1. METACOGNIZIONE E
APPRENDIMENTO
Dott.ssa Cristina Menazza
Prof.ssa Daniela Lucangeli
Università di Padova
“Tutti uguali, ciascuno diverso”
Velturno 30/9 – 1/10

2. METACOGNIZIONE E INSEGNAMENTO
Nell’ottica metacognitiva, l’attenzione
dell’insegnante è rivolta al formare abilità
mentali superiori
Sviluppare nell’alunno la
consapevolezza di ciò che sta
facendo
APPLICAZIONI:
- metodologia didattica, rivolta alla generalità degli alunni
- interventi di recupero e sostegno in alunni con difficoltà di apprendimento
- educazione specializzata per alunni con deficit più gravi

3. L’insegnante che opera in modo metacognitivo
interviene a 4 diversi livelli
LIVELLO 1LIVELLO 1: conoscenze sul funzionamento
cognitivo in generale:
a. Il funzionamento in generale;
b. I limiti del processo stesso;
c. La possibilità di influenzare attivamente lo
svolgimento del processo
Queste conoscenze teoriche sul funzionamento
della mente umana, una volta acquisite dall’alunno,
sono in grado di influenzare, in senso positivo, i
processi cognitivi?

4. LIVELLO 2LIVELLO 2: autoconsapevolezza del proprio
funzionamento cognitivo
Dalle conoscenze generali alle conoscenze, da parte dell’alunno, del
funzionamento dei suoi processi cognitivi e comportamentali e dei relativi
punti di forza e di debolezza
Fa da ponte fra la conoscenza teorica sulla mente e il suo concreto utilizzo
negli alunni con RM o disturbi
dell’apprendimento
NON C’E’
FONDAMENTALE il ruolo
del feedback sociale
dell’adulto
conferme psicologiche della
“validità essenziale”
informazioni sulle reali
caratteristiche delle prestazioni

5. LIVELLO 3LIVELLO 3:
uso generalizzato di strategie di autoregolazione cognitiva
= L’alunno governa lo svolgersi dei propri processi cognitivi.
AUTOREGOLARE UN PROCESSO significa:
a. Fissarsi un chiaro obiettivo di funzionalità del processo
b. Darsi istruzioni, suggerimenti o aiuti per svolgere le operazioni prototipiche
c. Osservare l’andamento del processo
d. Confrontare i risultati con gli obiettivi prefissati
e. Valutare lo svolgimento delle operazioni come positivo o negativo e quindi
perseverare oppure correggere
L’alunno dovrebbe applicare le sue conoscenze nell’autoregolarsi
efficacemente durante lo svolgimento di un compito di
apprendimento

6. Alcuni processi metacognitivi di controllo, che potrebbero essere insegnati
e/o inseriti all’interno del lavoro didattico (Cornoldi, 1990a):
 Problematizzazione
 Attivazione di conoscenze precedenti implicate in quel tipo di compito
 Integrazione delle informazioni provenienti da fonti diverse
 Definizione del livello di performance atteso
 Generazione delle alternative per la soluzione del problema
 Esame delle alternative e decisione
 Applicazione del piano strategico scelto
 Inibizione delle alternative per non si vogliono applicare, al momento
 Valutazione del feedback
 Valutazione della distanza dalla soluzione
 Aggiustamenti del piano
 Valutazione dei risultati
 Autovalutazione e autorinforzamento

7. RAGGRUPPAMENTO delle strategie in tre livelli (Nisbet e
Shucksmith, 1986):
Livello 1. Strategia centrale. Stile tipico di approccio ai compiti
Livello 2. Macrostrategie. I processi metacognitivi di controllo
Livello 3. Microstrategie. Rivolgersi domande e pianificare le azioni
Esempio: la comprensione del testo scritto
Strategie di controllo metacognitivo (Derry, 1990), utili nello studio e
nell’apprendimento autonomo:
1. Strategie per l’acquisizione di conoscenze di base legate ai
contenuti
2. Strategie per il perfezionamento dei livelli di competenza raggiunti
3. Strategie per potenziare la motivazione

8. LIVELLO 4:LIVELLO 4: variabili psicologiche sottostanti
L’allievo sviluppa “un’immagine di sé come persona che apprende”
All’interno di questa dimensione psicologica si possono individuare alcune linee di
intervento metacognitivo
Locus of control: se troppo proiettato all’esterno ridare all’alunno un senso di
controllo positivo
Stile di attribuzione: training di modificazione delle attribuzioni che
riorganizzi il sistema di credenze in alunno che non credono all’utilità delle strategie
Senso di autoefficacia: programmazione didattica basata sul successo, che
garantisca all’alunno esperienze di vera efficacia
Autostima: cresce anche attraverso il vivere relazioni interpersonali
significative, che confermino il valore dell’alunno come persona

9. Motivazione: Intrinseca
Estrinseca
Fattori psicologici:
- Valutazione realistica delle difficoltà del compito
- resistenza alla frustrazione e alla dilazione della
gratificazione
- capacità di prevedere i vantaggi portati dal successo
- autogratificazioni
- ansia eccessiva
- stili di pensiero distorti

10. PUNTI DI FORZA DI UN INSEGNAMENTO METACOGNITIVO
 flessibilità di pensiero, adattabilità, riorientamento continuo attraverso il
l’automonitoraggio e controllo delle proprie azioni
 obiettività dell’analisi della situazione – problema, importanza di una
raccolta di dati oggettivi, analisi dei vari fattori coinvolti
 pensiero strategico, in cui fondamentale è l’uso di piani, sequenze studiate
di mosse coordinate per raggiungere uno scopo
 autoconsapevolezza nel senso di una conoscenza dei processi cognitivi ed
emozionali che intervengono
 nuova visione del destinatario dell’insegnamento, visto come avente un
ruolo attivo, competente e autonomo
 enfasi posta sul ruolo del linguaggio e del dialogo guidato come mezzo
preferenziale per realizzare la funzione mediatrice dell’insegnante
 buona funzionalità rispetto all’attuazione di interventi integrati di
recupero/sostegno

11. L’INSEGNAMENTO METACOGNITIVO
Un “modello operativo” dello sviluppo metacognitivo è un prerequisito
dell’insegnamento basato sulle strategie
Un MODELLO OPERATIVO fornisce uno schema per organizzare
conoscenze, incorporare e interpretare nuove informazioni, è un punto di
partenza per azioni future. Aiuta a fornire interpretazioni di situazioni
presenti e determina una gamma di possibili azioni future.
Per funzionare in modo appropriato il modello deve essere interiorizzato e
personalizzato
TRE FASI per realizzare il processo di formazione degli insegnanti:
1. Imparare cosa sono le strategie, come funzionano e osservarne l’efficacia
2. Creare buoni elaboratori di informazioni
3. Sviluppare un modello operativo dello sviluppo metacognitivo

12. 1. La funzione delle strategie è assistere chi apprende durante
l’esecuzione di operazioni cognitive che producano apprendimento
N.B. osservazione delle strategie in fase operativa
2. Un buon elaboratore di informazioni integra le principali componenti
del sistema metacognitivo: caratteristiche cognitive, motivazionali,
personali e situazionali.
3. Sviluppo metacognitivo di un bambino che riceve un’istruzione sulle
strategie:
a. conoscenza specifica delle strategie
b. ampliamento delle conoscenze specifiche sulle strategie
c. attivazione di procedimenti di controllo sulle strategie
d. feedback relativo all’esecuzione dei compiti e sviluppo di stati
personali e motivazionali
e. conoscenze generali si legano a quelle specifiche
f. Conoscenza di Sé

13. FONDAMENTALE È CHE GLI INSEGNANTI SIANO
COINVOLTI NELL’INSEGNAMENTO DELLE
STRATEGIE
 l’istruzione esplicita rende le strategie chiare e
significative; l’essenza delle istruzioni di tipo strategico
risiede in una “spiegazione” seguita da esercitazioni estese
e coinvolgenti
 una buona istruzione sulle strategie promuove attività di
tipo interattivo guidate dagli insegnanti
 … ed è anche costruttivista

14. COSTRUZIONE ATTIVA DELLA CONOSCENZA: l’alunno
Un esempio: la lettura.
Un insegnante vuole promuovere abilità di comprensione della lettura
in alunni di prima media
Non riescono ad integrare i materiali di lettura perché non fanno inferenze
 Una strategia utile è la creazione di immagini mentali
LE ABILITA’ DI AUTOISTRUZIONE
L’obiettivo è l’uso autonomo e consapevole delle strategie (autoregolato)
Tre componenti:
1. Le strategie
2. La conoscenza dell’uso e del significato di tali strategie
3. L’esplicita autoregolazione della strategia
N.B. prima dell’inizio dell’insegnamento, lo studente e il compito vengono analizzati dal
punto di vista affettivo-cognitivo-comportamentale.

15. Mantenere e generalizzare una strategia: l’alunno
programmare prima di agire;
compiti diversi richiedono strategie diverse;
una strategia può essere applicata in altre diverse occasioni;
il coinvolgimento di più insegnanti nell’uso di strategie ne facilita la generalizzazione;
l’obiettivo è l’elaborazione di modelli strategici generalizzati;
l’automatizzazione della strategia migliora via via che diminuisce lo sforzo per attivarla
ed eseguirla;
elaborare la conoscenza di dove e quando utilizzarla;
elaborare versioni altamente personalizzate;
il possesso reale di una strategia implica la motivazione ad utilizzarla.
E se non funziona, quale è il motivo?
la non applicazione dei principi sopra delineati;
durata troppo breve dell’insegnamento;
Mancanza di un follow-up a lungo termine;
dall’incapacità di considerare le variabili evolutive
……

16. CONCLUSIONI:
• L’insegnamento delle strategie è un approccio
emergente che non si può ritenere né interamente
definito né completamente compreso
• Nessuna strategia va considerata come un rimedio
omnicomprensivo
• Un corretto insegnamento di strategie non può avvenire
in modo meccanico

17. AUMENTARE MOTIVAZIONE E SENSO DI
AUTOEFFICACIA
Identificare le risorse di compensazione nelle disabilità:
componente ambientale
componente motivazionale
La motivazione, viene presa in
considerazione molto di rado, nonostante
sia il fattore più importante per lo
sviluppo a lungo temine della competenza
 DIREZIONE MOTIVAZIONALE
 RISORSE OPERATIVE E ABILITA’
 AMBIENTE FAVOREVOLE
componenti necessarie per
attivare comportamenti
efficaci secondo la teoria dei
sistemi motivazionali

18. Suggerimenti per l’intervento motivazionale:
conoscere punti di forza e di debolezza del ragazzo;
“direzione motivazionale”: desideri, convinzioni ed emozioni sono potenziali ostacoli o
alleati;
l’insegnante è parte integrante del sistema motivazionale;
chiarire allo studente le sue possibilità cognitive, emozionali, sociali e scolastiche;
procedere solo dopo aver fissato degli obiettivi;
fissare obiettivi specifici, tradotti in mete concrete e precise, definendo sottobiettivi;
aumentare e diversificare gli obiettivi purché siano impegnativi ma realistici;
progettare compiti che combinino gli obiettivi dell’insegnante con quelli dell’alunno;
fornire un feedback diretto, frequente e mirato;
adeguare gli standard necessari al raggiungimento dell’obiettivo in funzione delle
caratteristiche e delle prestazioni dello studente;
mostrare allo studente prove concrete dei suoi progressi e degli elementi del contesto
che hanno contribuito;
accettare i limiti del ragazzo e non sottovalutare il potere delle emozioni
ignorare che afferma che esiste un solo modo di agire, procedendo in modo flessibile,
creativo e ottimistico durante l’intervento;
obiettivi, emozioni e senso di autoefficacia di una persona sono validi per lei stessa e
vanno rispettati così come la sua realtà.

19. PRINCIPI DELLA TEORIA DEI SISTEMI MOTIVAZIONALI
1. Funzionamento globale
2. Triade
3. Ambiente di sostegno
4. Attivazione degli obiettivi
5. Rilevanza dell’obiettivo
6. Obiettivi multipli
7. Combinazione sequenziale degli obiettivi
8. Feedback
9. Flessibilità degli standard
10. La sfida possibile
11. Dimostrazione diretta
12. Realismo
13. Attivazione emozionale
14. “Provare”
15. Incremento e modificazione
16. Equifinalità
17. Rispetto

20. STRATEGIE MOTIVAZIONALI
PER ALUNNI CON DISTURBI DI APPRENDIMENTO
Disturbi dell’apprendimento scarsa motivazione
percezione della competenza
percezione del controllo
senso di autoefficacia
stile di attribuzione
Cause che spiegano la
scarsa motivazione
Due tipologie di motivazione
INTRINSECA ESTRINSECA

21. ALCUNE TECNICHE MOTIVAZIONALI
COINVOLGIMENTO DEGLI STUDENTI: sentirsi protagonisti del
processo di apprendimento
fornire una lista delle attività possibili
prevedere programmi flessibili con scadenze fisse
includere autovalutazioni e autocorrezioni
variare la lunghezza delle attività
stabilire gli obiettivi con gli studenti

22. CREARE E MANTENERE L’INTERESSE: mantenere la motivazione durante
la spiegazione
fornire a ciascuno studente una sfida di apprendimento su misura
entusiasmo durante la presentazione delle lezioni
variazioni negli stili di presentazione
dare istruzioni chiare
definire aspettative chiare
spiegare la rilevanza dell’attività
VARIABILI EMOTIVE: un ambiente positivo e rassicurante incoraggia i ragazzi a
mettersi alla prova ed è molto estremamente motivante
creare un ambiente positivo
fornire un feedback sulla prestazione
riconoscere i successi