Makalah ini membahas empat model pengembangan kurikulum yang diusulkan oleh tokoh-tokoh penting yaitu model Tyler, Oliva, Tylor, dan Taba. Setiap model memiliki pendekatan tersendiri dalam merancang kurikulum mulai dari menetapkan tujuan pembelajaran, merancang, implementasi, hingga evaluasi."

1. MODEL PENGEMBANGAN KURIKULUM
TUGAS MAKALAH
DISUSUN UNTUK MEMENUHI TUGAS MATA KULIAH PENGEMBANGAN
KURIKULUM DAN INOVASI PEMBELAJARAN SD
Oleh:
Deni Puji Hartono : 23012050001
Umar : 23012050008
FAKULTAS ILMU PENDIDIKAN DAN PSIKOLOGI
UNIVERSITAS NEGERI YOGYAKARTA
2023

2. A. PENDAHULUAN
Pengembangan kurikulum adalah salah satu aspek penting dalam dunia pendidikan. Kurikulum
yang baik dan sesuai dengan kebutuhan siswa dan masyarakat dapat membantu menciptakan
pembelajaran yang efektif dan relevan. Dalam makalah ini, kami akan membahas beberapa model
pengembangan kurikulum yang telah diajukan oleh tokoh-tokoh penting dalam bidang ini, yaitu Ralph
W. Tyler, Peter Oliva, Gordon Tylor, dan Hilda Taba.
Ralph W. Tyler adalah salah satu pemikir pendidikan yang memiliki kontribusi besar dalam
pengembangan kurikulum. Tyler mengemukakan sebuah model yang dikenal sebagai "Tyler's
Objective Model" atau "Model Tujuan Tyler." Model ini menekankan pentingnya merumuskan tujuan
pembelajaran yang jelas sebagai dasar perencanaan kurikulum. Tyler berpendapat bahwa
pembelajaran harus dimulai dengan menetapkan tujuan-tujuan yang spesifik dan mengukur
pencapaian siswa terhadap tujuan-tujuan tersebut.
Selain Tyler, Peter Oliva juga memiliki kontribusi penting dalam pengembangan kurikulum.
Oliva mengembangkan model yang dikenal sebagai "Oliva's Curriculum Development Model." Model
ini mencakup empat tahap utama dalam pengembangan kurikulum, yaitu perencanaan, desain,
implementasi, dan evaluasi. Oliva menekankan pentingnya melibatkan berbagai pemangku
kepentingan dalam proses pengembangan kurikulum.
Gordon Tylor adalah seorang pendidik yang juga memiliki pandangan unik dalam
pengembangan kurikulum. Tylor mengemukakan model yang dikenal sebagai "Tylor's Model of
Curriculum Evaluation and Development." Model ini menekankan evaluasi terhadap kurikulum yang
ada sebagai langkah awal dalam pengembangan kurikulum yang lebih baik. Tylor berpendapat bahwa
kurikulum harus terus-menerus dievaluasi dan disesuaikan dengan perubahan-perubahan dalam
masyarakat dan kebutuhan siswa.
Hilda Taba, seorang ahli pendidikan asal Estonia, mengembangkan model pengembangan
kurikulum yang dikenal sebagai "Taba's Model of Curriculum Development." Model ini menekankan
pentingnya memahami karakteristik individu siswa dan melibatkan guru dalam merancang kurikulum
yang responsif terhadap kebutuhan siswa. Taba juga menekankan penggunaan siklus pengembangan
kurikulum yang terus-menerus. Dalam makalah ini, kami akan menjelaskan secara lebih mendalam
masing-masing model pengembangan kurikulum yang diajukan oleh Tyler, Oliva, Tylor, dan Taba. Kami
juga akan membahas perbandingan antara model-model ini, serta implikasi praktisnya dalam
pengembangan kurikulum di berbagai konteks pendidikan. Semoga makalah ini dapat memberikan
wawasan yang lebih dalam tentang bagaimana merancang kurikulum yang efektif dan relevan sesuai
dengan pemikiran para tokoh ini.

3. B. PEMBAHASAN
MODEL MODEL PENGEMBANGAN KURIKULUM
MEMILIH MODEL
Literatur pendidikan penuh dengan diskusi tentang modeling. Model, yang pada dasarnya
adalah pola untuk memberikan konsistensi, berfungsi sebagai pedoman tindakan. Mereka dapat
ditemukan untuk hampir setiap bentuk tugas kepemimpinan pendidikan. Profesi mempunyai
model pengajaran, administrasi, evaluasi, supervisi, dan lain-lain. Bahkan terdapat model
kurikulum yang bertentangan dengan model pengembangan kurikulum (Johnson, 1967).
Sayangnya, istilah model yang digunakan dalam profesi pendidikan seringkali kurang tepat.
Sebuah model mungkin merupakan skema yang telah dicoba atau belum dicoba. Ini mungkin
merupakan solusi yang diusulkan untuk suatu masalah, upaya untuk memecahkan masalah
tertentu, atau pola mikrokosmik untuk replikasi dalam skala yang lebih besar.
Di tingkat lokal, beberapa fakultas dan pemimpin pengajaran mengikuti model atau
menyesuaikannya untuk memenuhi kebutuhan siswa. Mereka merancang pola mereka sendiri untuk
memecahkan masalah pendidikan atau menetapkan prosedur, meskipun mereka mungkin belum
memformalkan praktiknya. Penerapan model berbasis bukti secara ketat atau penggunaan
pendekatan hibrid (kombinasi) dapat memberikan manfaat yang baik bagi para pendidik; oleh karena
itu, praktisi yang menerima model tersebut mempunyai tanggung jawab untuk memahami
komponen-komponen penting. Pengembang kurikulum harus memiliki pemahaman mendalam
tentang penelitian kurikulum dan pengajaran jika mereka memilih untuk beralih dari model berbasis
bukti.
Variasi Model
Beberapa model yang ditemukan dalam literatur bersifat sederhana; yang lain sangat
kompleks. Dalam bidang spesialisasi tertentu, seperti administrasi, pengajaran, supervisi, atau
pengembangan kurikulum, model-modelnya mungkin berbeda namun menunjukkan kesamaan
yang besar. Persamaannya mungkin lebih besar daripada perbedaannya. Model individual sering
kali disempurnakan atau direvisi sesuai dengan tren terkini yang mempengaruhi praktik pendidikan
dan kepemimpinan, seperti kurikulum berbasis akuntabilitas dan standar.
Empat model pengembangan kurikulum disajikan dalam bab ini. Dengan memeriksa model
pengembangan kurikulum, Anda dapat menganalisis fase-fase yang dianggap penting oleh para
pencetus proses tersebut. Tujuan menyajikan dua model (Tyler dan Taba) adalah untuk

4. memperkenalkan pembaca dengan dasar sejarah pengembangan kurikulum. Model ketiga (Oliva)
menunjukkan model kurikulum yang lebih kompleks yang mencakup komponen evaluasi dan mungkin
juga dianggap historis sebelum akuntabilitas diterapkan pada hasil belajar siswa. Model keempat
(Gordon Taylor) mendemonstrasikan pendekatan sistem terhadap praktik berbasis standar, pada saat
akuntabilitas, dengan putaran umpan balik.
Tiga model (Tyler, Oliva, Gordon Taylor) bersifat deduktif. Model deduktif berangkat dari hal
yang umum (misalnya memeriksa kebutuhan masyarakat) ke hal yang khusus (misalnya menetapkan
tujuan pembelajaran). Di sisi lain, model Taba bersifat induktif. Model induktif menggunakan
pendekatan bottom to top, dimulai dengan penilaian terhadap kebutuhan siswa yang dilayani di
tingkat lokal dan mengarah pada generalisasi.
Keempat model yang dijelaskan dalam bab ini bersifat linier; yaitu, mereka mengusulkan
suatu tatanan atau rangkaian perkembangan tertentu melalui berbagai langkah. Istilah linier berlaku
untuk model yang langkah-langkahnya berlangsung dalam metode garis lurus yang kurang lebih
berurutan dari awal hingga akhir. Mungkin istilahnya
“kebanyakan linier” akan lebih akurat, karena beberapa penggandaan kembali ke langkah
sebelumnya dapat terjadi bahkan dalam model “kebanyakan linier”. Untuk mempermudah, istilah
linear digunakan. Pendekatan nonlinier akan memungkinkan pengembang untuk masuk pada
berbagai titik model, melewati komponen, membalikkan urutan, dan mengerjakan dua atau lebih
komponen secara bersamaan. Teks ini mempromosikan penggunaan model, baik linier maupun
nonlinier, dalam tugas seperti pengembangan kurikulum, yang dapat menghasilkan efisiensi dan
produktivitas yang lebih besar.
Keempat model yang disajikan dalam bab ini bersifat preskriptif dan bukan deskriptif. Model
preskriptif merekomendasikan apa yang harus dilakukan dan dipandang sebagai standar dalam
industri oleh banyak pengembang kurikulum. Dengan mengikuti model preskriptif, pengembang
mungkin dapat mencapai hasil yang diinginkan dengan cara yang lebih terkendali.
Model deskriptif merekomendasikan pendekatan dalam istilah yang lebih umum. Dengan
kata lain, pengembang bergantung pada praktik yang mereka kenal dan mereka tidak selalu
mengikuti pendekatan yang tepat, setiap saat. Pengendalian terhadap hasil bisa jadi lebih sedikit
Semua model yang disajikan menentukan urutan pelaksanaan berbagai tahapan atau
komponen; namun berbagai individu dan kelompok yang terlibat tidak dimasukkan dalam model.
Peran individu dalam proses tersebut dibahas di bagian lain teks ini.

5. MODEL PENGEMBANGAN KURIKULUM
Pengembangan kurikulum dipandang sebagai proses untuk membuat keputusan program
dan merevisi artefak (misalnya panduan kurikulum, spesifikasi, tolok ukur, dan panduan tempo)
berdasarkan evaluasi efektivitas yang berkelanjutan dan selanjutnya. Sebuah model dapat
memberikan konsistensi dan memberi perintah pada proses. Seperti yang diungkapkan Taba
(1962), pengembangan kurikulum harus didekati secara sistematis. Ketika mempertimbangkan
struktur dan strategi dalam pengembangan kurikulum, kurikulum secara terus menerus dan otentik
berkembang dalam konteks yang relevan.
Model Tyler untuk Pengembangan Kurikulum
Mungkin salah satu model pengembangan kurikulum yang paling terkenal dengan perhatian
khusus pada tahap perencanaan dapat ditemukan dalam buku elassic Ralph W. Tyler, Prinsip Dasar
Kurikulum dan Pengajaran (1949). “The Tyler Curriculum Rationale,” sebuah proses untuk memilih
tujuan pendidikan, dikenal luas dan telah dipraktikkan di kalangan kurikulum di seluruh dunia.
Meskipun Tyler mengusulkan model pengembangan kurikulum yang agak komprehensif, bagian
pertama dari modelnya (pemilihan tujuan) mendapat perhatian terbesar dari pendidik lain.
Tyler (1949) merekomendasikan agar pengembang kurikulum mengidentifikasi tujuan umum
dengan mengumpulkan data dari tiga sumber: peserta didik, kehidupan kontemporer di luar sekolah,
dan materi pelajaran. Setelah mengidentifikasi berbagai tujuan umum, pengembang
menyempurnakannya dengan menyaringnya melalui dua layar: (a) filosofi pendidikan dan sosial
sekolah, dan (b) psikologi pembelajaran. Proses penyaringan diperlukan, menurut model Tyler. untuk
menghilangkan tujuan yang tidak penting dan bertentangan. Dia menyarankan penggunaan filosofi
pendidikan dan sosial sekolah sebagai layar pertama untuk tujuan tersebut (Tyler, 1949). Tujuan
umum yang berhasil melewati dua layar tersebut dikenal sebagai tujuan instruksional. Dalam
mendeskripsikan tujuan pendidikan, Tyler (1949) menyebutnya sebagai “tujuan”, “tujuan
pendidikan”, “tujuan pendidikan”, dan “tujuan perilaku”, (hlm. 12-13).
SISWA SEBAGAI SUMBER. Pengembang memulai pencariannya untuk tujuan pendidikan
dengan mengumpulkan dan menganalisis data yang relevan dengan kebutuhan dan minat siswa.
Kisaran total kebutuhan, pendidikan, sosial, pekerjaan, fisik, psikologis, dan rekreasi, dipelajari. Tyler
merekomendasikan bukti-bukti seperti observasi oleh guru, wawancara dengan siswa, dan
wawancara dengan orang tua. Kuesioner dan hasil tes direkomendasikan sebagai teknik pengumpulan
data tentang siswa. Dengan memeriksa kebutuhan dan minat siswa, pengembang mengidentifikasi
serangkaian tujuan umum kurikulum yang potensial.

6. MASYARAKAT SEBAGAI SUMBER. Analisis kehidupan kontemporer baik dalam komunitas
lokal maupun masyarakat luas merupakan langkah selanjutnya dalam proses perumusan tujuan
umum Tyler. Tyler menyarankan agar pengembang membuat skema klasifikasi yang membagi
kehidupan ke dalam berbagai aspek seperti kesehatan, keluarga, rekreasi, pekerjaan, agama,
konsumsi, dan peran sipil. Dari kebutuhan masyarakat mengalir banyak tujuan pendidikan yang
potensial. Pengembang harus mempelajari tren di masyarakat, baik dulu maupun sekarang, untuk
membuat analisis yang cerdas mengenai kebutuhan lembaga-lembaga sosial. Setelah
mempertimbangkan sumber kedua ini, pengembang telah memperluas serangkaian tujuannya.
MASALAH SEBAGAI SUMBER. Tyler merekomendasikan sumber ketiga untuk pengembang,
pokok bahasannya, disiplin ilmunya sendiri. Banyak inovasi kurikuler pada tahun 1950-an, matematika
baru, program bahasa asing audio-lingual, dan sejumlah besar program sains, berasal dari spesialis
materi pelajaran. Dari ketiga sumber tersebut di atas, pengembang kurikulum memperoleh tujuan
umum atau luas seperti tujuan pengajaran. Tujuan-tujuan ini mungkin berkaitan dengan disiplin ilmu
tertentu atau mungkin lintas disiplin ilmu. Mauritz Johnson, Jr. (1967) memiliki perspektif berbeda
tentang sumber-sumber ini. Dia berkomentar bahwa “satu-satunya sumber yang mungkin [kurikulum]
adalah budaya total yang tersedia” (hal. 132). Lebih jauh lagi, Johnson (1967) menunjukkan bahwa
hanya materi pelajaran yang terorganisir, yaitu disiplin ilmu, bukan kebutuhan dan minat peserta didik
atau nilai-nilai dan masalah masyarakat, yang dapat dianggap sebagai sumber materi kurikulum.
LAYAR FILSAFAT. Untuk mengembangkan layar materi pelajaran, Tyler (1949) menyarankan
guru sekolah tertentu untuk merumuskan filosofi pendidikan dan sosial. Beliau mendesak mereka
untuk menguraikan nilai-nilai mereka dan mengilustrasikan tugas ini dengan menekankan tujuan
demokrasi kita:
1. Pengakuan akan pentingnya setiap individu manusia tanpa memandang ras atau status
kebangsaan, sosial, atau ekonomi;
2. Kesempatan untuk berpartisipasi secara luas dalam semua tahapan kegiatan kelompok
sosial di masyarakat;
3. Mendorong variabilitas daripada menuntut tipe kepribadian tunggal:
4. Keyakinan pada intelijen sebagai metode untuk menangani masalah-masalah penting
daripada bergantung pada otoritas kelompok otokratis atau aristokrat. (Tyler, 1949, hal.
34)
Dalam pembahasannya tentang rumusan filsafat sosial pendidikan, Tyler (1949) mempersonifikasikan
sekolah. Dia menyiratkan ketika sebuah sekolah berkomitmen pada pendidikan dan filsafat sosial,

7. banyak sekolah yang mempersonifikasikan keyakinan mereka. Misalnya, sebuah aliran yang
mendirikan filsafatnya mungkin menggunakan kata kami atau kami ketika menyatakan filsafatnya
(Tyler, 1949, hlm. 33-36). Oleh karena itu, Tyler menganggap sekolah sebagai entitas hidup yang
dinamis. Dalam penyaringan materi pelajaran, pengembang harus
meninjau daftar tujuan umum dan menghilangkan tujuan-tujuan yang tidak sesuai dengan filosofi
fakultas yang disepakati.
LAYAR PSIKOLOGI. Penerapan layar psikologis adalah langkah selanjutnya dalam model Tyler.
Untuk menerapkan layar ini, guru memperjelas prinsip-prinsip pembelajaran yang mereka yakini
masuk akal. “Psikologi pembelajaran,” kata Tyler (1949), “tidak hanya mencakup temuan-temuan
yang spesifik dan pasti tetapi juga melibatkan formulasi terpadu dari teori pembelajaran yang
membantu menguraikan sifat proses pembelajaran, bagaimana hal itu terjadi, berdasarkan kondisi
apa, mekanisme seperti apa yang beroperasi dan sejenisnya” (Tyler, 1949, hal. 41). Penerapan yang
efektif dari layar ini mengandaikan persiapan yang memadai dalam psikologi pendidikan dan
pertumbuhan dan perkembangan manusia oleh mereka yang diberi tugas pengembangan kurikulum.
Tyler (1949) menjelaskan pentingnya layar psikologis:
1. Pengetahuan tentang psikologi pembelajaran memungkinkan kita membedakan
perubahan-perubahan pada diri manusia yang diharapkan terjadi akibat suatu proses
belajar, dan perubahan-perubahan yang tidak diharapkan terjadi.
2. Pengetahuan tentang psikologi pembelajaran memungkinkan kita membedakan tujuan-
tujuan yang mungkin dicapai dari tujuan-tujuan yang mungkin memerlukan waktu sangat
lama atau hampir mustahil untuk dicapai pada tingkat usia yang direncanakan.
3. Psikologi pembelajaran memberi kita gambaran tentang lamanya waktu yang dibutuhkan
untuk mencapai suatu tujuan dan tingkat usia di mana upaya tersebut paling efisien
dilakukan. (Tyler, 1949, hlm. 38-39)
Setelah pengembang kurikulum menerapkan layar kedua ini, daftar tujuan umumnya akan
dikurangi, menyisakan tujuan yang paling signifikan dan layak. Kemudian dilakukan kehati-hatian
dalam menyatakan tujuan dalam istilah perilaku, yang kemudian mengubahnya menjadi tujuan
pembelajaran atau tujuan kelas.
Tyler tidak menggunakan diagram dalam menjelaskan proses yang dia rekomendasikan;
namun, pada tahun 1970, W. James Popham dan Eva L. Baker memasukkan model tersebut ke dalam
ilustrasi yang ditunjukkan pada Gambar 5.1, Alasan Kurikulum Tyler (hal. 87). Dalam menerapkan
Dasar Pemikiran Kurikulum Tyler, Popham dan Baker menganjurkan penggunaan tujuan perilaku, dan

8. mengacu pada tahap setelah penyaringan filosofis dan psikologis sebagai identifikasi “tujuan
pengajaran yang tepat.” Tyler melihat tahap itu sebagai identifikasi sejumlah kecil tujuan penting yang
meskipun bersifat umum, namun masih cukup spesifik untuk memasukkan aspek isi dan perilaku.
Tyler memberikan ruang bagi pengembang kurikulum untuk menentukan tujuan pendidikan sesuai
dengan keyakinan mereka tentang pembelajaran. Dalam hal ini tujuan Tyler, meskipun bersifat
perilaku, mungkin kurang tepat dibandingkan dengan yang diusulkan oleh para pendukung tujuan
perilaku lainnya.
Untuk beberapa alasan, diskusi tentang model Tyler sering berhenti setelah memeriksa
bagian pertama model, yaitu alasan pemilihan tujuan pendidikan. Sebenarnya, model Tyler
melampaui proses ini untuk menggambarkan tiga langkah lagi dalam perencanaan kurikulum: seleksi,
pengorganisasian, dan evaluasi pengalaman belajar. Dia mendefinisikan pengalaman belajar sebagai
“interaksi antara pelajar dan kondisi eksternal di lingkungan dimana dia dapat bereaksi” (Tyler, 1949,
p. 63). Ia menyarankan guru memberikan perhatian pada pengalaman belajar yang mengembangkan
pemikiran, pengumpulan informasi, disposisi sosial, dan memperluas minat (Tyler, 1949).
Bagian II + Pengembangan Kurikulum: Komponen Proses Pengembangan Sistem Kurikulum
GAMBAR 5.1 Dasar Pemikiran Kurikulum Tyler
Gambar 5.1 dari
Menetapkan tujuan instruksional
(hal. 87) oleh J. W. Popham & Е.
L.
Tukang roti (1970). Tebing
Englewood.
NJ: Aula Prentice.
Berdasarkan
Prinsip dasar kurikulum dan
instruksi (hlm. 3-85) oleh R.W.
Tyler (1949). Chicago, Illinois:
Itu
Psikologi Universitas Chicago
Tekan. Dicetak ulang dengan izin dari
dari Universitas Chicago,
penerbit pendidikan.

9. Meskipun Tyler tidak mencurahkan satu bab pun pada fase yang disebut pengarahan
pengalaman belajar (atau implementasi pengajaran), Anda dapat menyimpulkan bahwa pengajaran
harus berlangsung antara pemilihan dan pengorganisasian pengalaman belajar dan evaluasi
pencapaian siswa atas pengalaman-pengalaman ini.
Dasar Pemikiran Kurikulum Tyler bukannya tanpa kritik. Sejak tahun 1970, Herbert M.
Kliebard mempermasalahkan penafsiran Tyler mengenai gagasan tentang kebutuhan, layar filosofis,
pemilihan pengalaman belajar, dan evaluasi bahwa Dasar Pemikiran Kurikulum Tyler “telah
dinaikkan hampir ke status doktrin yang diwahyukan” (hal. .259). Kliebard (1970) menyimpulkan,
“Tetapi bidang kurikulum . . . harus mengakui alasan Tyler yang merupakan versi Ralph Tyler tentang
bagaimana kurikulum harus dikembangkan—bukan model universal pengembangan kurikulum”
(Kliebard, 1970, hal. 270).
Sifat linier yang tampak dan kurangnya saling ketergantungan di antara berbagai komponen
merupakan kritik terhadap Dasar Pemikiran Kurikulum Tyler. Jika pengembang kurikulum
menganggap komponen-komponennya terpisah dan gagal memahami interaksi antar sumber,
pengembangan kurikulum bisa menjadi terlalu mekanis à proses. Tyler sendiri tidak menganggap
alasan tersebut sebagai serangkaian langkah yang ditentukan secara ketat yang harus diikuti tanpa
gagal oleh pengembang kurikulum. Bukti dari hal ini dapat dilihat pada model pemikiran yang kurang
dikenal, namun lebih kompleks, yang disajikan oleh rekan penulis Mario Leyton Soto. Penyampaian
dasar pemikiran ini mengungkapkan integrasi dan saling ketergantungan berbagai komponen (Soto &
Tyler, 1969).
Yang lain juga mempermasalahkan Tyler. Meskipun mengakui bahwa “pengaruh Ralph Tyler
pada sejarah pengembangan kurikulum tidak dapat dianggap remeh.” Patrick Slattery (1995)
mengambil posisi bahwa “pengembangan kurikulum postmodern menantang kurikulum tradisional
model pengembangan kurikulum Ralph Tyler” (hal. 47). Dia mengamati bahwa “pengembangan
kurikulum postmodern berkaitan dengan biografi dan narasi” (Slattery, 1995, hal. 47). Namun,
menurut Decker F. Walker dan Jonas F. Soltis (2004), pentingnya alasan Tyler tidak berkurang
meskipun mendapat kritik serius (hal. 55).
Model Tyler terus mempengaruhi lanskap pengembangan kurikulum. Pada tahun 2007, Daniel dan
Laurel Tanner menganalisis Dasar Pemikiran Kurikulum Tyler dan mencatat hubungannya dengan
pemikiran progresif John Dewey, H. H. Giles, S. P. McCutchen, dan A. N. Zechiel (p. 134). Tanner dan
Tanner (2007) mengamati bahwa Prinsip Dasar Tyler telah hadir dalam literatur kurikulum sejak

10. diskusi mulai dilakukan, dari pertengahan abad kedua puluh hingga abad sekarang.
MODEL YANG DIPERLUAS. Gambar 5.2, Dasar Pemikiran Kurikulum Tyler (Diperluas)
menunjukkan bagaimana versi model Tyler yang diperluas mungkin muncul jika pemilihan,
pengorganisasian, pengarahan, dan evaluasi pengalaman pembelajaran dimasukkan.
Gambar 5.2 Dasar Pemikiran Kurikulum Tyler (Diperluas)
Pengembangan Kurikulum Model Taba
Hilda Taba adalah seorang ahli teori dan pengembang kurikulum yang mempromosikan pendekatan
induktif terhadap pengembangan kurikulum. Salah satu alasan utama mengapa Hilda Taba
mempromosikan pendekatan pengembangan kurikulum adalah bagaimana kreativitas dipromosikan
di tingkat guru (lokal). Dalam bukunya Pengembangan Kurikulum: Teori dan Praktek, ia menyatakan
pertimbangan pengalaman belajar menjadi strategi utama dalam desain kurikulum (Taba, 1962, p.

11. 13). Lebih lanjut, dia menyarankan hal itu guru harus dilibatkan dalam proses desain kurikulum dengan
menciptakan unit pengajaran dan pembelajaran khusus untuk siswanya, daripada awalnya terlibat
dalam pembuatan desain kurikulum umum (Taba, 1962, p. 457). Dengan menggunakan pendekatan
ini, Taba menganjurkan pendekatan induktif dengan memulai dari hal-hal spesifik dan
mengembangkannya menjadi suatu desain umum dibandingkan dengan pendekatan deduktif yang
lebih tradisional yang memulai dari desain umum dan mengerjakan hal-hal yang spesifik.
Taba mendukung ketertiban dalam pengambilan keputusan dan dengan menggunakan proses
yang mempertimbangkan variabel akan menghasilkan kurikulum yang lebih terencana dan dinamis.
Setelah membuat unit pembelajaran, guru menerapkan unit tersebut, melakukan revisi yang
diperlukan, dan menentukan struktur dan urutan pembelajaran yang optimal. Yang terakhir,
pembelajaran profesional bagi guru harus disediakan sehingga mereka dapat menerapkan unit-unit
tersebut secara efektif di kelas mereka. Model Pengembangan Kurikulum Taba disajikan pada Gambar
5.3.

12. Gambar 5.3 Pengembangan kurukulum model Taba

13. Model Oliva untuk Pengembangan Kurikulum
Model Oliva Pengembangan Kurikulum merupakan model deduktif yang terdiri dari 12
komponen. Model (Gambar 5.4) menggambarkan proses langkah demi langkah komprehensif yang
mengambil pengembang kurikulum dari sumber kurikulum melalui evaluasi pengajaran dan
kurikulum. Setiap komponen (ditandai dengan angka Romawi I sampai XII) dijelaskan dan
penjelasannya diberikan untuk memandu pengembang kurikulum.
'Anda akan melihat bahwa kotak dan lingkaran digunakan dalam model. Kotak digunakan
untuk mewakili tahapan perencanaan; lingkaran mewakili fase operasional. Prosesnya dimulai
dengan Komponen I, di mana pengembang kurikulum menyatakan tujuan pendidikan serta prinsip
filosofis dan psikologisnya. Tujuan-tujuan ini adalah keyakinan yang berasal dari kebutuhan
masyarakat kita dan kebutuhan individu yang hidup dalam masyarakat kita. Komponen ini
menggabungkan konsep yang mirip dengan layar Tyler.
Komponen II memerlukan analisis terhadap kebutuhan masyarakat di mana sekolah
tersebut berada, kebutuhan siswa yang dilayani di masyarakat tersebut, dan urgensi materi
pelajaran yang akan diajarkan di sekolah tersebut. Sumber kurikulum dilihat dengan memotong
seluruh Komponen I dan II. Jika Komponen I membahas kebutuhan siswa dan masyarakat dalam
pengertian yang lebih umum, maka Komponen II memperkenalkan konsep kebutuhan siswa
tertentu di daerah tertentu, karena kebutuhan siswa di komunitas tertentu tidak selalu sama
dengan kebutuhan umum siswa di seluruh masyarakat kita. .
Komponen III dan IV memerlukan penetapan tujuan dan sasaran kurikuler berdasarkan
maksud, keyakinan, dan kebutuhan yang ditentukan dalam Komponen I dan II. Perbedaan yang akan
diklarifikasi nanti dengan contoh-contoh diambil antara tujuan dan sasaran. Tugas Komponen V
adalah mengatur dan melaksanakan kurikulum serta merumuskan dan menetapkan struktur yang
akan digunakan untuk mengatur kurikulum.
Instruksi mulai dibahas pada Komponen VI dan VII. Pada Komponen VI dan VII diperlukan
peningkatan tingkat spesifikasi. Tujuan instruksional dan tujuan instruksional dinyatakan untuk
setiap tingkat dan mata pelajaran. Sekali lagi, perbedaan antara tujuan dan sasaran akan dijelaskan
nanti.
Setelah menentukan tujuan pembelajaran, pengembang kurikulum berpindah ke Komponen VIII, yang
pada titik ini ia memilih strategi pembelajaran untuk digunakan bersama siswa di kelas. Secara
bersamaan, pengembang kurikulum memulai pemilihan awal teknik evaluasi, tahap A komponen IX.
Pada tahap ini pengembang kurikulum mulai mempertimbangkan cara-cara dia akan menilai prestasi

14. siswa. Penerapan strategi pembelajaran, Komponen X, adalah sebagai berikut.
Gambar 5.4 Model pengembangan kurikulum Oliva

15. Setelah siswa diberikan kesempatan yang tepat untuk belajar (Komponen X), pengembang
kembali ke masalah pemilihan teknik untuk mengevaluasi prestasi siswa dan efektivitas pengajaran.
Komponen IX kemudian dipisahkan menjadi dua fase: fase pertama sebelum implementasi instruksi
sebenarnya (IXA) dan fase kedua setelah implementasi (IXB). Fase instruksional (Komponen X)
memberikan kesempatan kepada pengembang untuk menyempurnakan, menambah, dan melengkapi
pilihan cara untuk mengevaluasi kinerja siswa.
Komponen XI merupakan tahap dimana evaluasi pembelajaran dilakukan. Komponen XII
melengkapi siklus dengan evaluasi bukan terhadap siswa atau guru melainkan terhadap program
kurikuler. Dalam model ini komponen I-IV dan VI-IX merupakan tahap perencanaan, sedangkan
komponen X-XII merupakan tahap operasional. Komponen V merupakan tahap perencanaan dan
operasional. Skema pengembangan kurikulum (Komponen I-V dan XII) dan desain pengajaran
(Komponen V-XD) disertakan.
Ciri-ciri penting dari model ini adalah umpan balik yang berputar kembali dari evaluasi
kurikulum ke tujuan kurikulum dan dari evaluasi pengajaran ke tujuan pembelajaran.
sasaran. Garis-garis ini menunjukkan perlunya revisi terus-menerus terhadap komponen-
komponen subsiklusnya masing-masing.
PENGGUNAAN MODEL. Model dapat digunakan dalam berbagai cara. Pertama, model ini
menawarkan proses pengembangan kurikulum sekolah secara menyeluruh. Staf pengajar di setiap
mata pelajaran atau tingkat kelas, misalnya seni bahasa, dapat menentukan rencana kurikulum
bidang tersebut dan merancang cara pelaksanaannya melalui pengajaran. Atau, fakultas dapat
mengembangkan program interdisipliner di seluruh sekolah yang melintasi mata pelajaran
(Komponen VI-XI).
DUA SUBMODEL. Model 12 fase ini mengintegrasikan model umum pengembangan
kurikulum dengan model umum pengajaran. Komponen I-V dan XII merupakan submodel
pengembangan kurikulum yang selanjutnya disebut submodel kurikulum. Komponen VI-XI
merupakan submodel pembelajaran. Untuk membedakan antara komponen kurikuler dan
instruksional, submodel instruksional diapit dalam garis putus-putus.
Ketika submodel kurikuler diikuti, pengembang mengingat bahwa tugasnya belum selesai
sampai tujuan dan sasaran kurikulum kemudian diterjemahkan oleh mereka atau oleh orang lain ke
dalam pengajaran. Lebih jauh lagi, ketika submodel pembelajaran diikuti, guru atau tim yang berfokus
pada pengajaran menyadari tujuan dan sasaran kurikulum sekolah secara keseluruhan atau bidang
atau bidang mata pelajaran tertentu.

16. Model Pengembangan Sistem Kurikulum Gordon Taylor
Anda mungkin telah memperhatikan seluruh teks bahwa ada harapan terhadap sistem
kurikulum dan bukan kurikulum saja. Bahasa yang tepat dari Model Pengembangan Sistem Kurikulum
Gordon Taylor merangkum gagasan bahwa semua komponen yang diidentifikasi sebagai bagian dari
kurikulum atau yang mempengaruhi kurikulum disertakan. Sistem kurikuler memadukan seluruh
proses pengembangan kurikulum, termasuk feedback loop, ke dalam satu model sebagai pendekatan
holistik yang lebih berdampak dibandingkan komponen individual. Teori sistem umum (von
Bertalanffy, 1969) didasarkan pada konsep bahwa setiap bagian hanya mempunyai dampak yang unik,
namun semua bagian dari suatu sistem saling bergantung dan oleh karena itu, kombinasi ke dalam
sistem yang berfungsi mempunyai dampak eksponensial pada hasil.
Model dimulai dengan standar atau tujuan kurikulum yang telah diadopsi, dikembangkan,
atau perlu dikembangkan oleh KLHS, LEA, atau organisasi. Perkembangan item-item tersebut
mempengaruhi item-item lainnya yang akan dibuat dan diimplementasikan. Spesifikasi untuk standar
penulisan atau tujuan kurikulum dapat dikembangkan dan kemudian standar atau tujuan kurikulum
ditulis sesuai spesifikasi tersebut atau sebaliknya tergantung pada konteks, konten, tingkat kelas, dan
penilaian yang unik. Oleh karena itu, Anda akan melihat panah mengarah ke dua arah di antara item
tersebut. Spesifikasi dikembangkan dari pemeriksaan data dan bukti terkait untuk menentukan
apakah ketelitian atau parameter harus disesuaikan atau tidak. Spesifikasi ini sangat penting karena
lebih tepat dibandingkan standar atau tujuan kurikulum itu sendiri dan dapat digunakan dalam
pengambilan keputusan pembelajaran sehari-hari.
Pada titik ini dalam sistem evaluasi kurikulum dan penilaian siswa yang akan berlangsung harus
dirancang. Yang ideal adalah merancang keduanya pada saat ini agar selaras dengan standar dan
spesifikasi sehingga sistemnya selaras. Jika waktu berlalu dan evaluasi kurikulum dan
Jika penilaian siswa dirancang kemudian yang akan menginformasikan evaluasi, maka kemungkinan
variabel lain mengintervensi dan mempengaruhi kedua jenis dokumen tersebut lebih besar.
Dalam jangka waktu yang sama, tujuan dan standar kurikulum harus disusun secara vertikal
mulai dari taman kanak-kanak hingga kelas dua belas (atau kelas yang berlaku) dan secara horizontal
di seluruh bidang konten. Di CCSS Anda pernah melihat bahwa standar ditetapkan secara vertikal dan
sama di setiap tingkat kelas; namun, mereka membangun harapan akan peningkatan ketelitian
berpikir melalui tingkatan kelas. Sebagai contoh organisasi horizontal di CCSS, standar penulisan
berlaku di berbagai bidang konten ilmu sosial, matematika, sains, dan lainnya untuk memberikan
pengalaman menulis yang luas dan tepat sasaran bagi siswa.

17. Panduan kurikulum dikembangkan berdasarkan bagaimana standar-standar tersebut
digabungkan atau diatur. Beberapa standar dimaksudkan untuk diajarkan bersama-sama (membaca
dan menulis) dan standar lainnya mungkin diajarkan sebagai standar yang lebih rendah atau tidak
penting namun mendukung standar yang lebih ketat. Seperti yang akan Anda lihat di Bab 8, panduan
kurikulum saat ini memiliki banyak judul dan paling sering ditemukan di situs web organisasi, distrik
sekolah, dan organisasi negara. Beberapa dapat diakses oleh publik dan yang lainnya hanya tersedia
untuk karyawan distrik sekolah atau sekolah. Namun demikian, panduan yang harus dikembangkan
mencakup dukungan yang diperlukan untuk keberhasilan pelaksanaan pengajaran terkait dengan
diferensiasi waktu dan sumber daya tetapi tidak sesuai dengan harapan berbagai peserta didik.
Sebelum Pengembangan Sistem Kurikulum Model Gordon Taylor dapat diterapkan,
pembelajaran profesional untuk guru, administrator, dan pemangku kepentingan yang terkena
dampak harus dikembangkan dan disediakan. Pembelajaran profesional dapat berupa video atau
modul online, lokakarya tatap muka, kelompok belajar, atau sesi perencanaan. Dalam banyak situasi,
pembelajaran profesional akan mencakup beberapa cara bagi guru, administrator, dan pemangku
kepentingan untuk mengembangkan kemahiran dengan penerapan kurikulum baru. Banyak peserta
yang tertarik dengan bagaimana kurikulum baru akan dinilai. Kemungkinan besar spesifikasi tersebut
akan menjadi bagian dari pembelajaran profesional sehingga seiring berjalannya waktu pengetahuan
akan diperdalam mengenai kurikulum, tentang bagaimana memberikan pengajaran yang efektif, dan
tentang keberhasilan siswa dalam penilaian terkait. Bab 9 sampai 11 mengembangkan lebih
menyeluruh konsep pengajaran efektif dan evaluasi pengajaran.
Seiring dengan diterapkannya sistem kurikulum. data dan bukti tentang hasil pembelajaran
dikumpulkan. Hasil pembelajaran dianggap sebagai evaluasi pembelajaran, namun hasil ini juga
merupakan bagian dari evaluasi sistem kurikulum. Data dan bukti-bukti ini menginformasikan
perbaikan berkelanjutan terhadap kurikulum, panduan, pengajaran, dan penilaian, tidak hanya pada
waktu yang ditentukan di masa depan. Dengan siapnya akses terhadap data yang valid dan andal serta
pemantauan yang konsisten, keputusan untuk melakukan perbaikan dapat dilakukan dengan sangat
cepat pada setiap komponen sistem.

18. Gambar 105 Model Pengembangan Sistem Kurikulum Gordon Taylor
Dengan meninjau Gambar 5.5, Model Pengembangan Sistem Kurikulum Gordon Taylor Anda
akan dapat mempertimbangkan berbagai komponen dan merefleksikan bagaimana komponen-
komponen tersebut
dikembangkan dan diterapkan dalam konteks Anda, dan sejauh mana penerapan dalam konteks Anda
merupakan pendekatan sistem. Model ini unik karena dikonseptualisasikan sebagai suatu sistem dan
mencakup spesifikasi standar dan item penilaian yang menjadi penting di era kurikulum berbasis
standar dan penilaian berbasis standar.
Persamaan dan Perbedaan Antar Model
Model-model yang dibahas mengungkapkan persamaan dan perbedaan dalam pendekatan
pengembangan kurikulum. Model Tyler, Taba, Oliva, dan Gordon dan Taylor menguraikan langkah-
langkah tertentu yang harus diambil dalam pengembangan kurikulum. Model Tyler bersifat deduktif
dan konsep sumber menonjol dalam modelnya. Model Taba bersifat induktif dan dia menganjurkan
untuk memulai dengan hal yang spesifik dan kemudian mengembangkannya menjadi desain umum.
Model Oliva bersifat deduktif dan ia menyadari bahwa kebutuhan komunitas siswa tidak selalu sama
dengan kebutuhan umum siswa di seluruh masyarakat. Model yang terakhir dikembangkan, Gordon
Taylor, bersifat deduktif dan mencerminkan pendekatan sistem yang mencakup seluruh bagian
kurikulum atau yang mempengaruhi pengembangan kurikulum, termasuk penilaian dan

19. akuntabilitas hasil belajar siswa.
Model pasti tidak lengkap; mereka tidak dan tidak dapat menunjukkan setiap detail dan nuansa dari
suatu proses serumit pengembangan kurikulum. Di satu sisi, penulis menunjukkan komponen-
komponen utama dan tindakan yang harus diikuti untuk memberikan kesesuaian terhadap proses
tersebut. Untuk menggambarkan setiap detail proses pengembangan kurikulum memerlukan
gambar yang sangat rumit atau beberapa model. Salah satu tugas dalam membangun model
pengembangan kurikulum adalah menentukan
komponen yang paling penting dalam proses dan membatasi model pada komponen
tersebut. Pembuat model sering kali terjebak antara terlalu menyederhanakan atau terlalu rumit
hingga menimbulkan kebingungan. Pertimbangan berikut dapat diberikan dalam membuat model:
1. komponen utama proses, meliputi tahapan perencanaan, pelaksanaan, dan evaluasi;
2. titik “awal” dan “akhir” yang lazim namun tidak kaku;
3. hubungan antara kurikulum dan pengajaran;
4. perbedaan antara tujuan dan sasaran kurikulum dan pengajaran;
5. hubungan timbal balik antar komponen;
6. pola asiklik;
7. proses umpan balik;
8. kemungkinan masuk pada titik mana pun dalam siklus;
9. konsistensi dan logika internal
10. kesederhanaan yang cukup agar dapat dipahami dan dilaksanakan; Dan
11. komponen berupa visual untuk membantu pelaksanaan.
Tidak ada satu model pun yang secara inheren lebih unggul dari semua model lain yang
disajikan dalam teks ini. Misalnya, beberapa pengembang kurikulum telah mengikuti model Tyler
selama bertahun-tahun dan meraih kesuksesan besar. Di sisi lain, keberhasilan ini tidak berarti bahwa
model Tyler mewakili model pengembangan kurikulum yang paling mutakhir atau bahwa model apa
pun diterima secara universal sebagai dasar pengembangan kurikulum. Sebelum memilih model atau
merancang model baru sebagai alternatif yang layak, pengembang kurikulum harus menguraikan
kriteria atau karakteristik yang mereka cari dalam model penyempurnaan kurikulum yang akan
menghasilkan peningkatan hasil belajar siswa.

20. Ringkasan
Empat model pengembangan kurikulum disajikan dalam bab ini. Model dapat membantu kita
mengonsep suatu proses dengan menunjukkan prinsip-prinsip dan prosedur-prosedur tertentu sambil
mendorong konsistensi dalam tindakan. Meskipun beberapa model berbentuk diagram, model
lainnya berupa daftar langkah-langkah yang direkomendasikan kepada pengembang kurikulum.
Model adalah pendekatan linier, langkah demi langkah atau memungkinkan penyimpangan dari
urutan langkah yang tetap. Pendekatan induktif dan deduktif dalam model disajikan. Beberapa
bersifat preskriptif; lainnya, deskriptif. Salah satu modelnya, Model Pengembangan Sistem Kurikulum
Gordon Taylor menyajikan pendekatan sistem dalam pemodelan dengan tujuan memberikan dampak
yang lebih besar terhadap hasil belajar siswa dibandingkan model yang mempertimbangkan
komponen-komponen secara terpisah.
Aplikasi
1. Lakukan penilaian kebutuhan dalam konteks Anda dan kembangkan tujuan pembelajaran
atau target pembelajaran dengan menggunakan salah satu model deduktif yang dibahas
dalam bab ini.
2. atau analisis unit pembelajaran dari suatu mata pelajaran dalam konteks Anda dan
terapkan model induktif yang dibahas dalam bab ini untuk menetapkan desain umum
kurikulum.
3. Berdasarkan bukti dan data, rumuskan kriteria atau karakteristik model penyempurnaan
kurikulum dalam konteks Anda.
Refleksi dan Penyelidikan
1. Model penelitian yang digunakan dalam disiplin ilmu selain pendidikan untuk menentukan
bagaimana pendekatan baru terhadap pemodelan dapat dimasukkan ke dalam pengembangan
kurikulum. Model apa yang digunakan industri dan bisnis (misalnya hotel, perusahaan teknologi,
perbankan) untuk mengembangkan kurikulum bagi pendidikan berkelanjutan karyawannya?
2. Kurikulum penelitian yang digunakan dalam pembelajaran online, sekolah piagam,
homeschooling, dan program masuk perguruan tinggi awal. Tentukan model yang digunakan
untuk mengembangkan kurikulum di bidang pilihan.