας φιλικές σχέσεις.
• Επιγαμία (intermarriage): Οι μειονοτικές ομάδες έχουν πρόσβαση στον ιδιωτικό χώρο
των οικογενειακών σχέσεων.
Το μοντέλο αυτό δέχτηκε κριτική καθώς οι βασικές του θέσεις είναι εθνοκεντρικές και ο
μετανάστης εξαναγκάζεται να αγνοήσει τον πολιτισμό του και αποκοπεί από τις ρίζες του, για
να αφομοιωθεί από τα δεδομένα της χώρας υποδοχής (Γεωργογιάννης, 1999:51).
1.5. Το μοντέλο της ενσωμάτωσης:
Η αφομοιωτική πολιτική μην έχοντας επιθυμητά αποτελέσματα οδήγησε στην ανάπτυξη του
μοντέλου της ενσωμάτωσης. Φάνηκε πως η ίδια η αφομοιωτική πολιτική αρκετές φορές
οδηγεί πρακτικά σε ανισότητα, αφού στερεί από τα παιδιά των αλλοδαπών να αξιοποιούν το
πολιτιστικό και μορφωτικό τους κεφάλαιο (Δαμανάκης, 2000). Στο μοντέλο της ενσωμάτωσης
η πολιτισμική ετερότητα γίνεται αποδεκτή στο βαθμό που δεν αποτελεί κίνδυνο για τις αρχές
της κυρίαρχης κοινωνίας και δεν απαιτείται απόλυτη συμμόρφωση. Υπάρχει ανοχή σε
θρησκευτικές πεποιθήσεις, ήθη και έθιμα και αναγνωρίζεται το δικαίωμα στη διαφορά. Τα
αποδεκτά πολιτισμικά στοιχεία είναι συνήθως αυτά που έχουν δευτερεύουσα σημασία, όπως

5. 5
τα ήθη και τα έθιμα που προαναφέρθηκαν, (Δημούλης, 1997:128), παρόλα αυτά οι
μετανάστες, για να ενταχθούν κοινωνικά οφείλουν να αποδεχτούν και να αφομοιώσουν
πολιτικές και κοινωνικές αξίες του πολιτισμού της χώρας υποδοχής (Γεωργογιάννης, 1997).
Σε γενικό πλαίσιο ο σκοπός του μοντέλου ενσωμάτωσης είναι τα μέλη των μεταναστευτικών
ομάδων να γνωρίσουν, να αποδεχθούν και να σεβαστούν τις κοινωνικές δομές της χώρας
υποδοχής και φιλοξενίας (Πυργιωτάκης, 2000:429). Διαδόθηκε ευρέως στην Ευρώπη και
ιδιαίτερα στην Αγγλία, τη Γαλλία και την Ολλανδία.
Τα όρια του αφομοιωτικού μοντέλου με αυτό της ενσωμάτωσης δεν είναι ευδιάκριτα στην
Ευρώπη και συγκεκριμένα στη Γαλλία. Η πολιτική στάση είναι ελαφρώς μετατοπισμένη από το
ένα μοντέλο στο άλλο χωρίς καμία ουσιαστική αλλαγή (Νικολάου, 2011:122-124) και οι
μεταναστευτικοί πληθυσμοί δεν παύουν να είναι σε μειονεκτική θέση σε σχέση με τους
γηγενείς πληθυσμούς (Παπάς, 1998).
1.6. Το πολυπολιτισμικό μοντέλο:
Στο χώρο της εκπαίδευσης πρόκειται για ένα κίνημα μεταρρυθμιστικό με τελικό στόχο την
καταπολέμηση των κοινωνικών ανισοτήτων, την κοινωνική δικαιοσύνη και την παροχή ίσων
ευκαιριών. Κατά τη μεταρρύθμιση δόθηκε μεγάλη έμφαση στο αναλυτικό πρόγραμμα και τις
εκπαιδευτικές πρακτικές με στόχο να δημιουργηθεί ένα κοινωνικό πλαίσιο στο οποίο να
συνυπάρχουν όλοι οι πολιτισμοί χωρίς να απειλείται η κοινωνική συνοχή (Banks, 2004).
Αναπτύχθηκε κυρίως στις δεκαετίες του 1970 και 1980 και ήταν το ιστορικό προϊόν της
ανακωχής και του συμβιβασμού ανάμεσα στα πλουραλιστικά κινήματα των Αφρο- Αμερικάνων
ακτιβιστών για μία ριζοσπαστική αναθεώρηση των αμερικανικών αναλυτικών προγραμμάτων
και στην κυρίαρχη ιδεολογία της αφομοίωσης (McCarthy, 1990,σσ.38-41. Pinar,1995, σ.323).
Εφαρμόστηκε στις Η.Π.Α, στον Καναδά, στην Αυστραλία και σταδιακά σε κάποιες ευρωπαϊκές
χώρες.
Ο Νικολάου (2011:127-128) υπογραμμίζει πως το πολυπολιτισμικό μοντέλο προβάλλει τη
διαφορετικότητα σε τέτοιο βαθμό, με αποτέλεσμα αντί να καλλιεργείται η αλληλεπίδραση,
οδηγεί στον περιορισμό και στο κλείσιμο του καθενός στο «πολιτισμικό του καβούκι». Επίσης,
σχεδόν πάντα ο αλλοδαπός είναι ο άνθρωπος που τον αφομοιώνουν παθητικά και σχεδόν
ποτέ δεν επιθυμεί ο ίδιος ενεργητικά να αφομοιωθεί (2011:226).

6. 6
Σε αυτό το σημείο κρίνεται σκόπιμο να αναφερθούν οι πέντε διαστάσεις της πολυπολιτισμικής
εκπαίδευσης, όπως τις ορίζει και τις αναλύει ο Banks (2002, σσ.13-18, 2004, σσ.20-22), μιας
και κάποιες από αυτές αποτελούν τον πρόδρομο των βασικών αρχών της διαπολιτισμικής
εκπαίδευσης που αναφέρονται παρακάτω:
« Η ενσωμάτωση της ύλης (content integration) αναφέρεται στον βαθμό και στο επίπεδο του
περιεχομένου που οι διάφορες κουλτούρες και υποομάδες αντιπροσωπεύονται επαρκώς στο
αναλυτικό πρόγραμμα.
Η διαδικασία της κατασκευής της γνώσης (knowledge construction) προχωράει πέρα από το
περιεχόμενο σε ζητήματα επιστημολογίας. Αναφέρεται στον βαθμό που η εκπαιδευτική
διαδικασία καλλιεργεί την επίγνωση ότι η γνώση δεν είναι ουδέτερη, αλλά κοινωνικά και
πολιτισμικά κατασκευασμένη και επηρεασμένη από παράγοντες όπως η εθνοτική κουλτούρα,
η κοινωνική θέση, το φύλο , κτλ.
Η μείωση της προκατάληψης (prejudice reduction) σχετίζεται με την ενθάρρυνση των πιο
θετικών στάσεων και συναισθημάτων απέναντι σε άλλες εθνοτικές ομάδες και στην εξάλειψη
στερεότυπων και προκαταλήψεων.
Η δίκαιη παιδαγωγική (equity pedagogy) αφορά στην τροποποίηση της διδασκαλίας, ώστε να
λαμβάνει υπόψη την πολιτισμική ετερογένεια του μαθητικού πληθυσμού.
Η ενδυνάμωση της σχολικής κουλτούρας και των κοινωνικών δομών (empowering school
culture and social structure) αναφέρεται πέρα από τα κλειστά όρια της τάξης, στην
αναδόμηση ολόκληρου του φάσματος της σχολικής ζωής, ώστε να προσφέρει ίσες ευκαιρίες
και να ενδυναμώνει όλους τους μαθητές (Ζεμπύλας, 2011, σσ.539-540).
Το μοντέλο αυτό αμφισβητήθηκε αφού εστίαζε σε εξωτερικές πτυχές του πολιτισμού και όχι
στην ουσία του, γεγονός που δυσκόλεψε την αλληλεπίδραση των πολιτισμών, καθώς
υπερτόνιζε τις διαφορές τους παρά να τις αμβλύνει (Yesufu, 2004:11).
1.7. Η συντηρητική κριτική του πολυπολιτισμικού μοντέλου
Η πολυπολιτισμική εκπαίδευση δέχτηκε αυστηρή κριτική κυρίως από νεοσυντηρητικούς και
φιλελεύθερους θεωρητικούς κύκλους και αντιμετωπίστηκε ως απειλή απέναντι στο
πλουραλιστικό μοντέλο του έθνους- κράτους.

7. 7
Ειδικότερα, υποστηρίχθηκε πως η πολυπολιτισμική εκπαίδευση με το να παρέχει
αναγνωρίσεις στις διάφορες πολιτισμικές ομάδες, στην ουσία ενθαρρύνει αυτονομιστικές
τάσεις και υπονομεύει τη συνοχή των κοινωνικών δομών του έθνος- κράτους. Οι εθνοκεντρικοί
προώθησαν πολύ έντονα τις θέσεις τους οι οποίες σύμφωνα με τον Ζάχο (σ.151)
υποστηρίζουν ότι: αρχικά η πολυπολιτισμικότητα είναι υπεύθυνη για την ηθική αποσύνθεση
της κοινωνίας (Norberg, 2000: 511), δεύτερον η ποικιλομορφία επιφέρει προβλήματα στη
συνοχή της κοινωνίας (Abu- Laban& Stasiulis, 1992: 369) και τέλος μπορεί να προκαλέσει
εθνοφυλετικές συγκρούσεις και εκδήλωση αποσχιστικών τάσεων (Schlesinger, 1992:214).
1.8. Το αντιρατσιστικό μοντέλο:
Πρόκειται για την τάση που προωθήθηκε κυρίως μέσα από τη νεομαρξιστική ριζοσπαστική
κριτική στο πολυπολιτισμικό μοντέλο για την έμφαση που έδινε στις ατομικές και όχι στις
δομικές μεταρρυθμίσεις των δομών της κοινωνίας (Banks, 2001) Οι τρεις γενιές νεομαρξιστών
(στρουκτουραλιστές (structuralists), κουλτουραλιστές (culturalists) και κριτικοί θεωρητικοί των
αναλυτικών προγραμμάτων (critical curriculum theorists) ασκούν κριτική στις πλουραλιστικές
βάσεις της πολυπολιτισμικής εκπαίδευσης ως συντηρητικές και προτάσσουν την κατανόηση
των σχέσεων μεταξύ κοινωνίας, κουλτούρας, οικονομίας και πολιτικής (Mc Carthy, 1990:
σσ.57-70).
Υποστηρίζουν πως η ανισότητα έχει κοινωνικές ρίζες και όχι ψυχολογικές, γι αυτό για να
αντιμετωπίσουμε την ανισότητα μέσα στο σχολείο πρέπει να κοιτάξουμε έξω από αυτό και να
ξανασκεφτούμε το ρόλο του ίδιου του σχολείου ως χώρο εξουσίας και κοινωνικής πάλης
ανάμεσα σε συμφέροντα.
Κατά τον Γεωργογιάννη (1997) το αντιρατσιστικό μοντέλο στοχεύει στη χειραφέτηση από
φασιστικά πρότυπα των καταπιεσμένων και των καταπιεστών, στην κοινωνική δικαιοσύνη,
στην ισότητα στην εκπαίδευση και στο μετασχηματισμό των δομών και των συστημάτων που
στέκονται τροχοπέδη της. Το συγκεκριμένο μοντέλο δίνει έμφαση στο «θεσμικό ρατσισμό».
Αναγνωρίζει δηλαδή ότι ο ρατσισμός δεν αφορά τις αρνητικές στάσεις που αναπτύσσουν οι
άνθρωποι για τους άλλους, αλλά τους θεσμούς και τις δομές της κοινωνίας και της
εκπαίδευσης στους οποίους διεισδύουν αρνητικές τάσεις και συμπεριφορές (Κεσίδου, 2008).
Ο Cameron McCarthy προχώρησε πέρα από τη σχολή της πολυπολιτισμικότητας και των
πρώτων νεομαρξιστικών προσεγγίσεων σε μία σύνθετη κατανόηση των σχέσεων μεταξύ
κοινωνίας, κουλτούρας, πολιτικής και οικονομίας. Στρέφεται στην κριτική χειραφετική
πολυπολιτισμικότητα, της ευρύτερη δηλαδή αναδόμηση της κοινωνίας μέσα από την

8. 8
ταυτόχρονη καταπολέμηση της ανισότητας τόσο στην κοινωνία όσο και στο σχολείο. Το
παιδαγωγικό πλαίσιο που προτείνει είναι ο κριτικός αλφαβητισμός του Giroux, η προώθηση
της αυτονομίας των μαθητών και στόχο να μάθουν να αμφισβητούν αυτό που έμαθαν ως
πραγματικότητα.
Το αντιρατσιστικό μοντέλο αποδείχθηκε και αυτό ανεπαρκές, μιας και επικεντρώθηκε σε όσα
χωρίζουν και όχι σε όσα ενώνουν τους ανθρώπους και το κυριότερο ότι δε συμπεριέλαβε στη
μελέτη του τις αιτίες του φαινομένου (Yesufu, 2004:11).
1.9. Το διαπολιτισμικό μοντέλο εκπαίδευσης:
Θεωρητικά πρόκειται για ένα μοντέλο εκπαίδευσης με στόχο τη δημιουργία ανοικτών
κοινωνιών, αυτόνομων με αλληλοαποδοχή και αλληλοκατανόηση (Γεωργογιάννης, 1997). Αυτό
επιτυγχάνεται μέσα από τη δημιουργία προϋποθέσεων διαπολιτισμικής επικοινωνίας και
αλληλεπίδρασης με αποτέλεσμα οι μαθητές να αναπτύσσουν το αίσθημα της ευαισθησίας
απέναντι στο πολιτισμικό κεφάλαιο των άλλων μαθητών και αυτό του σεβασμού σε θέματα
ταυτότητας.
Η προσέγγιση αυτή έκανε την εμφάνισή της τη δεκαετία του 1980 στην Ευρώπη και
αντικατέστησε τις προηγούμενες προσεγγίσεις σχετικά με την εκπαίδευση των μεταναστών.
Υπάρχουν διαφορετικές θεωρητικές προσεγγίσεις της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης που έχουν
ως αφόρμηση της διαφορετική αντίληψη των μελετητών για το τι είναι ο πολιτισμός
(Γκόβαρης, 2001). Σε γενικές γραμμές αν θέλαμε να δώσουμε έναν πιο σαφή ορισμό θα
λέγαμε πως η διαπολιτισμικότητα είναι η αλληλεπίδραση και η ισότιμη αντιμετώπιση ατόμων
με διαφορετικά πολιτισμικά υπόβαθρα (Δαμανάκης, 2007:8) με στόχο να συνάψουν και να
καλλιεργήσουν μεταξύ τους σχέσεις αλληλεγγύης.
Ο Παπάς (1998:301) γράφει για τη διαπολιτισμική εκπαίδευση πως «στοχεύει στην καθιέρωση
μίας κοινωνίας με αλληλεπίδραση και αλληλεξάρτηση, με πνεύμα αμοιβαιότητας και ισότητας
στα κοινωνικά μέλη, με αλληλοαποδοχή των εκατέρωθεν αξιών και ακόμα την άποψη βασικών
δικαιωμάτων που έχουν τα κοινωνικά όντα, σύμφωνα με τον χάρτη των Ανθρώπινων
Δικαιωμάτων 1
».
Σε γενικές γραμμές η εκπαίδευση με βάση το διαπολιτισμικό μοντέλου στοχεύει στις
διαμόρφωση θετικών αντιλήψεων και στάσεων απέναντι σε άλλους πολιτισμούς. Δεν
1
Οικουμενική Διακήρυξη για τα Ανθρώπινα Δικαιώματα:
https://www.ohchr.org/EN/UDHR/Pages/Language.aspx?LangID=grk

9. 9
υπάρχουν κακοί ή καλοί πολιτισμοί, ούτε ισχυροί και αδύναμοι, αλλά ισότιμοι. Από την
αντίληψη αυτή απορρέει και η στάση ότι κάθε άνθρωπος είναι πολίτης της χώρας υποδοχής
και για το λόγο αυτό μοιράζεται τα ίδια δικαιώματα με τον ντόπιο. Το διαπολιτισμικό μοντέλο
δέχεται κριτική και κάποιες ακραίες φωνές διατυπώνουν τη θέση ότι το διαπολιτισμικό
μοντέλο τάσσεται υπέρ των μεταναστών και εις βάρος των ντόπιων πληθυσμών (Modgil et al,
1997).
1.10. Η διαπολιτισμική εκπαίδευση και το δίλημμα των πολιτισμικών
διαφορών
Αν και ο βασικός στόχος της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης είναι να αναδείξει τους διάφορους
πολιτισμούς με θετική ματιά, αρκετοί μελετητές θέτουν το ερώτημα αν η συνεχής αναφορά
στη διαφορετικότητα βοηθά όντως στην επίτευξη καίριων διαπολιτισμικών στόχων, όπως ο
σεβασμός στην πολιτισμική ετερότητα, η αλληλοκατανόηση και η αλληλοαποδοχή.
Στο έργο του Bukow υποστηρίζεται η θέση, ότι οι διαφορές των πολιτισμών των ντόπιων
κατοίκων μιας χώρας και των ξένων είναι τόσο μηδαμινές, ώστε δε χρειάζεται να τονίζονται
μέσα στη σχολική τάξη, γιατί αυτό ενισχύει τον εθνοκεντρικό τρόπο σκέψης.
Εκφράζονται ανησυχίες για το αν ικανοποιούνται οι πραγματικές ανάγκες των αλλοδαπών
μαθητών και το κατά πόσο ο κυρίαρχος προσανατολισμός ελλοχεύει τον κίνδυνο να
εγκλωβιστούν οι μαθητές αυτοί σε μία διαφορετικότητα στερεοτυπικά κατασκευασμένη. Σε
ποιο βαθμός είναι οι πολιτισμικές διαφορές υπαρκτές; Μήπως αποτελούν κατασκεύασμα
ιδεολογικό (Γκόβαρης, 2001);
2.1. Βασικές αρχές της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης
Σε έκθεσή του Συμβουλίου της Ευρώπης για την εκπαίδευση και την πολιτισμική ανάπτυξη των
μεταναστών στο Project no7: 1980-1985 (Προμπονά, 2003) το διαπολιτισμικό μοντέλο
εκπαίδευσης προσανατολίζεται:
 Στο να εξετάζει και να αναθεωρεί τους στόχους του σχολείου που είναι εθνοκεντρικά ή
μονοπολιτισμικά προσανατολισμένοι

10. 10
 Στο να δημιουργεί τις απαραίτητες προϋποθέσεις, ώστε τα παιδιά των μεταναστών να
μπορέσουν να συστηθούν με τη νέα πολιτισμική πραγματικότητα της χώρας υποδοχής
τους. Στόχος του σχολείου είναι να γίνει το μέσο για όσο το δυνατόν καλύτερη
κοινωνική και οικονομική ένταξη των παιδιών των μεταναστών.
Διαφαίνεται ότι άμεσος στόχος του Συμβουλίου της Ευρώπης είναι η ανάδειξη της αξίας της
ποιότητας της παρεχόμενης εκπαίδευσης ως απάντηση στις προκλήσεις που αναδεικνύονται
μέσα στις πολυπολιτισμικές κοινωνίες μας (Νικολάου, 2008:9).
Σε αυτό το σημείο θα πρέπει να γίνει ένας διακριτός διαχωρισμός, καθώς η χρήση του όρου
διαπολιτισμική εκπαίδευση παραπέμπει στα εξής δύο στάδια: το πρώτο αφορά καθαρά το
εκπαιδευτικό σύστημα, τις ρυθμίσεις, την υλικοτεχνική υποδομή, τις εκπαιδευτικές υπηρεσίες
στο σύνολό τους, ενώ το δεύτερο αφορά στη διαδικασία και το αποτέλεσμα της αγωγής μέσα
στο σχολείο.
Ο Δαμανάκης (1995:33)ορίζει τα αξιώματα της διαπολιτισμικής αγωγής ως εξής:
 Αποδοχή και αξιοποίηση του πολιτισμικού- διγλωσσικού κεφαλαίου των μαθητών
 Ίσες ευκαιρίες για όλα τα παιδιά
 Αρχή της ισοτιμίας των πολιτισμών
Κατά την εκπαιδευτική πράξη εφαρμόζονται οι βασικές αρχές της διαπολιτισμικής
εκπαίδευσης, οι οποίες είναι οι ακόλουθες:
Βασική αρχή της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης είναι η σημασία του πολιτισμού για την
ανάπτυξη του διαπολιτισμικά κοινωνικοποιημένου ατόμου. Στην παραδοσιακή παιδαγωγική
θεωρία σχετικά με την πολιτισμική κοινωνικοποίηση του αλλοδαπού μαθητή υπάρχουν δύο
πόλοι, ο πολιτισμός της χώρας προέλευσης του μαθητή και ο πολιτισμός της χώρας υποδοχής-
φιλοξενίας του. Με βάση αυτή την αρχή υπάρχει κι ένας τρίτος πολιτισμός, ο λεγόμενος
«πολιτισμός των μεταναστών» ο οποίος συνίσταται στο πολιτισμικό υπόβαθρο του μαθητή και
στις επιδράσεις που δέχεται από τη χώρα υποδοχής και πρέπει να γίνεται σεβαστός
(Δαμανάκης, 2002:100).
Η δεύτερη αρχή είναι αυτή της ισοτιμίας των πολιτισμών, της αποδοχής του πολιτισμικού
κεφαλαίου κάθε μαθητή. Οι πολιτισμοί είναι ισότιμοι μεταξύ τους και αξιολογούνται με βάση
τους δικούς τους προσανατολισμούς και αξίες. Η αποδοχή αυτής της αρχής είναι απαραίτητη
προϋπόθεση για την αποδοχή του μορφωτικού κεφαλαίου κάθε μαθητή ανεξάρτητα από την
εθνική, φυλετική και κοινωνική προέλευσή του (Δαμανάκης, 2002: 103).
Η τρίτη βασική αρχή υποστηρίζει την παροχή ίσων ευκαιριών σε όλους τους μαθητές και
ουσιαστικά γηγενείς και αλλοδαπούς και παλιννοστούντες και με βάση το κοινωνικό κριτήριο,

11. 11
τους μαθητές με υψηλή κοινωνικο-οικονομική προέλευση με μαθητές χαμηλής κοινωνικο-
οικονομικής προέλευσης (Δαμανάκης, 2002: 104).
Κατά τον Helmut Essinger οι βασικές αρχές της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης είναι τέσσερις:
1) Εκπαίδευση για την ενσυναίσθηση (empathy): Ο μαθητής μαθαίνει να κατανοεί τα
προβλήματα και τις καταστάσεις που βιώνουν οι γύρω του και τοποθετεί τον εαυτό του
στη θέση τους.
2) Εκπαίδευση για την αλληλεγγύη: στόχος είναι η κατάργηση των διακρίσεων και των
αποκλεισμών και η παροχή ίσων ευκαιριών, ο μαθητής ασκείται στην καλλιέργεια
συλλογικής συνείδησης (Μαλιγκούδη, 2008).
3) Εκπαίδευση για διαπολιτισμικό σεβασμό: Ο μαθητής να αποκτήσει σεβασμό απέναντι
στην πολιτιστική ετερότητα.
4) Εκπαίδευση εναντίον του εθνικιστικού τρόπου σκέψης: Στόχος είναι ο μαθητής να
εγκαταλείψει στερεότυπα και προκαταλήψεις που στέκονται ως εμπόδια της
ανάπτυξης διαλόγου και επικοινωνίας μεταξύ των λαών (Νικολάου, 2000).
Ο Fuchs (2001) θεωρεί τη διαπολιτισμική εκπαίδευση καθολική παιδαγωγική αρχή, η οποία
εφαρμόζεται πάντα και σε όλα τα σχολεία. Η προώθηση της μητρικής αλλά και της γλώσσας
υποδοχής, η συνεργασία με γονείς, η διαμόρφωση ταυτότητας είναι τα ζητήματα στα οποία τα
σχολεία ως εκπαιδευτικά ιδρύματα οφείλουν να προσανατολιστούν.
2.2. Στόχοι της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης
Βασικός στόχος της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης είναι η αποδοχή και ο σεβασμός προς το
διαφορετικό και η προσπάθεια διαλόγου και συνεργασίας μεταξύ ανθρώπων με διαφορετική
πολιτισμική ταυτότητα με αποτέλεσμα την εποικοδομητική συμβίωσή τους μέσα στον
πολυπολιτισμικό ιστό (Παπάς, 1997).
Πρέπει να καταστεί σαφές το γεγονός ότι η διαπολιτισμική εκπαίδευση δε διδάσκει ούτε
στοχεύει στην ανοχή για το διαφορετικό αλλά καλείται να δημιουργήσει εκείνο το πνευματικό
υπόβαθρο που θα βοηθήσει τις κοινωνίες να γίνουν ανοικτές, πολιτισμικά αρμονικές και θα
διακρίνονται από τις αρχές της αλληλεγγύης, της ισονομίας, της αλληλοκατανόησης και της

12. 12
αλληλοαποδοχής (Γκότοβος, 2002). Απαιτούνται επομένως παιδαγωγικές προσεγγίσεις οι
οποίες στοχεύουν (Μπεζάτη & Θεοδοσοπούλου 2
) :
 στο σεβασμό για τους πολιτισμούς
 στην αναγνώριση και κατανόηση της διαφοράς
 στην αλληλεγγύη, στην ειρήνη και στην κοινωνική δικαιοσύνη
 στη συνείδηση των ανθρωπίνων δικαιωμάτων
 στη θετική αντίληψη και στάση απέναντι στις διαφορές των πολιτισμών, τη
διαφορετικότητα, την ετερότητα
 στην έμφαση των κοινών σημείων των διαφορετικών ομάδων
 στις ίσες ευκαιρίες
Η διαπολιτισμική εκπαίδευση δεν αφορά μόνο τις μειονότητες και την εκπαίδευση τους. Είναι
μία Παιδαγωγική για όλους, αφορά και στα παιδιά τις κυρίαρχης ομάδας. Από τη μία πλευρά
προσπαθεί να αναπτύξει τη διαπολιτισμική ετοιμότητα (το βαθμό που μία κοινωνία είναι
ανοικτή απέναντι στο ξένο και στο διαφορετικό) και παράλληλα δίνει βάρος στην καλλιέργεια
της διαπολιτισμικής δεξιότητας, την αποτελεσματική διαχείριση της πολιτισμικής ετερότητας
(Κεσίδου, Παπαδοπούλου, 2008).
Οι ομάδες που αποτελούν μειονότητες πρέπει να ενδυναμωθούν, να κοινωνικοποιηθούν και
να νιώσουν ασφάλεια μέσα στην κοινωνία που καλούνται να ενταχθούν. Οι ομάδες της
πλειοψηφίας πρέπει να ξεπεράσουν προκαταλήψεις και στερεότυπα, να εγκαταλείψουν ιδέες
εθνοφυλετικής ιεραρχίας και να αποβάλλον το αίσθημα της απειλής που μπορεί να
αισθάνονται.
2.3. Μεθοδολογία της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης
• Κουλτουραλισμός (culturalism): πρόκειται για το σύνολο των πρακτικών που
ακολουθούνται και έχουν ως αποκλειστικό στόχο την ανάδειξη των πολιτισμικών
διαφορών.
• Εθνοτικός πλουραλισμός: δίνεται έμφαση στις διαφοροποιήσεις στο εσωτερικό των
μειονοτικών ομάδων και στις προκαταλήψεις εναντίον τους.
• Γενικός πλουραλισμός: η διαφορετικότητα αντιμετωπίζεται μέσα στη σχολική τάξη
μέσα από τον αναστοχασμό και την κριτική σκέψη για τη σχέση ατόμου- κοινωνίας.
2
Μπεζάτη, Θ & Θεοδοσοπούλου, Μ., Στόχοι της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης και ο ρόλος της εκπαίδευσης
ενηλίκων, διαθέσιμο στο http://repository.edulll.gr/edulll/bitstream/10795/139/2/139.pdf (8/8/2019).

13. 13
• Αποδυνάμωση των ανισοτήτων: στοχεύει στην ευαισθητοποίηση των μαθητών σε
θέματα κοινωνικού αποκλεισμού και ρατσισμού.
2.4. Διαπολιτισμική διδακτική- ο ρόλος του εκπαιδευτικού
Οι εκπαιδευτικοί ως στοχαζόμενοι επαγγελματίες (Ματσαγγούρας,1995) καλούνται να
διαχειριστούν καθημερινά και να ρυθμίσουν τις νέες συνθήκες που διαμορφώνει η
πολιτισμική ετερότητα μέσα στο χώρο του σχολείου. Ο ρόλος τους είναι πολυδιάστατος και
καταλυτικός, αφού καλούνται μέσα από το παιδαγωγικό τους έργο και τις στρατηγικές που θα
ακολουθήσουν να αναπτύξουν την κριτική σκέψη των μαθητών και να τους βοηθήσουν να
υιοθετήσουν θετική στάση απέναντι σε ζητήματα ετερότητας.
Αρκετές φορές στην προσπάθειά τους να προσεγγίσουν σοβαρά ζητήματα της κοινωνίας, όπως
είναι για παράδειγμα ο ρατσισμός, έχουν να αντιμετωπίσουν τα έντονα συναισθήματα των
μαθητών, των γονέων τους ή ακόμα και των εκπαιδευτικών αρχών. Οι θεωρητικοί της κριτικής
παιδαγωγικής προσέγγισης συμβουλεύουν τους εκπαιδευτικούς να εκφράζουν με ειλικρίνεια
τις αντιλήψεις τους για τη διαφορετικότητα μέσα στην τάξη και να μην προφασίζονται
ουδετερότητα (Pinar, 1995, σ.334).
H Sarah Pearce στο You wouldn’t understand: white teachers in multiethnic classrooms (2005)
αναφέρεται σε ένα σοβαρά πρόβλημα που αντιμετωπίζουν οι εκπαιδευτικοί που καλούνται να
εργαστούν σε πολυπολιτισμικά σχολεία και είναι αυτό της λεγόμενης αχρωματοψίας
(colorblindness). Η Pearce περιγράφει το φαινόμενο ως την ακούσια ή εσκεμμένη άγνοια
(παράβλεψη) του χρώματος του δέρματος ενός ανθρώπου, καθώς και του γεγονότος ότι
υφίστανται ανισότητες ανάμεσα στις διάφορες εθνότητες.
Έρευνες που έχουν διεξαχθεί στη χώρα μας σχετικά με τα στερεότυπα και τις προκαταλήψεις
σε εκπαιδευτικούς έχουν δείξει, ότι – αν και σε μικρή εμβέλεια- ότι τάσσονται αρνητικά
απέναντι σε μειονοτικές ομάδες (Στεργίου, 2007). Επίσης, σύμφωνα με τους (Govaris &
Kodakos, 2003) οι εκπαιδευτικοί στην Ελλάδα τάσσονται μάλλον υπέρ ενός αφομοιωτικού
μοντέλου εκπαίδευσης.
Αρκετοί είναι και αυτοί που δυσκολεύονται να διδάξουν τα ελληνικά ως δεύτερη ή ξένη
γλώσσα, θεωρούν τη διγλωσσία εμπόδιο στην παιδαγωγική διαδικασία και πολλές φορές δεν

14. 14
επιτρέπουν στους αλλόγλωσσους μαθητές να μιλάνε τη γλώσσα τους εντός της τάξης (Μάγος,
2007).
Πώς πρέπει όμως να είναι ο εκπαιδευτικός για να επιτευχθούν οι διαπολιτισμικοί στόχοι; Η
Κοσσυβάκη (2002) αναφέρει πως ο εκπαιδευτικός οφείλει να είναι σε θέση να συσχετίζει τους
διάφορους πολιτισμούς στην τάξη, να χρησιμοποιεί εναλλακτικά μοντέλα διδασκαλίας και να
καλλιεργεί τον αλληλοσεβασμό, ώστε να μειωθούν οι προκαταλήψεις.
Ο Banks (2001, σ.245) παρουσιάζει τα χαρακτηριστικά ενός αποτελεσματικού εκπαιδευτικού
μέσα σε μία πολυπολιτισμική κοινωνία με βάση τους ακόλουθους άξονες:
Αρχικά ο εκπαιδευτικός οφείλει να είναι γνώστης των κυριότερων ιδεολογιών, εννοιών και
προσεγγίσεων που σχετίζονται με την εκπαίδευση σε μία πολυπολιτισμική κοινωνία. Επιπλέον
πρέπει να είναι σε θέση να ερευνήσει πληροφορίες για τις διάφορες εθνοτικές ομάδες που
απαρτίζουν τον μαθητικό του πληθυσμό.
Ο δεύτερος άξονας αφορά την ταυτότητα του ίδιου του εκπαιδευτικού, ο οποίος πρέπει να
αναστοχαστεί το προσωπικό του βίωμα, την εμπειρία του και την ιστορία του και το πώς
διαμορφώθηκε ως προσωπικότητα μέσα από τη σχέση του με άλλες πολιτισμικές ομάδες.
Οι στάσεις, οι αξίες και οι αντιλήψεις του εκπαιδευτικού επηρεάζουν τον τρόπο διδασκαλίας
του και τα μηνύματα που περνάει στους μαθητές. Επομένως η θετική στάση προς τη
διαφορετικότητα αποτελεί ένα καλό εφόδιο για να βοηθήσει τους μαθητές να αναπτύξουν
θετικές σχέσεις μεταξύ τους και να ξεπεράσουν τις προκαταλήψεις τους.
Τέλος, οι παιδαγωγικές δεξιότητες είναι απαραίτητες, ώστε ο εκπαιδευτικός να μετατρέψει τις
θεωρητικές και κοινωνικές του γνώσεις σε αποτελεσματικές στρατηγικές, που να προάγουν
την ακαδημαϊκή επιτυχία και τη διαπολιτισμική επικοινωνία στην τάξη 3
.
Οι Δημητριάδου & Ευσταθίου (2008) αναφέρουν τις αρχές που πρέπει να ακολουθούν οι
εκπαιδευτικοί στα πλαίσια της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης.
• Ο εκπαιδευτικός οφείλει να τροποποιήσει τη διδασκαλία του, ώστε να συμβαδίζει με
τις σύγχρονες εκπαιδευτικές τάσεις και να μην ακολουθεί αποκλειστικά το
παραδοσιακό μοντέλο.
• Ο εκπαιδευτικός πρέπει να είναι επικοινωνιακός, να επιλύει συγκρούσεις και να
διατηρεί ένα θετικό και ευνοϊκό παιδαγωγικό κλίμα, μέσα στο οποίο να μπορούν να
μάθουν όλα τα παιδιά.
3
Βλ. Ζεμπύλας, 2011

15. 15
• Ο εκπαιδευτικός οφείλει να σέβεται το μαθησιακό προφίλ και τις ιδιαιτερότητες κάθε
παιδιού, να εφαρμόζει εξατομικευμένη διδασκαλία όπου κρίνει ότι είναι απαραίτητη
και να ενθαρρύνει τους μαθητές.
• Ο εκπαιδευτικός πρέπει να διαθέτει την ικανότητα να προσαρμόζει τον τρόπο και το
περιεχόμενο της διδασκαλίας σύμφωνα με τα ενδιαφέροντα των μαθητών, με στόχο να
τους βοηθήσει να αναπτύξουν εσωτερικά κίνητρα και αγάπη για τη μάθηση.
• Ο εκπαιδευτικός φροντίζει, ώστε μέσα από τη διδασκαλία να αναπτύσσονται όλοι οι
τύποι νοημοσύνης των μαθητών: λογικομαθηματική, χωρική, κιναισθητική,
νατουραλιστική,οπτική, μουσική κτλ. (Φλουρής: 2002).
• Ο εκπαιδευτικός πρέπει να θέτει ξεκάθαρους και κατανοητούς στόχους και να μεριμνά
ώστε οι δραστηριότητες που σχεδιάζει να καλλιεργούν την κριτική σκέψη των
μαθητών.
2.5. Η διαπολιτισμική δεξιότητα
Μέσα σε μία σχολική τάξη, η αναγνώριση των πολιτισμικών διαφορών των μαθητών από την
πλευρά του εκπαιδευτικού, δεν αποτελεί τη μόνη προϋπόθεση για να επιτευχθούν οι
διαπολιτισμικοί στόχοι. Για αποτελεσματική διαπολιτισμική επικοινωνία είναι απαραίτητη η
καλλιέργεια της λεγόμενης διαπολιτισμικής δεξιότητας ή επάρκειας.
Ο Γκόβαρης (2001) αναφέρει πως επιμέρους στοιχεία που τη συνθέτουν είναι:
• Κοινωνικές δεξιότητες, όπως είναι η ενσυναίσθηση, η κριτική διάθεση απέναντι σε
κοινωνικές παραδοχές σχετικά με την κοινωνική θέση, την πολιτισμική ετερότητα κτλ
• Γνώσεις σχετικά με τους μηχανισμούς που συγκροτούνται τα στερεότυπα, οι
προκαταλήψεις και διάφορες κατηγορίες κοινωνικής κατασκευής όπως το έθνος και η
φυλή
• Αξίες, όπως σεβασμός στα ανθρώπινα δικαιώματα, την κοινωνική δικαιοσύνη και στις
αρχές της δημοκρατίας.
Η Παπαδοπούλου (2008: 61) ορίζει την διαπολιτισμική δεξιότητα ως «την ικανότητα για
κατάλληλη συμπεριφορά και αποτελεσματική επικοινωνία σε συνθήκες διαπολιτισμικής
αλληλεπίδρασης με σκοπό όχι μόνο την κατανόηση, αλλά και την αποδοχή ανθρώπων που
ανήκουν σε διαφορετικούς πολιτισμούς».
Τόσο οι εκπαιδευτικοί, όσο και οι μαθητές οφείλουν να αναπτύξουν αυτή τη δεξιότητα και να
διασφαλίσουν ένα ικανοποιητικό και αποτελεσματικό επίπεδο επικοινωνίας. Η διαπολιτισμική

16. 16
δεξιότητα ως μαθησιακό αποτέλεσμα μπορεί να επιτευχθεί μέσω συγκεκριμένων στόχων της
πολιτισμικής μάθησης, όπως:
«ο έλεγχος της αντιληπτικής ικανότητας- η συνειδητοποίηση των πολιτισμικών
συντεταγμένων, αναφορών και προσδιορισμών της συμπεριφοράς μας- η ευαισθητοποίηση
στην πρόσληψη και αντίληψη των πολιτισμικών διαφορών- ο αναστοχασμός γύρω από την
οικεία εθνοκεντρική στάση- η ανάπτυξη και καλλιέργεια της ικανότητας για εν- συναίσθηση
και αλλαγή προοπτικής και τέλος η διεύρυνση των πρακτικών της καθημερινότητας μέσα από
την αλλαγή των αυτοματοποιημένων συμπεριφορών (Παπαδοπούλου κ.α.2006).
Η D. Deardorff (2008) ανέπτυξε ένα μοντέλο για την κατανόηση και τα στάδια ανάπτυξης της
διαπολιτισμικής ικανότητας. Το μοντέλο θεωρείται πλήρες, έχει χαρακτήρα κυκλικό και
περιλαμβάνει τέσσερις διαστάσεις. Έχει ως έναρξη το ατομικό- υποκειμενικό επίπεδο και
καταλήγει στο επίπεδο αλληλεπίδρασης των υποκειμένων. Η ανάπτυξη της διαπολιτισμικής
ικανότητας των ατόμων ξεκινά από τις στάσεις, τις γνώσεις και τις δεξιότητές τους και
εξελίσσεται φτάνοντας μέσα από την εσωτερίκευση όλων αυτών των παραγόντων σε μία
εξωτερικευμένη έκφρασή της (Μανιάτης, 2007).
2.6. Το νομοθετικό πλαίσιο της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης στην Ελλάδα
Όσον αφορά την Ελλάδα η σύσταση των τάξεων του ελληνικού σχολείου έχει αλλάξει εξαιτίας
των παλιννοστούντων και των αλλοδαπών μαθητών. Η εκπαιδευτική κοινότητα
προβληματίζεται για το πώς θα προωθήσει και θα υιοθετήσει καινοτόμες πρακτικές, οι οποίες
θα εξασφαλίσουν την ομαλή ένταξη μαθητών με διαφορετική γλωσσική και πολιτισμική
προέλευση στο ελληνικό σχολείο.
Ο σκοπός και το περιεχόμενο της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης ορίστηκαν με το νόμο 2.413
(ΦΕΚ 124/17-6-96) και συγκεκριμένα με το άρθρο 34 ορίζεται: «Σκοπός της διαπολιτισμικής
εκπαίδευσης είναι η οργάνωση και η λειτουργία πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας
εκπαίδευσης για την παροχή εκπαίδευσης σε νέους με εκπαιδευτικές, κοινωνικές και
πολιτιστικές και μορφωτικές ιδιαιτερότητες» (Γαργαλιάνος,2007).
Με τον ίδιο νόμο θεσμοθετήθηκαν και ρυθμίστηκαν τα ακόλουθα θέματα:
Η ίδρυση της Διεύθυνσης Παιδείας Ομογενών και Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης με
αρμοδιότητα της ελληνικής παιδείας στο εξωτερικό

17. 17
Η ίδρυση του Ινστιτούτου Παιδείας Ομογενών και Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης, με στόχο την
προώθηση της ελληνικής παιδείας στους ομογενείς, την εκπαιδευτική ένταξη αλλοδαπών και
παλιννοστούντων μαθητών και μαθητών που προέρχονται από ευάλωτα κοινωνικοπολιτισμικά
περιβάλλοντα.
Η μετονομασία των σχολείων παλιννοστούντων σε σχολεία διαπολιτισμικής εκπαίδευσης
(Φ/10221/Γ1/1236,Φ.Ε.Κ.874τ. Β’/17/9/96).
Η Υπουργική Απόφαση Φ/10/20/Γ1/708 του 1999 ρύθμισε τον τρόπο ίδρυσης και λειτουργίας
του θεσμικού σχήματος:
Τάξη Υποδοχής I
Τάξη Υποδοχής II
Φροντιστηριακό Τμήμα
Διευρυμένο Ωράριο
Ο Νόμος 2910/2001 προβλέπει την υποχρεωτική παρακολούθηση της εννιάχρονης
εκπαίδευσης και την εγγραφή τους σε δημόσια σχολεία έστω και με ελλιπή δικαιολογητικά για
τα παιδιά των αλλοδαπών.
Συμπεραίνουμε λοιπόν ότι το ελληνικό νομοθετικό πλαίσιο θεωρητικά εξασφαλίζει το
δικαίωμα όλων των παιδιών ανεξαρτήτως εθνικότητας ή υπηκοότητας στη δημόσια
εκπαίδευση. Στην πράξη όμως η έλλειψη σαφήνειας όσον αφορά τη διατύπωση στόχων,
αρχών και πρακτικών της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης, μπορεί να οδηγήσει το εγχείρημα της
ένταξης των μεταναστών σε αποτυχία (Δαμανάκης, 1998).
ΤΙΤΛΟΙ ΘΕΜΑΤΩΝ ΤΕΛΙΚΩΝ ΕΡΓΑΣΙΩΝ
1) Επιλέξτε ένα από τα μοντέλα διαχείρισης της εκπαίδευσης των μεταναστών που
παρουσιάστηκαν και κάνετε μια σύντομη κριτική.
2) Αναφέρετε τρεις δραστηριότητες- πρακτικές που θα ακολουθούσατε στην τάξη με
στόχο την καλλιέργεια της διαπολιτισμικής δεξιότητας των μαθητών σας. Αιτιολογήστε
την απάντησή σας.
3) Αναφέρετε από την εμπειρία σας στα σχολικά περιβάλλοντα που έχετε εργαστεί τι ήταν
αυτό που σας δυσκόλεψε περισσότερο στην επαφή σας με αλλόφωνους- αλληδαπούς
μαθητές.

18. 18
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Ξενόγλωσση
Banks, J.A. (2004). ‘Multicultural Education: Characteristics and Goals’, στο Multicultural
Education: Issues and Perspectives, J. Banks και C. Banks (Επ.). San Francisco, CA: Jossey- Bass,
3-30.
Banks, J.A. (2002). An Introduction to Multicultural Education. 3rd
ed. Boston: Allyn and Bacon.
Banks, J.A. (2001). Cultural Diversity and Education: Foundations, Curriculum and Teaching. 4th
ed. Boston, London: Allyn and Bacon.
Deardorff, D. How do I approach my role in teaching students with very different cultural
backgrounds? Στο
https://soe.unc.edu/news_events/news/2009/090917_esl_workshop/2_Model_of_intercultura
l_competence.pdf (προσπελάστηκε, 28/8/2019).
Essinger,H.(1991),Interkulturelle ErziehunginmultiethnischenGesellschaften. In: Marburger,
Helga (Hrsg.): Schule in der multikulturellen Gesellschaft. Ziele, Aufgaben und Wege
interkultureller Erziehung, Frankfurt a. M., 3-18.
Fuchs, R. (2001). Ansätze der interkulturellen Erziehug im Elementarbereich. In Aurnheimer, G.
(Hrsg.), Migration als Herausforderung für padagodische Institutionen. Opladen: Leske- Budrich,
33-42.
Gellner, E. (1983). Nations and Nationalism. Oxford: Blackwell.
Gordon, M.M. (1964). Assimilation in American Life: The Role of Race, Religion and National
Origins. Oxford: Oxford University Press.
Govaris, C. & Kodakos, A. (2003). Multikulturelle Gesellschaft und interkulturelle Erziehung:
Orientierung griechischer Volksschullehrerinnen und Volkschullehrer- Ergebnisse einer
explorativen Studie. Στο: Tertium Comparationis. Journal fur international und interkulturell
vergleichende Erziehungswissenschaft. 9. (σ. 124-138).
Magos, K. (2007) The contribution of action-research to training teachers
inintercultural education: A research in the field of Greek minority education, Teaching and
Teacher Education, 23, 1102 -1112.

19. 19
Mc Carthy, C. (1990). Race and Curriculum: Social Inequality and the Theories and Politics of
Difference in Contemporary Research on Schooling. London; New York; Philadelphia: The Falmer
Press.
Parsons, T. (1961) ‘ The School Class as a social system: some of its functions in American
Society,’ in Halsey, P., Broadfoot., P. Cross, M. sborn., D. Abbott (eds.) Education, Economy and
Society London, Collier/ Macmillan,pp.434-455.
Pearce, S. (2005). You Wouldn’t Understand: White Teachers in Multiethnic Classrooms. Stoke
on Trent: Trentham Books.
Pinar, W.F. (1995). ‘Understanding Curriculum as a Racial Text’, στο Understanding Curriculum,
W.F. Pinar, W.M Reynolds, P. Slattery και P. M. Taubman. New York: Peter Lang, 315-357.
Schlesinger, A.M. (1992). The Disuniting of America: Reflections on a Multicultural Society. New
York; London: Norton.
Yesufu, A. (2004). Global Education multicultural education, intercultural education, antiracist
education, diversity education are they all roads leading to the same destination? International
Journal of Diversity in Organizations, Communities and Nations, 4:11.
Ελληνόγλωσση
Γαργαλιάνος, Ι. (2007), Η οργάνωση και η διοίκηση της εκπαίδευσης των αλλοδαπών μαθητών
στην Ελλάδα, στο περιοδικό ‘Σχολείο και Σπίτι’, τεύχος 486, έτος 46ος , Αθήνα
Γεωργογιάννης, Π. (1999). Θέματα Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης. Αθήνα: Gutenberg.
Γεωργογιάννης, Π. (επιμ.) (1997), Θεωρίες της Κοινωνικής Ψυχολογίας, Τόμος III, Επιστημονική
σειρά: Κοινωνικοψυχολογικές προσεγγίσεις στην εκπαίδευση - Διαπολιτισμική Αγωγή, Αθήνα:
Gutenberg.
Γκόβαρης, Χ. (2001). Εισαγωγή στη Διαπολιτισμική Εκπαίδευση. Αθήνα: Ατραπός- Περιβολάκι.
Γκότοβος, Χ. (2002). Εκπαίδευση και Ετερότητα- Ζητήματα Διαπολιτισμικής Παιδαγωγικής.
Αθήνα: Μεταίχμιο.
Δαμανάκης, Μ. (2007). Ταυτότητες και Εκπαίδευση στη Διασπορά. Αθήνα: Gutenberg.
Δαμανάκης, Μ. (2002). Η εκπαίδευση των παλιννοστούντων και αλλοδαπών μαθητών από την
οπτική γωνία των δασκάλων τους: Αποτελέσματα μιας εμπειρικής έρευνας. Στο: Μ. Δαμανάκης

20. 20
(επιμ). Η Εκπαίδευση των Παλιννοστούντων και των Αλλοδαπών Μαθητών Στην Ελλάδα:
Διαπολιτισμική Προσέγγιση. Αθήνα: Gutenberg.
Δαμανάκης, Μ. (2000), «Η πρόσληψη της διαπολιτισμικής προσέγγισης στην Ελλάδα»,
Επιστήμες της Αγωγής, 1-3. Αθήνα.
Δαμανάκης, Μ. (1997). Η Εκπαίδευση των Παλιννοστούντων και των Αλλοδαπών Μαθητών
Στην Ελλάδα: Διαπολιτισμική Προσέγγιση. Αθήνα: Gutenberg.
Δημητριάδου, Κ. & Ευσταθίου, Μ. (2008). ΥΠ.Ε.Π.Θ., Ένταξη παιδιών παλιννοστούντων και
αλλοδαπών στο σχολείο (γυμνάσιο), Δ. Κ. Μαυροσκούφης (Επιμ.), Οδηγός Επιμόρφωσης.
Διαπολιτισμική Εκπαίδευση και Αγωγή. Θεσσαλονίκη.
Δημούλης, Δ. (1997). Η νομική προστασία των εθνικών μειονοτήτων. Στο: Κ. Τσιτσελίκης & Δ.
Χριστόπουλος (επιμ) Το μειονοτικό φαινόμενο στην Ελλάδα- Μια συμβολή των κοινωνικών
επιστημών. Αθήνα: Κριτική.
Ζεμπύλας, Μ. (2011). ΤόμοςΒ’: Αναλυτικά Προγράμματα: Θεωρίες και Εφαρμογές. Λευκωσία:
Ανοικτό Πανεπιστήμιο Κύπρου.
Καβουνίδη Τ., Πολύζου Ν., Αλτζιζόγλου Ν., Αβραμίδη Τ., Μαυρομμάτης Γ., Γιαννίτσας Δ. (2006).
Πολιτικές Ένταξης των Μεταναστών: Η Ευρωπαϊκή Εμπειρία. Αθήνα: Ινστιτούτο
Μεταναστευτικής Πολιτικής.
Kalantzis, M. (2011). Νέες εποχές, νέες υποκειμενικότητες και νέα μάθηση. Στο Α. Ανδρούσου
& Ν. Ασκούνη (επιμ.), Πολιτισμική ετερότητα και ανθρώπινα δικαιώματα. Προκλήσεις για την
εκπαίδευση. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Κανακίδου, Ε. & Παπαγιάννη, Β. (1997). Διαπολιτισμική Αγωγή. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Κανακίδου, Ε. & Παπαγιάννη, Β. (2009). Διαπολτισμική Αγωγή. Αθήνα.
Κεσίδου, Α. (2008). Διαπολιτισμική Εκπαίδευση- Μία Εισαγωγή. Στο Οδηγός Επιμόρφωσης.
Διαπολιτισμική Εκπαίδευση και Αγωγή. Νέα Ρεδεστός Θεσσαλονίκης, (σσ.21-36).
Κεσίδου, Α. & Παπαδοπούλου, Β. (2008). Η διαπολιτισμική διάσταση στη βασική εκπαίδευση
των εκπαιδευτικών: Αναγκαιότητα και εφαρμογές. Στο: Παιδαγωγική Επιθεώρηση, 45, Αθήνα,
(σσ.37-55).
Κοσσυβάκη, Φ. (2002). Κριτική Επικοινωνιακή Διδασκαλία, Gutenberg, Αθήνα.
Μανιάτης, Π. (2007). Εκπαιδεύοντας διαπολιτισμικά ικανούς εκπαιδευτικούς. Θεωρητικές
αναζητήσεις και πρακτικές εφαρμογές. Ηώς 2, 139-173.

21. 21
Μάρκου, Γ. (1997), Εισαγωγή στη διαπολιτισμική εκπαίδευση. Ελληνική και διεθνής εμπειρία,
Αθήνα: Ηλεκτρονικές τέχνες.
Μάρκου, Γ. (1996). Προσεγγίσεις της πολυπολιτισμικότητας και η διαπολιτισμική εκπαίδευση -
Επιμόρφωση των Εκπαιδευτικών. Γενική Γραμματεία Λαϊκής Επιμόρφωσης. Αθήνα.
Ματσαγγούρας, Η.Γ. (1995). «Ο στοχαστικοκριτικός δάσκαλος». Στο Α. Καζαμίας και Μ.
Κασσωτάκης (επιμ.), Ελληνική Εκπαίδευση. Αθήνα: Σείριος.
Mπεζάτη, Θ. & Θεοδοσοπούλου, Μ., Στόχοι της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης και ο ρόλος της
εκπαίδευσης ενηλίκων, στο
http://reader.ekt.gr/bookReader/show/index.php?lib=EDULLL&item=139&bitstream=139_01#
page/1/mode/2up (προσπελάστηκε 28/8/2019).
Νικολάου, Σ. (2011). Διαπολιτισμικότητα- Διαπολιτισμική Εκπαίδευση. Ιωάννινα: Πανεπιστήμιο
Ιωαννίνων- Σχολή Επιστημών της Αγωγής- Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης-
Εργαστήριο Μελετών Απόδημου Ελληνισμού & Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης.
Νικολάου, Σ. (2000). Θεωρητικά ζητήματα στην κοινωνιολογία της εκπαίδευσης. Αθήνα:
Gutenberg.
Modgil, S., Verma, G., Mallick, K. & Modgil, C. (1997). Πολυπολιτισμική Εκπαίδευση: η
ατελείωτη συζήτηση. Στο Α. Ζώνιου - Σιδέρη & Π. Χαράμης 265 (επιμ.), Πολυπολιτισμική
εκπαίδευση: Προβληματισμοί- Προοπτικές. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Παπαδοπούλου, Β. (2008). ΥΠ.Ε.Π.Θ., Ένταξη παιδιών παλιννοστούντων και αλλοδαπών στο
σχολείο (γυμνάσιο), Δ. Κ. Μαυροσκούφης (Επιμ.), Οδηγός Επιμόρφωσης. Διαπολιτισμική
Εκπαίδευση και Αγωγή. Θεσσαλονίκη, σσ53-65.
Παπαδοπούλου, Β./ Κεσίδου, Α./ Σταυρίδου-Bausewein, Γ. (2006), «Η ανάπτυξη της
διαπολιτισμικής δεξιότητας στην αρχική εκπαίδευση και την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών:
η περίπτωση μιας πιλοτικής εφαρμογής», στο: Χατζηδήμου, Δ./ Βιτσιλάκη, Χ. [επιμ.], Το
σχολείο στην κοινωνία της πληροφορίας και της πολυπολιτισμικότητας, Πρακτικά 11 ου
Διεθνούς Συνεδρίου της Παιδαγωγικής Εταιρείας Ελλάδος, Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη, 779-
789.
Παπάς, Α. (1998). Διαπολιτισμική Παιδαγωγική και Διδακτική. Αθήνα: Aυτοέκδοση.
Προμπονά, Ά. Η διαπολιτισμική εκπαίδευση σύμφωνα με την οπτική των εκπαιδευτικών
δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, στο http://estia.hua.gr/file/lib/default/data/3185/theFile
(προσπελάστηκε στις 28/8/2019).
Πυργιωτάκης, Ι. (2000). Εισαγωγή στην Παιδαγωγική Επιστήμη. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

22. 22
Στεργίου Λ.(2006), Προκαταλήψεις και Νηπιαγωγείο: Ένα πεδίο διαπολιτισμικής παιδαγωγικής
παρέμβασης, Παιδαγωγική. Θεωρία και Πράξη, τ. 1, Σεπτ. 2006, 56-68.
Φλουρής, Γ. (2002), «Αναζητώντας ένα νέο πλαίσιο διαμόρφωσης αρχών σχολικής μάθησης
και διδασκαλίας: επιπτώσεις στην εκπαιδευτική έρευνα», στο: Μάθηση και
διδασκαλία: Σύγχρονες ερευνητικές προσεγγίσεις. Συμπόσιο – Επιμορφωτικό
Σεμινάριο, 18-20 Δεκεμβρίου 1998, Ευρωπαϊκό Πολιτιστικό Κέντρο Δελφών, Αθήνα:
Κέντρο Εκπαιδευτικής Έρευνας, 13-45