Luận Văn Sự Hài Lòng Của Học Sinh Trung Học Cơ Sở Huyện Châu Đức Tỉnh Bà Rịa.doc

Dịch vụ viết thuê đề tài – KB Zalo/Tele 0917.193.864 – luanvantrust.com
Kham thảo miễn phí – Kết bạn Zalo/Tele mình 0917.193.864
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ TP. HỒ CHÍ MINH
------------------
NGUYỄN NGỌC TRUNG
ĐÁNH GIÁ SỰ HÀI LÒNG CỦA HỌC SINH
TRUNG HỌC CƠ SỞ HUYỆN CHÂU ĐỨC
TỈNH BÀ RỊA-VŨNG TÀU ĐỐI VỚI CHẤT
LƯỢNG DẠY HỌC THEO MÔ HÌNH TRƯỜNG
HỌC MỚI –VNEN
LUẬN VĂN THẠC SĨ KINH TẾ

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ TP. HỒ CHÍ MINH
------------------
NGUYỄN NGỌC TRUNG
ĐÁNH GIÁ SỰ HÀI LÒNG CỦA HỌC SINH
TRUNG HỌC CƠ SỞ HUYỆN CHÂU ĐỨC
TỈNH BÀ RỊA-VŨNG TÀU ĐỐI VỚI CHẤT
LƯỢNG DẠY HỌC THEO MÔ HÌNH TRƯỜNG
HỌC MỚI –VNEN
Chuyên ngành: Quản lý công
Mã số: 60340403
LUẬN VĂN THẠC SĨ KINH TẾ
Người hướng dẫn khoa học: GS.TS. NGUYỄN TRỌNG HOÀI

i
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan luận văn này là công trình nghiên cứu của riêng tôi và thực hiện dưới
sự hướng dẫn khoa học của GS.TS. Nguyễn Trọng Hoài. Các số liệu khảo sát và kết quả
nghiên cứu nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng được công bố trong bất kỳ
công trình nghiên cứu nào khác trước đây
Tp.HCM, ngày 26 tháng 3 năm 2018
Tác giả luận văn
Nguyễn Ngọc Trung

iii
TÓM TẮT
Mục tiêu nghiên cứu của luận văn này là Phân tích các nhân tố ảnh hưởng
đến sự hài lòng của học sinh THCS đối với chương trình giảng dạy theo mô hình
trường học mới VNEN từ đó những kiến nghị, giải pháp về việc áp dụng giảng dạy
theo mô hình trường học mới VNEN ở huyện Châu Đức và ở tỉnh Bà Rịa-Vũng
Tàu. Mẫu điều tra khảo sát của đề tài là 180 học sinh thuộc các khối lớp 8 và khối
lớp 9 (có tối thiểu 2 năm tham gia học theo mô hình VNEN) hiện đang học tại các
trường THCS có áp dụng mô hình giáo dục VNEN tại huyện Châu Đức, tỉnh Bà Rĩa
– Vũng Tàu.
Kết quả nghiên cứu đã trình bày được mức độ hài lòng chung của học sinh
đối với mô hình trường học VNEN và chỉ ra được những nguyên nhân dẫn đến mức
độ hài lòng chưa cao từ đó đề xuất những giải pháp cụ thể đối với Chính quyền địa
phương, đối với cơ quan quản lý giáo dục và các trường THCS có áp dụng mô hình
VNEN tại đơn vị mình. Những giải pháp này giúp nâng cao chất lượng và mức độ
hài lòng của học sinh và các đối tượng liên quan (giáo viên; phụ huynh) khi triển
khai tiếp mô hình trường học VNEN này trong tương lai tại huyện Châu Đức, tỉnh
Bà Rịa -Vũng Tàu.
Tuy vậy, đề tài cũng tồn tại những hạn chế khách quan và chủ quan và sẽ là
tiền đề cho những nghiên cứu tiếp theo.

iv
MỤC LỤC
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO...................................................................................1
TRƯỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ TP. HỒ CHÍ MINH ..................................................1
LỜI CAM ĐOAN ......................................................................................................... i
TÓM TẮT................................................................................................................... iii
MỤC LỤC ...................................................................................................................iv
DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT .................................................................................... vii
DANH MỤC CÁC BẢNG ....................................................................................... viii
DANH MỤC HÌNH VẼ...............................................................................................ix
CHƯƠNG 1 GIỚI THIỆU...........................................................................................1
1. 1 Đặt vấn đề...............................................................................................1
1. 2 Mục tiêu và câu hỏi nghiên cứu............................................................3
1. 3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu.........................................................4
1. 4 Phương pháp nghiên cứu......................................................................4
1. 5 Bố cục luận văn......................................................................................5
CHƯƠNG 2 CƠ SỞ LÝ THUYẾT VÀ MÔ HÌNH NGHIÊN CỨU..........................7
2. 1 Các khái niệm.........................................................................................7
2.1.1 Hoạt động giảng dạy ....................................................................................................7
2.1.4 Đặc điểm mô hình giáo dục VNEN.............................................................................12
2.1.5 Chất lượng dịch vụ, sự hài lòng..................................................................................15
2. 2 Các mô hình nghiên cứu, thang đo chất lượng dịch vụ.....................17
2.2.1 Mô hình năm khoảng cách chất lượng dịch vụ (Parasuraman, 1991)........................17
2.2.2 Mô hình SERVPERF...................................................................................................17
2.2.3 Mô hình HEdPERF.....................................................................................................18
2. 3 Các nghiên cứu trước ..........................................................................21
2.3.1 Các nghiên cứu ở nước ngoài.....................................................................................21
2.3.2 Các nghiên cứu ở Việt Nam........................................................................................24
2. 4 Khung phân tích đề xuất. ....................................................................28
2. 5 Tóm tắt chương 2.................................................................................32
CHƯƠNG 3 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ........................................................33
3. 1 Thiết kế nghiên cứu.............................................................................33
3.1.1 Nghiên cứu khám phá .................................................................................................33
3.1.2 Kết quả nghiên cứu khám phá ....................................................................................35
3.1.3 Mô hình nghiên cứu chính thức ..................................................................................35

v
3.1.4 Nghiên cứu chính thức................................................................................................36
3.1.5 Quy trình nghiên cứu..................................................................................................36
3.1.6 Thực hiện nghiên cứu .................................................................................................37
3. 2 Công cụ thu thập dữ liệu .....................................................................37
3. 3 Kích thước mẫu và phương pháp chọn mẫu nghiên cứu ..................38
3. 4 Phương pháp phân tích dữ liệu...........................................................39
3. 5 Tóm tắt chương 3.................................................................................42
CHƯƠNG 4 KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU và thảo luận ..............................................44
4. 1 Thông tin dữ liệu thu thập...................................................................44
4. 2 Kiểm tra độ tin cậy của thang đo.........................................................44
4. 3 Kết quả phân tích khám phá nhân tố EFA.........................................45
4. 4 Kết quả hồi quy và kiểm định giả thuyết nghiên cứu đã đề xuất.......48
4. 5 Kết quả kiểm định các giả thuyết của mô hình ..................................51
4. 6 Thảo luận kết quả nghiên cứu ............................................................51
4.6.1 Về các nhân tố ảnh hưởng đến sự hài lòng của học sinh............................................51
4.6.2 Về mức độ ảnh hưởng của các nhân tố đến sự hài lòng về VNEN..............................52
4.6.3 Về nguyên nhân dẫn đến kết quả khảo sát về sự hài lòng của học sinh đối với chương trình
giáo dục theo mô hình VNEN.....................................................................................................53
4.6.4 Ý định tiếp tục đăng ký theo học chương trình VNEN ................................................60
4. 7 Tóm tắt chương 4.................................................................................60
CHƯƠNG 5 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ.......................................................63
5. 1 Kết luận ................................................................................................63
5. 2 Khuyến nghị.........................................................................................64
5.2.1 Nhóm giải pháp nâng cao chất lượng các yếu tố Học thuật.......................................64
5.2.2 Giải pháp nâng cao chất lượng Nội dung chương trình.............................................66
5.2.3 Khuyến nghị nhóm giải pháp về yếu tố Sự tiếp cận và Cơ sở vật chất .......................67
5.2.4 Giải pháp đối với yếu tố Quy mô lớp học...................................................................67
5.2.5 Giải pháp đối với yếu tố Phi học thuật.......................................................................68
5.2.6 Một số khuyến nghị khác ............................................................................................69
5. 3 Những hạn chế của đề tài và hướng nghiên cứu tiếp theo................70
TÀI LIỆU THAM KHẢO........................................................................................72
PHỤ LỤC....................................................................................................................74
PHỤ LỤC1: DÀN BÀI THẢO LUẬN NHÓM .........................................................74
PHỤ LỤC 2: KẾT QUẢ THẢO LUẬN NHÓM........................................................75
PHỤ LỤC 3: PHỎNG VẤN CHUYÊN GIA .............................................................76

vi
PHỤ LỤC 4: BẢNG CÂU HỎI KHẢO SÁT ............................................................77
PHỤ LỤC 5: KẾT QUẢ KIỂM ĐỊNH THANG ĐO BẰNG CRONBACH’S ALPHA82
PHỤ LỤC 6: KẾT QUẢ PHÂN TÍCH NHÂN TỐ (EFA).........................................88
PHỤ LỤC 7: KẾT QUẢ THỐNG KÊ MÔ TẢ..........................................................91

vii
DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT
Stt Chữ viết tắt Nội dung Ý nghĩa
1 Tp Thành Phố
2 Tp.HCM Thành phố Hồ Chí Minh
3 GS.TS Giáo sư Tiến sĩ
4 UB Uỷ Ban
5 NQ/TW Nghị quyết Trung Ương
6 HĐND Hội đồng Nhân dân
7 GDĐT Giáo dục đào tạo
8 EN Escuela Nueva Trường học kiểu mới
9 VNEN Viet Nam Escuela Nueva Mô hình trường học mới
10 GATS
General Agreement on Trade Hiệp định chung về
in Services Thương mại Dịch vụ
11 THCS Trung học cơ sở
12 BR-VT Tỉnh Bà Rịa - Vũng Tàu
13 SPSS
Phần mềm xử lý dữ liệu
thống kê
14 EFA Exploratory Factor Analysis
Phương pháp phân tích
nhân tố khám phá
15 WTO World Trade Organization
Tổ chức thương mại thế
giới

viii
DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2-1 Thang đo mô hình HEdPERF................................................................... 20
Bảng 2-2 Tổng hợp các nghiên cứu trước................................................................ 25
Bảng 2-3 Danh mục thang đo của nhân tố phi học thuật ......................................... 29
Bảng 2-4 Danh mục các thang đo của nhân tố học thuật......................................... 30
Bảng 2-5 Danh mục thang đo của nhân tố Cơ sở vật chất....................................... 31
Bảng 2-6 Danh mục thang đo của nhân tố Sự tiếp cận ............................................ 31
Bảng 2-7 Danh mục các thang đo của nhân tố Nội dung đào tạo............................ 32
Bảng 3-1 Danh sách chuyên gia thảo luận nhóm..................................................... 34
Bảng 3-2 Danh sách học sinh tham gia thảo luận nhóm.......................................... 34
Bảng 3-3 Danh sách địa điểm khảo sát .................................................................... 39
Bảng 4-1 Kết quả thống kê mẫu mô tả..................................................................... 43
Bảng 4-2 Kết quả phân tích Cronbach’s Alpha ....................................................... 44
Bảng 4-3 Kết quả phân tích Cronbach’s Alpha ....................................................... 44
Bảng 4-4 Đánh giá độ phù hợp của mô hình............................................................ 48

ix
Bảng 4-5 Kiểm định độ phù hợp của mô hình (Kiểm định ANOVA)..................... 48
Bảng 4-6 Kết quả hồi qui bội với các hệ số hồi qui trong mô hình ......................... 48
Bảng 4-7 Giả thuyết của mô hình điều chỉnh........................................................... 50
Bảng 4- 8 Kết quả khảo sát các biến Học thuật ....................................................... 53
Bảng 4-9 Kết quả khảo sát các biến Nội dung chương trình ................................... 54
Bảng 4-10 Kết quả khảo sát các biến Sự tiếp cận.................................................... 55
Bảng 4-11 Kết quả khảo sát các biến Cơ sở vật chất............................................... 56
Bảng 4-12 Kết quả khảo sát các biến Quy mô lớp học............................................ 57
Bảng 4-13 Kết quả khảo sát các biến Phi học thuật................................................. 58
Bảng 4-14 Kết quả khảo sát Mức độ hài lòng nói chung......................................... 59

x
DANH MỤC HÌNH VẼ
Hình 2-1 Mô hình SERVQUAL (Parasuraman, Zeithaml & Berry, 1988) ............. 17
Hình 2-2 Nghiên cứu của Qi Huang (2009)............................................................. 23
Hình 2-3 Mô hình nghiên cứu đề xuất ..................................................................... 29
Hình 3-1 Mô hình nghiên cứu chính thức................................................................ 36
Hình 3-2 Quy trình nghiên cứu ................................................................................ 37
Hình 4-1 Mô hình nghiên cứu được điều chỉnh ....................................................... 46
Hình 4-2 Biểu đồ tỷ lệ học sinh tiếp tục đăng ký học VNEN.................................. 59

1
CHƯƠNG 1 GIỚI THIỆU
1. 1 Đặt vấn đề
Trong xã hội phong kiến, mặc dù không trực tiếp tham gia vào hoạt động sản
xuất và tạo ra của cải nhưng Sĩ (ý nói những người trí thức) được xếp ở thứ hạng
cao nhất trong nhóm tứ dân (Sĩ, Nông, Công, Thương) điều này cho thấy tư tưởng
trọng Nho giáo của người Việt trong xã hội phong kiến ngày xưa, đồng thời cho
thấy người Việt ta từ xưa đã có truyền thống coi trọng việc học hành, khoa cử.
Sinh thời, Chủ tịch Hồ Chí Minh luôn quan tâm việc mở mang dân trí, chăm lo
cho sự nghiệp giáo dục. Người đánh giá rất cao vai trò của giáo dục đối với sự hưng
thịnh của đất nước, với nhiệm vụ cực kỳ trọng đại là nâng cao dân đức, mở mang
dân trí, đào tạo nhân lực và bồi dưỡng nhân tài, là động lực của sự phát triển, đưa
nước nhà tiến tới giàu mạnh, dân chủ, văn minh, sánh vai với các cường quốc năm
châu.
Thông qua giáo dục, mỗi cá nhân được bồi tụ thêm các kiến thức, nhận biết và
phát triển tiềm năng của mình từ đó góp phần mang đến nhiều lợi ích hơn cho cộng
đồng, xã hội, chính vì thế, làm thế nào để nâng cao chất lượng giáo dục luôn là mối
quan tâm một cách đặc biệt không chỉ riêng ở Việt Nam. Ở một số quốc gia trên thế
giới, giáo dục thậm chí còn được coi là một quyền cơ bản và tất yếu của người dân.
Tại Việt Nam sự nghiệp phát triển kinh tế - xã hội đang bước vào giai đoạn mới đầy
khởi sắc điều đó đòi hỏi giáo dục phải đổi mới để đáp ứng các yêu cầu, sự vận động
và phát triển của xã hội. Do đó, có thể nhận thấy rằng, giáo dục Việt Nam đang có
những bước chuyển mình từ hình thức hành chánh sự nghiệp sang các hình thái
khác được gọi chung là mô hình “dịch vụ giáo dục”
Trước bối cảnh trên, ngày 4 tháng 11 năm 2013, Tổng Bí thư Nguyễn Phú
Trọng đã ký ban hành nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban chấp hành Trung ương
khóa XI (nghị quyết số 29-NQ/TW) về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào
tạo trong đó nhấn mạnh các mục tiêu cụ thể là “Phấn đấu đến năm 2030, nền giáo
dục Việt Nam đạt trình độ tiên tiến trong khu vực, trong đó chiến lược phát triển

2
kinh tế - xã hội giai đoạn 2011-2020 của Việt Nam đã xác định: Tập trung đổi mới
căn bản, toàn diện nền giáo dục quốc dân, gắn kết chặt chẽ phát triển nguồn nhân
lực với phát triển và ứng dụng khoa học công nghệ”.
Việc đổi mới công tác quản lý giáo dục, đổi mới phương pháp giảng dạy ở
các bậc học trên nền tảng tiếp thu, vận dụng các mô hình giáo dục tiên tiến đã và
đang được các địa phương trên toàn quốc nói chung và huyện Châu Đức - tỉnh Bà
Rịa áp dụng theo Mô Hình Trường Học Mới – VNEN (sau đây gọi tắt là VNEN).
Mô hình VNEN được xây dựng trên nền tảng của mô hình trường học mới EN
(Escuela Nueva) do bà Vicky Colbert sáng lập năm 2000 và đã được áp dụng thành
công tại Colombia trong quá trình nâng cao chất lượng giáo dục tại đất nước này.
Mô hình VNEN chính thức được triển khai từ tháng 1 năm 2013 được tổ
chức hợp tác giáo dục toàn cầu tài trợ, ủy thác qua Ngân hàng Thế giới phối hợp với
Bộ giáo dục đào tạo triển khai thí điểm cho 1.447 trường tiểu học của 63 tỉnh, thành
phố. Sau ba năm triển khai mô hình trường học mới ở bậc Tiểu học đã mang lại một
số điểm tích cực như: Tạo được môi trường giáo dục thân thiện, tạo điều kiện phát
huy dân chủ trong học tập; Học sinh bước đầu có ý thức tự quản, tự giác trong học
tập; hình thành thói quen làm việc theo nhóm, mạnh dạng trong giao tiếp và phản
biện; tăng cường mối liên hệ giữa nhà trường với gia đình và xã hội; Việc tổ chức
dạy học theo mô hình trường học mới đã mang lại không khí vui tươi, phấn khởi
cho học sinh; Các em tiếp thu bài mới một cách chủ động, khả năng trao đổi, tranh
luận, phản biện dần được hình thành, tăng cường mối liên hệ giữa học sinh với học
sinh, học sinh với giáo viên, nhà trường với phụ huynh học sinh và cộng đồng.
Tuy nhiên, khi Bộ Giáo dục nhân rộng mô hình trường học mới VNEN lên
bậc học Trung học cơ sở (THCS), ngay lập tức gặp phải những trở ngại ngay chính
các địa phương trước đó đã thực hiện thí điểm ở bậc Tiểu học. Nhiều phụ huynh bày
tỏ sự chống đối do lo ngại con mình không hiểu bài, không nắm được kiến thức cần
thiết để vượt qua các kỳ thi; Nhiều giáo viên THCS vì nhiều lý do cũng bày tỏ quan
điểm không ủng hộ việc áp dụng mô hình VNEN. Ở một số nơi, đã có ý kiến phản
đối và đề nghị dừng thực hiện VNEN như ở Hà tỉnh, Hà Giang, Đăk-Lăk, Hà

3
Giang, Hòa Bình, Khánh Hòa…; Tại thành phố Vũng Tàu, Ban chấp hành Đảng bộ
đã thống nhất Quyết nghị chưa triển khai thực hiện mở rộng mô hình VNEN trên
địa bàn thành phố và kiến nghị Hội đồng nhân dân tỉnh tạm dừng triển khai để đánh
giá lại kết quả thực hiện do còn nhiều phụ huynh không an tâm và phản đối. Tình
hình phản đối cũng diễn ra tại các địa phương khác trong tỉnh như TP Bà Rịa, huyện
Đất Đỏ, huyên Tân Thành, Xuyên Mộc… Trong tỉnh có ở huyện Châu Đức ít gặp
trở ngại nhất và là địa phương duy nhất vẫn tiếp tục triển khai mô hình trường học
mới VNEN cho 100% trường THCS trên toàn huyện.
Trước tình hình đó, HĐND tỉnh Bà Rịa - Vũng Tàu đã chất vấn Sở Giáo dục về
việc “Có nên tiếp tục áp dụng mô hình này tại địa phương không?” song câu trả lời
là chưa cụ thể vì từ khi triển khai đến nay Sở Giáo dục tỉnh chưa có bất cứ một công
trình nghiên cứu khoa học nào để đánh giá việc áp dụng mô hình trên cũng như làm
cơ sở cho các quyết định phù hợp theo yêu cầu của HĐND tỉnh.
Từ những lí do thực tiễn trên, tác giả quyết định tiến hành thực hiện đề tài “Đánh
giá sự hài lòng của học sinh THCS ở huyện Châu Đức tỉnh Bà Ria-Vũng Tàu cho
việc dạy học theo mô hình VNEN" với mong muốn góp phần giúp sở Giáo dục đào
tạo (GDĐT) có căn cứ khoa học tin cậy để tham mưu cho lãnh đạo UBND tỉnh trả
lời trước HĐND tỉnh về việc triển khai hay không triển khai mô hình trường học
mới ở các địa phương trong tỉnh trong những năm học tới, đồng thời giúp các bên
liên quan có cái nhìn toàn diện về vấn đề này để đưa ra những giải pháp nhằm nâng
cao sự hài lòng của người dân đối với vấn đề nêu.
1. 2 Mục tiêu và câu hỏi nghiên cứu
Đề tài nghiên cứu nhằm thực hiện các mục tiêu sau:
1. Đánh giá mức độ tác động của các nhân tố ảnh hưởng đến sự hài lòng của
học sinh THCS đối với chương trình giảng dạy theo mô hình trường học mới
VNEN ở huyện Châu Đức.
2. Đề xuất những kiến nghị, giải pháp về việc áp dụng giảng dạy theo mô hình
trường học mới VNEN ở huyện Châu Đức và ở tỉnh Bà Rịa-Vũng Tàu.

4
Để đạt được các mục tiêu đã nêu trên, đề tài cần trả lời được các câu hỏi nghiên cứu
cụ thể gồm:
1. Thực trạng sự hài lòng của học sinh THCS đối với chương trình giảng dạy
theo mô hình trường học mới VNEN ở huyện Châu Đức là như thế nào? Mức
độ hài lòng của học sinh đối với chương trình giảng dạy theo mô hình trường
học mới hiện nay ra sao?
2. Mô hình trường học mới VNEN có mang lại hiệu quả như kỳ vọng của các
nhà quản lý giáo dục không? Những kiến nghị, giải pháp của tác giả để việc
áp dụng giảng dạy theo mô hình trường học mới VNEN ở huyện Châu Đức
và ở tỉnh Bà Ria-Vũng Tàu đạt hiệu quả cao nhất?
1. 3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
▪
Đối tượng nghiên cứu: Sự hài lòng của học sinh đối với chương trình
giảng dạy theo mô hình trường học mới VNEN ở huyện Châu Đức, tỉnh
Bà Rịa – Vũng Tàu.
▪
Phạm vi nghiên cứu: lựa chọn thực hiện nghiên cứu ở 18 trường THCS
công lập với hơn 10.000 học sinh tại Châu Đức.
▪
Đối tượng điều tra: học sinh đang theo học mô hình trường học mới
VNEN ở 18 trường THCS công lập nêu trên.
▪
Nội dung đề tài: Tập trung nghiên cứu sự hài lòng đối với chương trình
giáo dục theo mô hình trường học mới VNEN nhìn từ góc độ của học
sinh.
▪
Thời gian nghiên cứu: Từ tháng 07 năm 2017 đến tháng 11 năm 2017.
1. 4 Phương pháp nghiên cứu
Để trả lời được những câu hỏi nghiên cứu, đề tài được thực hiện qua hai giai
đoạn nghiên cứu cụ thể như sau:
Giai đoạn nghiên cứu khám phá: Kỹ thuật thảo luận nhóm được sử dụng trong
nghiên cứu này đối với nhóm đối tượng khảo sát là học sinh các trường THCS, thầy
cô quản lý và các giáo viên có kinh nghiệm thực tế đã triển khai, giảng dạy theo mô

5
hình trường học mới để hoàn thiện bảng câu hỏi khảo sát. Bảng câu hỏi khảo sát
được hình thành theo cách: Bảng câu hỏi nguyên gốc -> Thảo luận nhóm (chuyên
gia và hoc sinh) -> Điều chỉnh -> Bảng câu hỏi khảo sát.
Nghiên cứu chính thức: thực hiện thông qua phương pháp nghiên cứu định
lượng với kỹ thuật thu thập dữ liệu bằng phỏng vấn trực tiếp với bảng câu hỏi khảo
sát cho các học sinh đã học theo mô hình trường học mới từ hai năm trở lên tại các
trường THCS tại huyện Châu Đức tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu (18 trường). Mẫu được
chọn theo phương pháp ngẫu nhiên với kích thước mẫu là 180 học sinh.
Phương pháp xử lý dữ liệu: dữ liệu thu thập về sẽ được xử lý trên phần mềm
SPSS. Sử dụng phương pháp phân tích độ tin cậy (Cronbach’s Alpha) và phân tích
nhân tố EFA để kiểm định mức độ tin cậy của thang đo và sự hội tụ của các biến.
Ngoài ra, sử dụng các thống kê mô tả để đo lường các thành phần thang đo, các
thông tin như: độ tuổi, giới tính, lớp học của đối tượng khảo sát.
Phương pháp thu thập dữ liệu: thông tin thứ cấp: thu thập thông tin qua báo cáo
ngành giáo dục đào tạo tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu và huyện Châu Đức: Thông tin sơ
cấp: phỏng vấn trực tiếp học sinh đã tham gia chương VNEN từ hai năm trở lên.
1. 5 Bố cục luận văn
Luận văn được trình bày gồm năm chương, ở Chương Một tác giả giới thiệu đề
tài nghiên cứu, bối cảnh và nhu cầu cấp thiết từ đó quyết định chọn đề tài này cũng
như xác đối tượng nghiên cứu và giới hạn phạm vi nghiên cứu.
Trong chương Hai, tác giả hệ thống hoá những nội dung để người xem hiểu
được khung lý thuyết và mô hình nghiên cứu mà tác giả nghiên cứu và đề xuất áp
dụng. Trong chương này, tác giả cũng đề cập đến các nghiên cứu trước đây và phân
tích những điểm mạnh, hạn chế để từ đó kế thừa và phát huy điểm mạnh cũng như
giảm thiểu các hạn chế của mô hình nghiên cứu khi ứng dụng vào đề tài của mình.
Trong chương Ba, tác giả trình bày chi tiết phương pháp nghiên cứu và xây dựng
quy trình nghiên cứu được áp dụng trong đề tài để người xem hình dung được quá
trình thực hiện nghiên cứu sẽ như thế nào và các bước tiến hành ra sao.

6
Chương Bốn, tác giả trình bày và phân tích các kết quả nghiên cứu thực tiễn
theo các mục tiêu và phương pháp nghiên cứu đã được trình bày trong chương Ba.
Ở Chương Năm, tác giả trình bày những nhận định của mình từ kết quả nghiên
cứu đồng thời đề xuất những khuyến nghị cụ thể cho từng vấn đề cần cải tiến để
nâng cao mức độ hài lòng của học sinh đối với mô hình VNEN. Đồng thời tác giả
cũng có những khuyến nghị các giải pháp để mô hình VNEN được triển khai thành
công hơn trong tương lai và mở ra các hướng nghiên cứu tiếp theo.

7
CHƯƠNG 2 CƠ SỞ LÝ THUYẾT VÀ MÔ HÌNH NGHIÊN CỨU
Trong chương này, tác giả trình bày những nội dung lý thuyết được áp dụng
trong luận văn gồm: Những khái niệm về hoạt động giảng dạy, trong đó nêu rõ các
quan niệm về dạy và học, các nguyên tắc của hoạt động giảng dạy, hình thức dịch
vụ phục vụ quá trình giáo dục đào tạo, các đặc điểm của giáo dục Trung học cơ sở.
Vì đối tượng nghiên cứu là mô hình giáo dục VNEN tại các trường THCS ở huyện
Châu Đức, tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu nên tác giả trình bày các đặc điểm của các
trường THCS tại huyện Châu Đức, tỉnh Bà Rịa - Vũng Tàu; Các đặc điểm mô hình
giáo dục VNEN; Khái niệm về chất lượng dịch vụ và sự hài lòng. Bên cạnh đó, tác
giả cũng sẽ trình bày các mô hình nghiên cứu, thang đo chất lượng dịch vụ theo các
quan điểm của Parasuraman, SERVPERF, HEdPERF. Các nghiên cứu trước về sự
hài lòng trong lĩnh vực giáo dục, đào tạo làm nền tảng cho việc đề xuất khung
nghiên cứu phù hợp với đề tài mà tác giả chọn thực hiện luận văn.
2. 1 Các khái niệm
2.1.1 Hoạt động giảng dạy
2.1.1.1 Các quan niệm về dạy học
Theo Giáo sư Vũ Văn Tảo và cộng sự (2000), có ba cách tiếp cận cơ bản của khái
niệm học mà không bó hẹp ở trường, lớp:
1. Coi học là quá trình làm biến đổi hành vi từ kinh nghiệm hay từ sự tiếp xúc
với môi trường sống (không chỉ môi trường nhà trường) của chủ thể.
2. Coi học là quá trình tích hợp, đồng hóa, điều ứng, nhập nội những dữ liệu
mới làm biến đổi nhận thức nội tại hiện có của chủ thể.
3. Coi học là tự tạo khả năng xác định vấn đề cần giải quyết, thu nhận, xử lý
thông tin và ứng dụng chúng.
4. Tương ứng có hai cách tiếp cận của việc dạy:

8
Coi dạy là quá trình truyền đạt nội dung dạy học một chiều từ thầy
đến trò và có thể coi đây là cách tiếp cận truyền thống
Coi dạy là sự hợp tác hai chiều, trong đó dạy là quá trình hỗ trợ việc
học, tạo điều kiện cho người học chủ động tìm kiếm và xử lý thông
tin, người dạy đóng vai trò cố vấn.1
Trên cơ sở các quan niệm đó có thể rút ra kết luận: học có hai chức năng kép là
thu nhận thông tin và tự điều khiển quá trình nhận thức của người học, còn dạy cũng
có hai chức năng kép đó là truyền đạt thông tin và điều khiển quá trình nhận thức
của người học.
Sự tương tác của các chức năng này sẽ làm xuất hiện khái niệm dạy học: “Dạy
học là hai mặt của một quá trình luôn tác động qua lại, bổ sung cho nhau, quy định
lẫn nhau, thâm nhập vào nhau thông qua hoạt động cộng tác nhằm tạo cho người
học khả năng phát triên trí tuệ, góp phần hoàn thiện nhân cách. Sự thống nhất giữa
dạy và học là quy luật của quá trình dạy học”.
2.1.1.2 Nguyên tắc của hoạt động giảng dạy
Nguyên tắc bảo đảm sự thống nhất giữa tính khoa học, tính giáo dục và tính
hướng nghiệp trong quá trình dạy học
Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống, sự thống nhất giữa lý luận và thực tiễn,
giữa cụ thể và trừu tượng, giữa cá nhân và tập thể, học đi đôi với hành.
Nguyên tắc đảm bảo tính sư phạm, sự thống nhất giữa dạy và học, tính tích
cực, tự giác của người học và tính phát triển.
1
Vũ Văn Tảo & cộng sự (2000), Giáo dục hướng vào thế kỉ 21, NXB Đà Nẵng

9
2.1.1.3 Hoạt động giảng dạy - Hình thức dịch vụ phục vụ quá trình giáo dục đào
tạo
Theo từ điển tiếng Việt, dịch vụ có nghĩa là các công việc phục vụ trực tiếp
cho những nhu cầu nhất định của một cá nhân hoặc số đông những người có nhu
cầu, và được trả công.
Theo Zeithaml& Britner (2000), dịch vụ là những hành vi, quá trình, cách
thức thực hiện một công việc nào đó nhằm tạo giá trị sử dụng cho khách hàng làm
thỏa mãn nhu cầu và mong đợi của khách hàng.2
Theo Kotler& Amstrong (2004), dịch vụ là những hoạt động hay lợi ích mà
doanh nghiệp có thể cống hiến cho khách hàng nhằm thiết lập, củng cố và mở rộng
những quan hệ và hợp tác lâu dài với khách hàng.3
Tóm lại, có nhiều khái niệm khác nhau nhưng nhìn chung có thể thấy rằng,
dịch vụ là những hoạt động có chủ đích nhằm đáp ứng nhu cầu nào đó của cá nhân
hoặc nhóm người và dịch vụ không tồn tại ở dạng sản phẩm cụ thể nào giống như
hàng hóa nhưng nó lại phục vụ trực tiếp cho các nhu cầu của xã hội.
Theo WTO, giáo dục được xem là một trong 12 ngành dịch vụ thương mại
với các cam kết về GATS (hiệp định chung về thương mại dịch vụ: General
Agreement on Trade in Services, là một Hiệp định thuộc hệ thống WTO, ra đời năm
1995, quy định các nguyên tắc về thương mại dịch vụ áp dụng bắt buộc đối với tất
cả các nước Thành viên WTO) trong lĩnh vực giáo dục đại học. Dịch vụ giáo dục
được cung ứng cho khách hàng là sinh viên thông qua hoạt động giảng dạy nhằm
đáp ứng nhu cầu về tri thức, kĩ năng và thái độ. Trong đó, giảng dạy bao giờ cũng là
một hệ thống toàn vẹn. Tính toàn vẹn của quá trình giảng dạy biểu hiện ở sự thống
nhất hai mặt của các chức năng của hoạt động dạy và của hoạt động học. Hiệu quả
của quá trình giảng dạy phụ thuộc vào các yếu tố và sự tương tác tương hỗ giữa
2
Zeithaml, V. A. & M. J Britner (2000), Services marketing: Intergrating Customer Focus Across the Firm, Irwin
McGraw- Hill
3
Kotler, P & Amstrong. G (2004), Những nguyên lý tiếp thị tập 2, NXB

10
chúng. Kết quả của quá trình giảng dạy là người học được trang bị về mặt kiến thức,
kĩ năng, thái độ như nhu cầu và mong muốn của họ. Như vậy có thể xem hoạt động
giảng dạy như là một hình thức dịch vụ nhằm phục vụ quá trình giáo dục đào tạo.
2.1.2 Đặc điểm của Giáo dục Trung học cơ sở
Theo Bộ Giáo dục và đào tạo (2006), Quyết định số 16/2006/BGD&ĐT ngày
5/5/2006 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành về nội dung Chương
trình giáo dục phổ thông, theo đó: Hoạt động giáo dục THCS nhằm mục tiêu giúp
học sinh củng cố, phát triển những kết quả của giáo dục Tiểu học; có học vấn phổ
thông nền tảng ở trình độ cơ sở và những hiểu biết ban đầu về ngôn ngữ, kĩ thuật và
hướng nghiệp để tiếp tục học Trung học phổ thông, trung cấp học nghề hoặc đi vào
cuộc sống lao động. Chương trình học được xây dựng trên cơ sở chuẩn kiến thức kỹ
năng gồm 13 môn học bắt buộc (Ngữ văn, Toán, Giáo dục công dân, Vật lý, Hóa
học, Sinh học, Lịch sử, Địa lý, Âm nhạc, Mỹ thuật, Công nghệ, Thể dục, Ngoại
ngữ); Bảo đảm giáo dục toàn diện, phát triển cân đối hài hòa về đạo đức, trí tuệ, thể
chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản; hình thành và phát triển những phẩm chất,
năng lực cần thiết của con người Việt Nam đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp công
nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước.
Do đó, để đạt được những mục tiêu này, ngành giáo dục bậc THCS cần đảm bảo
phương pháp và hình thức giáo dục phù hợp, cụ thể là:
▪
Đối với phương pháp giảng dạy: Giáo dục THCS cần tạo điều kiện cho học
sinh phát huy được tính tích cực, tính tự giác và chủ động, tính sáng tạo phù
hợp với đặc trưng của từng môn học, đặc điểm đối tượng học sinh và điều
kiện của từng lớp học. Hướng dẫn và hỗ trợ các em phương pháp tự học, tinh
thần và phương pháp phối làm việc theo nhóm qua đó nâng cao khả năng vận
dụng kiến thức vào thực tiễn tạo niềm vui, hứng thú và trách nhiệm học tập
cho học sinh.
▪
Về hình thức tổ chức giáo dục: giáo dục THCS yêu cầu sự đa dạng các
hình thức tổ chức dạy học và hoạt động giáo dục trên lớp, trong và ngoài

11
nhà trường. Các hình thức giáo dục được áp dụng phải đảm bảo cân đối,
hài hòa giữa các môn học và hoạt động giáo dục; giữa dạy học theo lớp,
nhóm và cá nhân sao cho đảm bảo chất lượng giáo dục chung cho học sinh
các khối trong cấp giáo dục THCS và tạo điều kiện phát triển năng lực cá
nhân của học sinh. Giáo viên phải chủ động lựa chọn phương pháp giảng
dạy sao cho phù hợp với nội dung, đối tượng học sinh và điều kiện cụ thể
của từng môn học mà mình phụ trách giảng dạy.
Bên cạnh đó, giáo dục THCS cũng đòi hỏi việc tổ chức đánh giá kết quả học
tập cũng có những nét đặc thù như:
▪
Đánh giá kết quả giáo dục: theo quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo
công tác đánh giá kết quả học tập của học sinh phải kết hợp giữa việc
đánh giá bằng điểm số với nhận xét của giáo viên cho từng môn học. Sau
mỗi học kỳ phải có đánh giá, xếp loại kết quả giáo dục về hai mặt học lực
và hạnh kiểm của từng học sinh.
▪
Công tác đánh giá kết quả giáo dục các môn học cần phải: Đảm bảo tính
khách quan, toàn diện khoa học và trung thực; Việc đánh giá phải căn cứ
vào chuẩn kiến thức, kĩ năng và yêu cầu về thái độ của từng môn học và
hoạt động giáo dục ở từng lớp; Công tác đánh giá cần kết hợp nhiều
phương án, cụ thể là phương án trắc nghiệm khách quan, tự luận và các
hình thức đánh giá khác và ở mổi phương án đánh giá phải đảm bảo sử
dụng công cụ đánh giá phù hợp nhất.
2.1.3 Đặc điểm của các trường THCS tại huyện Châu Đức
Châu Đức là một huyện nông nghiệp thuộc tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu, được
thành lập từ tháng 8/1994 theo Nghị định số 45/1994/NĐ-CP ngày 02/6/1994 của
Chính phủ; Có diện tích đất tự nhiên khoảng hơn 42.456 ha, đến nay có 16 đơn vị
hành chính, gồm 15 xã và 1 thị trấn Ngãi Giao. Dân số của huyện hiện nay khoảng
153.168 người.

12
Về giáo dục, toàn huyện có 21 trường Mầm Non, 27 trường Tiểu học và 18
trường Trung học cơ sở. Châu Đức là địa phương đi đầu trong việc triển khai giảng
dạy theo mô hình trường học mới VNEN với 6574 học sinh Tiểu học của 24/27
trường Tiểu học và 4119 học sinh THCS của 18/18 trường THCS được học theo mô
hình trường học mới – VNEN.
Tổng số học sinh THCS của huyện Châu Đức xấp xỉ 10.000 học sinh, phân
bố tương đối đều ỏ 18 trường THCS tại các xã, thị trấn. Chính vị vậy, ỏ các trường
THCS huyện Châu Đức ít bị áp lực tãng sĩ số như tại các khu vực khác của tỉnh
(Bình quân sĩ số học sinh trong mỗi lớp đạt xấp xỉ 35 em);
Về giáo viên, toàn huyện hiện có 676 giáo viên THCS giảng dạy đầy đủ tất
cả các môn học theo quy định;
Theo báo cáo số 686 ngày 15/06/2017 của phòng giáo dục và đào tạo huyện
Châu Đức ngày 15/06/2017, năm học 2016-2017 có 149 lớp ở cấp THCS tại 18
trường hoàn thành nhiệm vụ năm học theo theo mô hình VNEN.
2.1.4 Đặc điểm mô hình giáo dục VNEN
Mô hình trường học mới VNEN là một dự án về Giáo dục của Việt nam
nhằm xây dựng và nhân rộng mô hình giáo dục tiên tiến, hiện đại đã áp dụng thành
công ở nhiều quốc gia trên thế giới, phù hợp với mục tiêu phát triển và đặc điểm của
giáo dục Việt Nam. Mô hình trường học mới VNEN khởi nguồn mô hình EN của
Côlômbia áp dụng thành công từ những năm 1995-2000.
Theo tài liệu tập huấn về mô hình trường học mới của Bộ GDĐT, mô hình
VNEN là một mô hình giáo dục theo nguyên tắc lấy học sinh làm trung tâm. Mô
hình này vừa khắc phục được những mặt hạn chế của mô hình trường học truyền
thống, vừa có sự đổi mới cơ bản về mục tiêu giáo dục, nội dung, tài liệu học tập,
phương pháp dạy – học, cách đánh giá, cách tổ chức quản lí lớp học, cơ sở vật chất
phục vụ cho dạy – học. Hoạt động giáo dục chủ yếu dựa trên quá trình phối hợp và
tương tác giữa các đối tượng: học sinh – học sinh; học sinh – giáo viên.
Trong mô hình này, có một số đặc điểm nổi bật như:

13
▪
Về tổ chức lớp học: mỗi lớp có Hội động tự quản do học sinh bầu ra theo
tinh thần dân chủ. Các thành viên trong Hội đồng tự quản có thể thay đổi
luân phiên để học sinh có thể trải nghiệm. Trong Hội đồng tự quản có Chủ
tịch và các phó chủ tịch, dưới là các ban (ban học tập, ban đối ngoại, ban
lao động vệ sinh…). Hội động tự quản có trách nhiệm tổ chức cho học sinh
tham gia các hoạt động quản lí lớp học, hỗ trợ giáo viên chủ nhiệm về quản
lí lớp học; quản lí các hoạt động vui chơi; tổ chức các hoạt động nhóm; tự tổ
chức các hoạt động giáo dục, truyền đạt ý kiến phản ánh của học sinh trong
lớp. Tổ chức xây dựng, quản lí quá trình sử dụng và phát triển góc học tập,
góc thư viện, góc cộng đồng, bản đồ cộng đồng trong từng lớp học. Góp
phần xây dựng nội quy nhà trường…
▪
Về phương thức dạy học: Học sinh tập trung thành từng nhóm để tự học, tự
tìm hiểu nội dung bài học theo tài liệu và hướng dẫn của giáo viên. Hoạt
động học của học sinh được thực hiện tại lớp, bên ngoài lớp, ở nhà và cộng
đồng. Mô hình cũng khuyến khích việc huy động gia đình và cộng đồng
tham gia vào quá trình tổ chức hoạt động học của học sinh.
▪
Vai trò của giáo viên: Hoạt động của giáo viên thay đổi từ người giảng bài
thành người tổ chức và điều khiển, hướng dẫn hoạt động thảo luận của các
nhóm trong lớp về chủ đề của môn học, đồng thời theo dõi, đánh giá hoạt
động của từng nhóm; Để làm được điều này, giáo viên cần phải tạo được môi
trường học tập cởi mở, thân thiện và luôn thể hiện thái độ động viên, đồng
cảm với các em trong quá trình học tập; Bên cạnh đó, mô hình cũng đòi hỏi
sự đầu tư nhiều hơn của giáo viên trong việc thiết kế bải giảng sao cho phù
hợp với yêu cầu của môn học và yêu cầu của phương pháp tổ chức lớp theo
kiểu mới, đồng thời nâng cao tính thực tiễn hoá vào bài để bài giảng tăng
phần sinh động, có tính xác thực và giúp các em nhìn nhận vấn đề theo
hướng trực quan hơn.
▪
Về chương trình dạy học: thực hiện theo tài liệu hướng dẫn được biên soạn
theo chương trình Giáo dục phổ thông hiện hành. Các bài học được sắp xếp

14
lại theo hướng tích hợp với 8 môn học: Toán, Ngữ Văn, Khoa học tự nhiên
(gồm Vật lý, Sinh học, Hóa học), Khoa học xã hội (gồm Lịch sử, Địa lý);
GDCD; Công nghệ, Tin học, Hoạt động giáo dục (gồm Âm nhạc, Mỹ thuật,
Thể dục);
▪
Việc đánh giá học sinh trong quá trình học chủ yếu là nhận xét dựa trên cơ
sở theo dõi, kiểm tra quá trình và kết quả thực hiện nhiệm vụ của học sinh
theo tiến trình dạy học. Trong đánh giá chú trọng đến sự hình thành và phát
triển phẩm chất, năng lực của học sinh; Khuyến khích và hướng dẫn học sinh
tự đánh giá và tham gia nhận xét lẫn nhau bằng cách tham gia nhận xét, góp
ý bạn, nhóm bạn ngay trong quá trình thực hiện các nhiệm vụ học tập từng
môn học và các hoạt động giáo dục. Giáo viên chỉ thực hiện đánh giá cho
điểm một lần duy nhất vào cuối năm học.
Theo Báo cáo của Ngân hàng Thế giới được chọn mẫu trên diện rộng, bao
gồm 650 trường (một nửa số trường trong Dự án và nửa còn lại là các trường đối
chứng ngoài Dự án) ở 51 tỉnh để khảo sát lặp liên tục trong ba năm học 2013-2014,
2014-2015 và 2015-2016 đã khẳng định sự phù hợp với xu thế đổi mới giáo dục
trên thế giới của VNEN.
Tuy nhiên thực tế khi áp dụng mô hình VNEN tại Việt Nam, ngành giáo dục
cũng đã gặp những trở ngại nhất định và những trở ngại đó được các chuyên gia
đánh giá như sau:
▪
Tiến sĩ Lê Tiến Thành, nguyên Vụ trưởng Vụ Giáo dục tiểu học, nguyên
Giám đốc Dự án Trường học mới Việt Nam (VNEN) trên bài viết của báo
Giáo dục điện tử (giaoduc.net) cho biết ““Chúng ta cũng không nên hiểu là
mô hình này xuất phát từ Colombia, mà đây là Colombia là nơi thể hiện cái
thành công của những thành tựu giáo dục thế giới do UNESCO, UNICEF
ủng hộ. Nên chúng ta thấy ở đó họ thành công thì chúng ta thực hiện triển
khai mô hình này, chứ không phải nó xuất phát từ Colombia. Mô hình này
tập trung vào đổi mới tổ chức lớp học, và đổi mới cái phương pháp dạy học,
đấy là hai cái đổi mới lớn nhất mà chúng ta thì lại đương yếu ở cái này."

15
▪
Hay TS Tạ Ngọc Trí - Phó Vụ trưởng Vụ Giáo dục Tiểu học, Bộ GDĐT:
“Việc tập huấn cho đội ngũ cán bộ quản lí, giáo viên trước khi triển khai mô
hình trường học mới chưa được tốt. Thậm chí, còn có giáo viên, cán bộ quản
lí nghi ngờ, băn khoăn về VNEN vì chưa hiểu rõ về phương thức giáo dục
này. Từ đó gây tâm lý lo lắng, bức xúc trong cha mẹ học sinh và trong dư
luận xã hội. Có thể nói, chính vì chưa đảm bảo được các điều kiện nên mô
hình Chất lượng dịch vụ, sự hài lòng”
Vậy thực tế của quá trình áp dụng chương trình VNEN là như thế nào tại các
trường THCS trên địa bàn huyện Châu Đức tình Bà Rịa – Vũng Tàu?
2.1.5 Chất lượng dịch vụ, sự hài lòng
2.1.5.1 Chất lượng dịch vụ
Đặc tính của Chất lượng dịch vụ là vô hình nên việc đánh giá, đo lường mức
độ dịch vụ là một yêu cầu không hề đơn giản và được định nghĩa dưới nhiều góc
nhìn khác nhau tuỳ thuộc vào đối tượng và môi trường nghiên cứu.
Theo Feigenbaum “Chất lượng là quyết định của khách hàng dựa trên kinh
nghiệm thực tế đối với sản phẩm hoặc dịch vụ, được đo lường dựa trên những yêu
cầu của khách hàng, những yêu cầu này có thể được hoặc không được nêu ra, được
ý thức hoặc đơn giản chỉ là cảm nhận, hoàn toàn chủ quan hoặc mang tính chuyên
môn và luôn đại diện cho mục tiêu động trong một thị trường cạnh tranh”.4
Theo quan điểm hướng về khách hàng, chất lượng của một dịch vụ đồng
nghĩa với việc đáp ứng mong đợi của khách hàng, thoả mãn nhu cầu của khách
hàng. Do vậy, chất lượng được xác định bởi khách hàng, như khách hàng mong
muốn. Do nhu cầu của khách hàng thì đa dạng, cho nên chất lượng cũng sẽ có nhiều
cấp độ tuỳ theo đối tượng khách hàng. Như vậy, chất lượng dịch vụ là do khách
hàng quyết định. Như vậy, chất lượng là phạm trù mang tính chủ quan, tuỳ thuộc
vào nhu cầu, mong đợi của khách hàng.
4
Feigenbaum, A. V. Total Quality Control, 3rd
ed. Singapore: McGraw-Hill, Inc., 1991.

16
Như vậy có thể nói chất lượng dịch vụ được xem như là mức độ đáp ứng của
dịch vụ với nhu cầu hoặc kỳ vọng của khách hàng hay khoảng cách giữa sự kỳ vọng
đó và nhận thức khi trải nghiệm dịch vụ cụ thể nào đó.
2.1.5.2 Sự hài lòng
Sự hài lòng là tâm trạng hoặc cảm giác về một sản phẩm và dịch vụ khi sự
mong đợi của họ được thỏa mãn hay được đáp ứng vượt mức trong suốt vòng đời
của sản phẩm hay dịch vụ. Khách hàng đạt được sự thỏa mãn sẽ có được lòng trung
thành và tiếp tục mua sản phẩm của công ty.
Theo Tse và Wilton (1988), sự hài lòng là sự phản ứng của người tiêu dùng
đối với việc đánh giá bằng cảm nhận sự khác nhau giữa mong muốn trước đó và
thực tế thể hiện của sản phẩm sau khi đã dùng nó.5
Theo Oliver (1997), sự hài lòng là phản ứng của khách hàng đối với việc
được đáp ứng những kỳ vọng. Định nghĩa này có hàm ý rằng sự thỏa mãn chính là
sự hài lòng của khách hàng trong việc sử dụng sản phẩm hoặc dịch vụ do nó đã đáp
ứng được những mong muốn của họ, bao gồm cả mức độ vượt mức mong đợi và
dưới mức mong đợi.6
Theo Kotler (2012), sự hài lòng là các trạng thái cảm giác của một người bắt
nguồn từ việc so sánh kết quả nhận được từ sản phẩm, dịch vụ với những kỳ vọng
trước đó.7
Kỳ vọng ở đây được xem là ước mong hay mong đợi của con người. Nó
bắt nguồn từ nhu cầu của cá nhân, kinh nghiệm đã tich lủy và thông tin bên ngoài
như quảng cáo, thông tin tuyên truyền từ bạn bè, gia đình...
Có thể tạm kết luận rằng, sự hài lòng về sản phẩm dịch vụ nào đó chính là sự
thỏa mãn của khách hàng khi sử dụng sản phẩm hoặc dịch vụ đó. Sự hài lòng là một
hàm số của sự khác biệt giữa kết quả nhận được và kỳ vọng. Sự hài lòng của một
5
Tse DK, Wilton PC (1988), ―Models of Consumer Satisfaction Formation: An Extension. ‖ Journal of
Marketing Research, Vol. 25, No. 2, pp. 204–12.
6
Oliver, R.L. (1997), “Processing of the satisfaction response in consumption: a suggested framework and
research propositions”, Journal of Consumer Satisfaction, Dissatisfaction, and Complaining Behaviour, No.
2, pp. 1-16.
7
Kotler (2012). Marketing Management. USA: Pearson Prentice Hall

17
khách hàng có thể đucợ đánh giá bằng ba cấp độ cơ bản gồm: Không hài lòng – là
trạng thái cảm nhận của khách hàng kém về một sản phẩm, dịch vụ thực tế nào đó
so với kỳ vọng ban đầu của họ về sản phẩm, dịch vụ đó; Hài lòng – khi khách hàng
cảm nhận sự tương đồng giữa kỳ vọng của họ về sản phẩm, dịch vụ so với thực tế
mà sản phẩm, dịch vụ đó đáp ứng; Rất hài lòng – khi kết quả thực tế của sản phẩm,
dịch vụ mà khách hàng nhận được vượt hơn so với kỳ vọng ban đầu của họ.
2. 2 Các mô hình nghiên cứu, thang đo chất lượng dịch vụ
2.2.1 Mô hình năm khoảng cách chất lượng dịch vụ (Parasuraman, 1991)
Khi bộ thang đo SERVQUAL (Parasuraman et al.,1985) được công bố đã có
những tranh luận về vấn đề làm thế nào để đo lường chất lượng dịch vụ tốt nhất.
Khoảng hai thập kỷ sau đó, nhiều nhà nghiên cứu đã nỗ lực chứng minh tính hiệu
quả của bộ thang đo SERVQUAL bằng cách đưa ra năm thành phần để đo lường
chất lượng dịch vụ được cảm nhận từ khách hàng.
Hình 2-1 Mô hình SERVQUAL (Parasuraman, Zeithaml & Berry, 1988)
2.2.2 Mô hình SERVPERF
Thang đo SERVFERP do các tác giả Cronin & Taylor (1992) công bố dựa
trên việc khắc phục những hạn chế khi sử dụng thang đo SERVQUAL. Thang đo
SERVFERP được sử dụng để đo lường mức độ cảm nhận của khách hàng từ đó xác
định chất lượng dịch vụ (thay vì đo lường cả chất lượng cảm nhận lẫn kỳ vọng như

18
thang đo SERVQUAL do Parasuraman và các cộng sự công bố). Thang đo
SERVPERF gồm hai mươi hai biến quan sát được sử dụng để đo lường năm nhân tố
gồm:
- Phương tiện hữu hình (Tangibles): sự thể hiện bên ngoài, các trang thiết bị
phục vụ cho dịch vụ.
- Tin cậy (Reliability): khả năng thực hiện dịch vụ phù hợp đúng thời hạn
cam kết.
- Đáp ứng (Responsiveness): thể hiện qua sự mong muốn, luôn sẵn sàng
phục vụ khách hàng một cách kịp thời.
- Năng lực phục vụ (Assurance): thể hiện qua chuyên môn và cung cách
phục vụ, khả năng tạo sự tin tưởng hài lòng cho khách hàng.
- Cảm thông (Empathy): thể hiện sự ân cần, năm bắt nhu cầu khách hàng.
2.2.3 Mô hình HEdPERF
Theo Firdaus Abdullah (2005), mặc dù SERVQUAL, SERVPERF được thiết
kế như là các công cụ chung dùng để đo lường chất lượng dịch vụ trong hầu hết các
ngành, nhưng điều quan trọng là khi áp dụng, từ khung đo lường cơ bản, chúng ta
thường gặp phải một số khó khăn nhất định là phải sửa đổi thang đo để phù hợp với
tình hình cụ thể và đề xuất có những yếu tố bổ sung. Chính vì vậy, ông đã đề xuất
mô hình HEdPERF để đo lường chất lượng trong giáo dục. Kết quả nghiên cứu xác
định rằng có sáu thành phần gồm bốn mươi mốt yếu tố là các khía cạnh phi học
thuật (Non-academic aspects), khía cạnh học thuật (academic aspects), cơ sở vật
chất (Ruputation), chương trình đào tạo (Programme issues), sự tiếp cận (Access),
sự hiểu biết được phân biệt và định nghĩa rõ ràng. Vì vậy, nó thừa nhận quan niệm
của sinh viên về chất lượng dịch vụ đã được thể hiện rõ ràng trong cấu trúc sáu
phương diện đó. Sau đó, ông tiếp tục thực hiện nghiên cứu nhằm mục đích kiểm tra
và so sánh hiệu quả tương đối của ba công cụ đo lường chất lượng dịch vụ được sử
dụng trong lĩnh vực giáo dục đại học, cao đẳng là HEdPERF, SERVPERF và kết

19
hợp HEdPERF - SERVPERF. Mục tiêu của nghiên cứu là xác định công cụ nào có
khả năng đo lường vượt trội về độ tin cậy, tính hiệu lực.
Kết quả nghiên cứu không những kiểm tra và so sánh hiệu quả tương đối của
ba công cụ đo lường trong chất lượng dịch vụ mà còn điều chỉnh mô hình
HEdPERF. Các thử nghiệm được tiến hành dựa trên sinh viên của các trường đại
học Malaysia và phát hiện ra rằng, ba thang đo đã không cho kết quả như nhau
trong điều kiện đã thiết lập. Kết quả đã chỉ ra rằng các đo lường về chất lượng dịch
vụ của HEdPERF đáng tin cậy hơn, tiêu chuẩn lớn hơn, các khái niệm có hiệu lực
hơn, giải thích phương sai lớn hơn. Và do đó, nó phù hợp hơn SERVPERF và kết
hợp HEdPERF - SERVPERF. Bên cạnh đó, mô hình HEdPERF còn được điều
chỉnh từ sáu thành phần ban đầu thành năm thành phần:
▪
Các khía cạnh phi học thuật (non-academic aspects): Phương diện này bao
gồm các yếu tố liên quan đến các nhân viên nhà trường nhằm hỗ trợ sinh
viên hoàn thành nghĩa vụ nghiên cứu và học tập của họ.
▪
Các khía cạnh học thuật (academic aspects): Bao gồm các yếu tố mô tả trách
nhiệm của giảng viên đối với sinh viên.
▪
Cơ sở vật chất (Ruputation): Bao gồm các yếu tố mô tả tầm quan trọng trong
việc nhà trường thể hiện hình ảnh chuyên nghiệp của nó thông qua cơ sở vật
chất, máy móc thiết bị được trang bị đầy đủ, hiện đại, phục vụ hiệu quả cho
việc học tập của sinh viên.
▪
Sự tiếp cận (Access): Phương diện này bao gồm các yếu tố liên quan đến các
vấn đề như khả năng tiếp cận, dễ dàng tiếp xúc, sự sẵn có và thuận tiện của
giảng viên và các nhân viên nhà trường.
▪
Chương trình đào tạo (Programme issues): Phương diện này nhấn mạnh tầm
quan trọng của việc cung cấp rộng rãi và uy tín các chương trình học tập,
chuyên ngành với cấu trúc linh hoạt và các vấn đề liên quan đến giáo trình.
Các thành phần trong mô hình được đo lường bởi các biến quan sát được trình
bày trong bảng 2.1, cụ thể gồm:

20
Bảng 2-1 Thang đo mô hình HEdPERF
Thành phần Biến quan sát
Nhân viên nhà trường đáp ứng các yêu cầu cần được hỗ trợ của
sinh viên
Nhân viên nhà trường giữ lời hứa với sinh viên
Các khía cạnh Nhân viên nhà trường hiểubiết và tư vấn rõ ràng vê các hệ thống
phi học thuật
thủ tục giấy tờ
Nhân viên nhà trường xử lý một cách hiệu quả, nhanh chóng các
khiếu nại của sinh viên
Cán bộ quản lý giải quyết thỏa đáng các yêu cầu của sinh viên
Giảng viên có trình độ chuyên môn cao, hiểu biết sâu rộng về
chuyên môn mình dạy
Giảng viên có phương pháp truyền đạt tốt, dễ hiểu
Giảng viên thường xuyên sử dụng thiết bị công nghệ thông tin
Các khía cạnh
hỗ trợ cho việc giảng dạy
Giảng viên có phong cách sư phạm
học thuật
Giảng viên đảm bảo giờ lên lớp và lịch trình giảng dạy
Giảng viên luôn chia sẻ kiến thức và kinh nghiệm với sinh viên
Giảng viên kiểm tra đánh giá thường xuyên trong suốt quá trình
học tập
Giảng viên đánh giá kết quả học tập công bằng với sinh viên
Nhân viên nhà trường có thái độ tích cực và tôn trọng sinh viên
Nhân viên nhà trường giao tiêp tốt với sinh viên
Nhân viên nhà trường chân thành quan tâm đến việc giải quyết
vấn đề của sinh viên
Sự tiếp cận Giảng viên ân cần gần gũi với sinh viên
Khả năng liên lạc để tìm sự tư vấn từ giảng viên là dễ dàng
Giảng viên có phản hồi về tiến độ học tập của sinh viên
Giảng viên tư vấn đầy đủ những thắc mắc của sinh viên

21
Thành phần Biến quan sát
Mục tiêu chương trình đào tạo của ngành học là rõ ràng
Ngành đào tạo phù hợp với nhu cầu nhân lực của xã hội
Tỷ lệ phân bổ giờ học giữa lý thuyết và thực hành là phù hợp
Chương trình
Cấu trúc chương trình mềm dẻo, linh hoạt thuận lợi cho việc học
đào tạo
tập của sinh viên
Nội dung chương trình phù hợp với mục tiêu đào tạo của ngành
Nội dung chương trình có nhiều kiến thức được cập nhật
Phòng học rộng rãi, đủ ánh sáng
Phòng học được trang bị máy chiếu, màn chiếu đầy đủ
Phòng học đảm bảo đủ yêu cầu về chỗ ngồi
Phòng thực hành có đầy đủ máy móc, dụng cụ cần thiết cho nhu
Cơ sở vật chất cầu thực hành của sinh viên
Thư viện có nguồn tài liệu tham khảo phong phú, đa dạng
Thư viện cung cấp dịch vụ photo, in ấn tài liệu đạt chất lượng
Thư viện tiện nghi, chỗ ngồi đáp ứng được nhu cầu học tập của
sinh viên
Nguồn: Firdaus Abdullah (2005)
Nghiên cứu của Firdaus Abdullah (2005) đã cho thấy mô hình HEdPERF phản
ánh khá rõ ràng và đầy đủ các nhóm yếu tố tác động đến chất lượng giảng dạy. Do
đó, tác giả có thể ứng dụng mô hình này trong bài nghiên cứu của mình.
2. 3 Các nghiên cứu trước
2.3.1 Các nghiên cứu ở nước ngoài
Qi Huang (2009) sử dụng mô hình HEdPERF và một số thành phần liên
quan đến chất lượng dịch vụ giáo dục đại học đã được chứng minh bởi một số học
giả như phương pháp giảng dạy được sử dụng như là một chỉ số của chất lượng giáo

22
dục của Cheng & Tam (1997),8
liên kết với ngành nghề, chi phí của Joseph &
Joseph (1997) [30] để nghiên cứu mối quan hệ giữa chất lượng dịch vụ tổng thể và
sự hài lòng của sinh viên trường đại học Hạ Môn - Trung Quốc.
Kết quả nghiên cứu theo mô hình được trình bày ở hình 2.2 cho thấy, có mối
tương quan mạnh mẽ giữa tổng thể chất lượng dịch vụ với sự hài lòng của sinh viên,
trong đó các sinh viên chưa tốt nghiệp cảm nhận rằng chất lượng dịch vụ ở đại học
Hạ Môn là tốt, nhưng tỉ lệ cũng chỉ ở mức hơi đồng ý. Nhưng dù sao cũng có một
số sinh viên nghĩ rằng, trường đại học không thể cung cấp một dịch vụ tuyệt vời.
Các khía cạnh phi học thuật là một chỉ số quan trọng đối với chất lượng dịch vụ. Kết
quả chỉ ra rằng, mối quan hệ giữa các khía cạnh phi học thuật với sự hài lòng của
sinh viên khá mạnh mẽ. Còn đối với khía cạnh học thuật, sự hài lòng sẽ tăng lên khi
trường đại học có sự cải tiến về chất lượng giảng dạy. Sinh viên khá hài lòng khi
giảng viên áp dụng những phương pháp giảng dạy phù hợp. Còn đối với các vấn đề
liên quan đến chương trình học, có mối liên hệ vừa phải với sự hài lòng. Điều này
có nghĩa là khi trường đại học nỗ lực trong việc cải tiến chương trình học, sinh viên
sẽ hài lòng hơn. Đối với sinh viên trường đại học Hạ Môn, chất lượng, các loại lựa
chọn, hay cấu trúc chương trình không đủ tốt, nên họ chỉ dừng lại ở mức “khá đồng
ý”. Cơ hội nghề nghiệp là một thành phần quan trọng của của chất lượng dịch vụ
trong giáo dục đại học. Kết quả nghiên cứu cũng chỉ ra được điều này. Hình ảnh của
trường đại học cũng là một chỉ số quan trọng của sự hài lòng. Mức độ thỏa mãn cao
của sinh viên sẽ mang lại danh tiếng tuyệt vời hơn cho trường đại học.
8
Huang, Q. (2009). The relationship between service quality and student satisfaction in higher education
sector: A case study on the undergraduate sector of Xiamen University of China

23
Hình 2-2 Nghiên cứu của Qi Huang (2009)
Sự tiếp cận là một trong những thành phần quan trọng nhất của chất lượng
dịch vụ trong giáo dục đại học. Nghiên cứu cũng chỉ ra mối quan hệ mạnh mẽ giữa
Sự tiếp cận và Sự hài lòng của sinh viên. Nhưng sinh viên vẫn chưa đánh giá cao ở
các khía cạnh như Sự thuận tiện, Sự sẵn có, Khả năng tiếp cận của đội ngũ giảng
viên và nhân viên nhà trường. Sinh viên cần nhiều Sự thuận tiện hơn trong việc liên
lạc với giảng viên và nhân viên hành chính. Họ muốn tham khảo ý kiên nhiều hơn
từ giảng viên và nhân viên nhà trường. Vấn đề Chi phí cũng quan trọng, một số sinh
viên cho rằng mức học phí là chấp nhận được, nhưng cũng có ý kiến khác cho rằng
học phí quá cao.
Nghiên cứu của Ana Brochado (2009) nhằm kiểm tra về năm công cụ thay
thế lẫn nhau để đo lường chất lượng dịch vụ trong lĩnh vực giáo dục đại học, cao
đẳng bao gồm SERQUAL, Important- Weighted SERQUAL, SERVPERF,
Important - Weighted SERVPERF và HEdPERF. Nghiên cứu được thực hiện thông
qua việc thu thập dữ liệu bằng một cấu trúc các câu hỏi có chứa các biến quan sát
của SERQUAL, SERVPERF và HEdPERF, đồng thời sửa đổi để phù hợp hơn với

24
lĩnh vực giáo dục. Nghiên cứu đã chứng minh được rằng cả SERVPERF và
HEdPERF là có khả năng đo lường chất lượng dịch vụ tốt nhất trong lĩnh vực giáo
dục đại học, cao đẳng, nhưng không chỉ ra được cái nào tốt hơn.9
Nghiên cứu của Vasiliki G. Vrana và cộng sự (2015) nhằm mục tiêu đo
lường chất lượng dịch vụ được cung cấp bởi TEICM, từ đó đưa ra giải pháp phù
hợp nhằm nâng cao chất lượng dịch vụ của công tác giáo dục đại học tại Hy Lạp.
Nghiên cứu đã sử dụng thang đo HEdPERF để đo lường chất lượng dịch vụ. Kết
quả nghiên cứu cho thấy rằng nhìn chung sinh viên có thái độ tích cực đối với
TEICM. Chỉ có 1 số yếu tố bị đánh giá dưới điểm trung bình như: “Nhà hàng và các
dịch vụ ăn uống khác, cơ sở vật chất và trang thiết bị là đầy đủ và cần thiết” (trong
khía cạnh cơ sở vật chất), “Phản hồi về sự tiến bộ của sinh viên”, “Thời gian đủ và
thuận tiện cho việc tư vấn sinh viên” (trong khía cạnh học vấn). Các cơ quan quản
lý và các bên liên quan của TEICM cần tập trung vào các yếu tố này để nâng cao
chất lượng dịch vụ.10
2.3.2 Các nghiên cứu ở Việt Nam
Nguyễn Thành Long (2006), sử dụng thang đo SERVPERF để đánh giá chất
lượng đào tạo Đại học tại trường Đại học An Giang được đăng trên Báo cáo nghiên
cứu khoa học, trường Đại học An Giang.
Vũ Trí Toàn (2007), sử dụng thang đo SERVQUAL nghiên cứu về chất
lượng đào tạo của khoa Kinh tế và Quản lý trường Đại học Bách Khoa Hà Nội được
đăng trên Báo cáo nghiên cứu khoa học, trường Đại học Bách Khoa Hà Nội.
Dương Thị Thu Trang (2013), Nghiên cứu về chất lượng giảng dạy của
trường Cao Đẳng Thông tin Hữu Nghị Việt Hàn theo mô hình HEdPERF, Báo cáo
nghiên cứu khoa học, trường Đại học Đà Nẵng…
9
Brochado, A., 2009. Comparing Alternatives Instruments to Measure Services Quality in Higher Education.
Quality in Higher Education, 17(2): 1-30

10
Vrana, V., Dimitriadis, S. & Karavasilis, G. (2015). Students’ perceptions of service quality at a Greek higher
education institute. International Journal of Decision Sciences, Risk and Management, 6, 1, 80-102.

25
Tuy nhiên cho đến thời điểm hiện tại vẫn chưa có bất cứ một nghiên cứu
khoa học nào đánh giá mô hình trường học theo mô hình VNEN.
Bảng 2-2 Tổng hợp các nghiên cứu trước
Các thành phần Quy mô và
Tác giả Tên đề tài chất lượng dịch mẫu Kết quả nghiên cứu
vụ nghiên cứu
Kết quả nghiên cứu
cho thấy: các yếu tố
Nghiên cứu giảng viên, cơ sở vật
được thực chất và sự tin cậy vào
hiện qua 2 nhà trường là ba yếu
+ Phương tiện buớc: tố quan trọng nhất của
hữu hình nghiên cứu chất lượng đào tạo.
(Tangibles), thử và Nghiên cứu đã chỉ ra,
+ Tin cậy chính thức giảng viên là thành
Sử dụng
(Reliability), trên 635 phần quan trọng nhất
+ Đáp ứng sinh viên tác động đến sự hài
thang đo
Nguyễn (Responsiveness) của 4 khoa lòng của sinh viên.
SERVPERF
, Sư phạm, Hai thành phần có tác
Thành để đánh giá
+ Năng lực phục Nông động đáng kể tiếp
chất lượng
Long vụ (Assurance), nghiệp - theo là cơ sở vật chất
đào tạo ĐH
+ Cảm thông Tài nguyên và sự tin cậy vào nhà
(2006) tại trường
(Empathy) thiên nhiên, trường.
Đại học An
Kỹ thuật - Tuy nhiên, nghiên cứu
Giang
Các yếu tố: Công nghệ được thực hiện để
Giảng viên; Nhân môi trường đánh giá chất lượng
viên; Cơ sở vật và Kinh tế - đào tạo ở bậc đại học
chất; Tin cậy và Quản trị – rất khác với bậc
Cảm thông Kinh doanh THCS mà tác giả
của trường đang nghiên cứu. Do
ĐH An đó, nghiên cứu này có
Giang giá trị tham khảo
không lớn đối với tác
giả.
Nghiên cứu + Phương tiện Nghiên cứu Kết quả nghiên cứu
Vũ Trí về chất hữu hình được thực cho thấy: tin cậy là
lượng đào + Tin cậy hiện qua 2 yếu tố quan trọng nhất
Toàn tạo của khoa + Đáp ứng buớc: tác động đến chất
(2007) Kinh tế và + Năng lực phục nghiên cứu lượng đào tạo. Tiếp
Quản lý theo vụ thử và theo là các thành
mô hình chất + Cảm thông chính thức phần: đáp ứng, năng

26
vụ nghiên cứu
lượng dịch trên 450 lực phục vụ, phương
vụ sinh viên tiện hữu hình và cảm
SERVQUA của trường thông.
L Đại học Cũng giống như
Bách Khoa, nghiên cứu của
Hà Nội Nguyễn Thành Long
(2006), nghiên cứu
của Vũ Trí Toàn
(2007) cũng được
thực hiện để đánh giá
chất lượng đào tạo ở
bậc đại học. Ngoài ra,
mô hình cũng thiếu
nhiều yếu tố như: quy
mô lớp học, chương
trình giảng dạy… để
đánh giá chất lượng
giáo dục THCS.
cho thấy: phương diện
học thuật là yếu tố
Nghiên cứu
quan trọng nhất tác
động đến chất lượng
được thực
đào tạo. Tiếp theo là
Nghiên cứu hiện qua 2
+ Khía cạnh phi các thành phần:
về chất buớc:
học thuật chương trình đào tạo,
lượng giảng nghiên cứu
Dương + Khía cạnh học cơ sở vật chất, quy mô
dạy của định tính và
thuật lớp học, khía cạnh phi
Thị Thu trường Cao định lượng,
+ Chương trình học thuật, sự tiếp cận
Đẳng Thông khảo sát
Trang đào tạo Mặc dù được thực
tin Hữu 300 sinh
+ Cơ sở vật chất hiện để đánh giá chất
(2013) Nghị Việt viên của
+ Sự tiếp cận lượng đào tạo bậc cao
Hàn theo mô trường Cao
+ Quy mô lớp đẳng. Nhưng mô hình
hình Đẳng
học nghiên cứu của
HEdPERF Thông tin
Dương Thị Thu Trang
Hữu Nghị
(2013) có đầy đủ các
Việt Hàn
yếu tố để đo lường
chất lượng giáo dục
bậc THCS. Do đó, mô
hình này có giá trị

27
vụ nghiên cứu
tham khảo cao đối với
đề tài của tác giả.
+ Chất lượng
cho thấy có mối tương
dịch vụ
quan mạnh mẽ giữa
+ Khía cạnh phi
tổng thể chất lượng
học thuật
Mối quan hệ Khảo sát dịch vụ với sự hài
+ Khía cạnh học
giữa chất 500 sinh lòng của sinh viên.
Qi thuật
lượng dịch viên ở Mối quan hệ giữa các
+ Phương pháp
Huang vụ và mức trường đại khía cạnh phi học
giảng dạy
độ hài lòng học Hạ thuật với sự hài lòng
(2009) + Chương trình
của sinh Môn – của sinh viên khá
học
viên ở bậc Trung mạnh mẽ. Còn đối với
+ Các kết nối với
đại học Quốc khía cạnh học thuật,
ngành nghề
sự hài lòng sẽ tăng lên
+ Cơ sở vật chất
khi trường đại học có
+ Sự tiếp cận
sự cải tiến về chất
+ Chi phí
lượng giảng dạy.
So sánh các Nghiên cứu đã chứng
công cụ thay minh được rằng cả
thế lẫn nhau SERVPERF và
Ana
để đo lường Các thành phần Khảo sát HEdPERF là có khả
chất lượng của SERQUAL, sinh viên năng đo lường chất
Brochad
dịch vụ SERVPERF và bậc đại học lượng dịch vụ tốt nhất
o (2009)
trong lĩnh HEdPERF và cao đẳng trong lĩnh vực giáo
vực giáo dục dục đại học, cao đẳng,
đại học, cao nhưng không chỉ ra
đẳng được cái nào tốt hơn

28
vụ nghiên cứu
+ Khía cạnh phi
học thuật
Nghiên cứu cho thấy
+ Khía cạnh học
Vasiliki Đo lường Khảo sát rằng nhìn chung sinh
G. Vrana chất lượng
thuật
335 sinh viên có thái độ tích
trình
và cộng dịch vụ giáo
+ Chương
viên đại cực đối với TEICM.
sự dục đại học
đào tạo
học tại Hy Chỉ có 1 số yếu tố bị
(2015) tại Hy Lạp
+ Cơ sở vật chất
Lạp đánh giá dưới điểm
+ Sự tiếp cận
trung bình
+ Quy mô lớp
học
Nguồn: Tác giả tổng hợp
2. 4 Khung phân tích đề xuất.
Như đã trình bày trong mục 2.3 của luận văn, mỗi mô hình đo lường chất
lượng đều có ưu nhược điểm nhất định. Tuy nhiên, để đo lường chất lượng của hoạt
động trong ngành giáo dục thì mô hình HEdPERF có nhiều ưu điểm hơn so với các
mô hình khác như SERVQUAL hay SERVPERF mà cụ thể là nghiên cứu theo mô
hình HEdPERF kết quả sẽ phản ảnh rõ nét và đầy đủ các nhóm yếu tố trong mô
hình.
Do đó, trong nghiên cứu này tác giả đề xuất sử dụng mô hình HEdPERF dựa
trên nghiên cứu của Firdaus (2005), “The development of HEdPERF, a new
measuring instrument of service quality for the higher education sector” để thực
hiện đề tài của mình.

29
Hình 2-3 Mô hình nghiên cứu đề xuất
Các thành phần trong mô hình được giải thích như sau:
▪
Các khía cạnh phi học thuật: Phương diện này bao gồm các yếu tố liên quan
đến các nhân viên nhà trường nhằm hỗ trợ sinh viên hoàn thành nghĩa vụ
nghiên cứu và học tập của họ. Thành phần này được đo lường thông qua các
biến quan sát trong bảng 2.3 bên dưới:
Bảng 2-3 Danh mục thang đo của nhân tố phi học thuật
STT Tên biến Mã hóa
Nguồn
thang đo
1
Cán bộ nhân viên của trường lịch sự, nhã nhặn
A1
đối xử bình đẳng với học sinh.
2
Cán bộ nhân viên của trường tận tình hỗ trợ học
A2
sinh khi liên hệ công việc.
Firdaus
3
Cán bộ nhân viên của trường giải quyết các yêu
A3
cầu của học sinh một cách hợp lý, hiệu quả. (2005)
4
Trường lưu trữ hồ sơ, kết quả học tập đầy đủ và
A4
cung cấp kịp thời thông tin cho các em khi cần
5
Thời khóa biểu học tập và sinh hoạt tại trường
A5
được thiết kế phù hợp và thuận tiện cho học sinh

30
▪
Các khía cạnh học thuật: Bao gồm các yếu tố mô tả trách nhiệm của giáo
viên đối với học sinh. Thành phần này được đo lường thông qua các biến
quan sát trong bảng 2.4 sau:
Bảng 2-4 Danh mục các thang đo của nhân tố học thuật
Nguồn thang
đo
1
Thầy, cô có kiến thức chuyên môn vững vàng đối
B6
với môn học mình phụ trách
2
Thầy, cô có phương pháp truyền đạt rõ ràng, dễ
B7
hiểu cho các em
Thầy, cô cung cấp thông tin cần thiết về môn học
3 đầy đủ và kịp thời (sách hướng dẫn, đề cương, B8
bài tập, hướng dẫn làm bài kiểm tra ...)
Firdaus
4
Thầy, cô nắm rõ tình hình học tập của các em,
B9
luôn đưa ra nhận xét về sự tiến bộ của các em. (2005)
Thầy, cô luôn khuyến khích các em thảo luận,
5 làm việc theo nhóm, tự tìm hiểu và phát hiện B10
những vấn đề mới trong bài học.
Thầy, cô thường xuyên ứng dụng công nghệ
6
thông tin trong giảng dạy (sử dụng máy vi tính,
B11
đèn chiếu và những máy móc thiết bị khác khi
giảng dạy).
▪
Cơ sở vật chất: Bao gồm các yếu tố mô tả tầm quan trọng trong việc nhà
trường thể hiện hình ảnh chuyên nghiệp của nó thông qua cơ sở vật chất, máy
móc thiết bị được trang bị đầy đủ, hiện đại, phục vụ hiệu quả cho việc học
tập của sinh viên. Thành phần này được đo lường thông qua các biến quan
sát trong bảng 2.5:

31
Bảng 2-5 Danh mục thang đo của nhân tố Cơ sở vật chất
Nguồn
thang đo
1
Trường có đầy đủ cơ sở vật chất, trang thiết bị
C13
phục vụ nhu cầu học tập và giải trí của học sinh.
2
Phòng học có đủ bàn ghế và các thiết bị nghe nhìn
C14
thuận tiện cho việc học tập của học sinh Firdaus
3
Thư viện có đủ sách và tài liệu tham khảo đáp ứng
C15 (2005)
nhu cầu học tập của học sinh.
Phòng thí nghiệm thực hành có đầy đủ máy móc,
4 thiết bị, dụng cụ cần thiết đáp ứng nhu cầu thực C16
hành của học sinh.
▪
Sự tiếp cận: Phương diện này bao gồm các yếu tố liên quan đến các vấn đề
như khả năng tiếp cận, dễ dàng tiếp xúc, thái độ của giảng viên và các nhân
viên nhà trường. Thành phần này được đo lường thông qua các biến quan sát
ở bảng 2.6:
Bảng 2-6 Danh mục thang đo của nhân tố Sự tiếp cận
STT Tên biến Mã hóa Nguồn thang
đo
1
Khi cần các em luôn nhận được sự hỗ trợ từ nhà D17
trường một cách nhanh chóng.
2
Các em dễ dàng liên lạc với thầy cô khi cần D18
thiết.
3
Các em dễ dàng tiếp cận với thư viện, thiết bị, D19 Firdaus
và các phòng chức năng để học tâp và giải trí.
(2005)
4
Các em dễ dàng đóng góp ý kiến hay gởi yêu D20
cầu đến các bộ phận liên quan của trường.
Các em dễ dàng được tham gia các phong trào,
D21
5 văn nghệ thể thao, câu lạc bộ đội nhóm do nhà
trường tổ chức.
▪
Nội dung đào tạo: Phương diện này nhấn mạnh tầm quan trọng của việc cung
cấp rộng rãi và uy tín các chương trình học tập, chuyên ngành với cấu trúc
linh hoạt và các vấn đề liên quan đến giáo trình nhằm phù hợp với mục tiêu
đào tạo của nhà trường cũng như mục tiêu học tập của học sinh.

32
Bảng 2-7 Danh mục các thang đo của nhân tố Nội dung đào tạo
Nguồn thang
đo
1
Trường em giảng dạy đầy đủ các môn học theo
E22
quy định (11 môn).
2
Mục đích yêu cầu của các môn học rõ ràng đối
E23
với học sinh.
3
Nội dung các môn học đem lại cho em nền tảng
E24 Firdaus (2005)
kiến thức cơ bản, hữu ích.
4
Chương trình học phát triển tố chất tư duy sáng
E25
tạo, khả năng tự học của học sinh.
5
Chương trình học được thiết kế hiện đại, phù
E26
hợp với xu hướng quốc tế.
2. 5 Tóm tắt chương 2
Trong Chương 2, tác giả trình bày ba nội dung cơ bản, cụ thể như sau
Nội dung thứ nhất liên quan đến các khái niệm về hoạt động giảng dạy, trong
đó làm rõ các nội dung về quan niệm về giảng dạy, những nguyên tắc của hoạt động
giảng dạy, đặc điểm mô hình giáo dục VNEN.
Nội dung thứ hai tác giả trình bày các khái niệm về dịch vụ, chất lượng dịch
vụ, sự hài lòng và các mô hình nghiên cứu đánh giá chất lượng dịch vụ, thông qua
các mô hình nghiên cứu này để phản ánh mức độ hài lòng của khách hàng về dịch
vụ.

33
CHƯƠNG 3 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
Trong chương này, tác giả sẽ trình bày thiết kế nghiên cứu sẽ thực hiện trong luận
văn của mình, qua đó tác giả nêu cụ thể các bước nghiên cứu cần thiết mà mình sẽ
thực hiện, đồng thời sẽ trình bày chi tiết mô hình nghiên cứu chính thức cũng như
quy trình thực hiện và triển khia thực hiện quy trình đó. Bên cạnh đó, tác giả cũng
trình bày về công cụ thu thập dữ liệu, kích thước và phương pháp chọn mẫu nghiên
cứu và phương pháp xử lý, phân tích dự liệu sau khi tu thập từ thực địa.
3. 1 Thiết kế nghiên cứu
Đề tài có hai giai đoạn nghiên cứu: Giai đoạn một, nghiên cứu khám phá được
thực hiện thông qua kỹ thuật thảo luận nhóm nhằm điều chỉnh và bổ sung các biến
quan sát dùng để đo lường các khái niệm nghiên cứu; Giai đoạn hai, nghiên cứu
chính thức được thực hiện bằng kỹ thuật phỏng vấn trực tiếp thông qua bảng câu hỏi
chi tiết nhằm đánh giá các thang đo và kiểm định mô hình lý thuyết đã đặt ra.
3.1.1 Nghiên cứu khám phá
Mục tiêu của bước nghiên cứu này là điều chỉnh và bổ sung các biến quan sát
dùng để đo lường các khái niệm đo lường mức độ hài lòng của học sinh đối với
chương trình VNEN. Nghiên cứu này được thông qua kỹ thuật thảo luận nhóm với
đối tượng là học sinh đang theo học chương trình VNEN, thầy cô quản lý và các
giáo viên có kinh nghiệm thực tế đã triển khai, giảng dạy theo mô hình trường học
mới. Số lượng là hai nhóm: một nhóm là chuyên gia (8 giáo viên) và nhóm còn lại
là học sinh (8 học sinh) cụ thể như sau:
Đối với nhóm chuyên gia, các thành viên tham dự nhóm được tác giả chọn
lọc trải đều trên các nhóm chức danh khác nhau để đảm bảo các ý kiến đóng góp có
góc nhìn đa chiều.

34
Bảng 3-1 Danh sách chuyên gia tham gia thảo luận nhóm
Stt Họ và tên Cán bộ giáo viên Chức vụ, đơn vi công tác
1 Trương Thị ánh Vân Phó Trưởng phòng Giáo dục và Đào Tạo
Thành phố Bà Rịa
2 Nguyễn Văn Trực Phó Trưởng phòng Giáo dục và Đào Tạo
huyện Châu Đức
3 Lương Thanh Thủy Chuyên viên phòng Giáo dục và Đào Tạo
Thành phố Vũng Tàu
4 Trần Văn Tâm Chuyên viên phòng Giáo dục và Đào Tạo
Thành phố Bà Rịa
5 Nguyễn Văn Đạt Hiệu Trưởng THCS Châu Đức
6 Phạm Hữu Niệm Phó Hiệu Trưởng THCS Hà Huy Tập
7 Đỗ Thị Lài Hiệu Trưởng THCS Nguyễn Trãi
8 Trương Viết Phi Phó Hiệu Trưởng THCS Kim Long
9 Phan Thế Hài Phó hiêu trưởng trường Cao đẳng sư phạm
tỉnh Bà Rịa-Vũng Tàu
Bảng 3-2 Danh Sách học sinh tham gia thảo luận nhóm
Stt Họ và tên học sinh Khối lớp Học sinh trường
1 Đào Hải Anh Lớp 9 THCS Châu Đức
2 Trương Nam Hạnh Lớp 9 THCS Châu Đức
3 Nguyễn Thị Ngọc Hiền Lớp 9 THCS Châu Đức
4 Hồ Việt Huy Lớp 9 THCS Châu Đức
5 Võ Trần Minh Ngọc Lớp 8 THCS Châu Đức
6 Nguyễn Trọng Nhân Lớp 8 THCS Châu Đức
7 Nguyễn Ngọc Tâm Như Lớp 8 THCS Châu Đức
8 Lê Nguyễn Anh Thư Lớp 8 THCS Châu Đức
Dựa trên kết quả buổi thảo luận nhóm, bảng câu hỏi khảo sát sẽ được hình
thành chính thức và đưa vào phỏng vấn thu thập thông tin. Bảng câu hỏi này trước

35
khi tiến hành khảo sát trên diện rộng được phỏng vấn thử 10 học sinh để kiểm tra
ngôn từ trình bày có phù hợp, rõ ràng, dể hiểu và thống nhất không.
3.1.2 Kết quả nghiên cứu khám phá
Thông qua thảo luận nhóm, tác giả bổ sung thêm một nhân tố ảnh hưởng đến
mức độ hài lòng nói chung là Quy mô lớp học, nhân tố này được đo lường bởi ba
biến: Số lượng học sinh trong mỗi lớp là vừa phải và phù hợp (mã hóa là F27), Quy
mô lớp học phù hợp giúp các em tham gia vào nội dung bài học nhiều hơn (mã hóa
là F28) và Quy mô lớp học phù hợp giúp các em hiểu rõ nhau hơn và làm việc theo
nhóm tốt hơn (mã hóa là F29). Việc thêm nhân tố Quy mô lớp học cũng được căn
cứ theo nghiên cứu của Vasiliki (2015) và Dương Thị Thu Trang (2013).
Đồng thời tác giả cũng đã bổ sung thêm một biến quan sát “Thầy, cô mang
đến nhiều bài tập có tính ứng dụng cao” (mã hóa là B12) vào nhân tố phương diện
Học thuật. Chi tiết kết quả phỏng vấn chuyên gia được trình bày tại phụ lục 2 của
luận văn.
3.1.3 Mô hình nghiên cứu chính thức
So với mô hình gốc của HEdPERF mà tác giả để xuất áp dụng trong chương
Hai, mô hình nghiên cứu mới bổ sung thêm nhân tố Quy mô lớp học. Điều này phù
hợp với thực tế tại các trường THCS thuộc huyện Châu Đức, tỉnh Bà Rịa – Vũng
Tàu được tác giả trình bày ở hình 3.1

36
Hình 3-1 Mô hình nghiên cứu chính thức
Nguồn: Tác giả đề xuất, 2017
3.1.4 Nghiên cứu chính thức
Mục tiêu của bước nghiên cứu này là kiểm định mô hình lý thuyết đã đặt ra,
đo lường các yếu tố tác động đến mức độ hài lòng của học sinh đối với chương trình
VNEN. Nghiên cứu này được tiến hành trên đối tượng khảo sát là học sinh đã theo
học ít nhất hai năm chương trình VNEN tại các trường THCS trên địa bàn huyện
Châu Đức tỉnh Bà Ria-Vũng Tàu. Phương pháp thu thập thông tin được sử dụng
trong nghiên cứu này là phỏng vấn trực tiếp theo dạng một bảng câu hỏi.
3.1.5 Quy trình nghiên cứu

37
Hình 3-2 Quy trình nghiên cứu
Nguồn: Thiết kế theo nghiên cứu của tác giả, 2017
3.1.6 Thực hiện nghiên cứu
Sau khi thông qua kết quả thảo luận nhóm, các biến quan sát sẽ được điều
chỉnh và bổ sung cho phù hợp với nghiên cứu. Các biến nghiên cứu được đo lường
trên thang đo Likert, 5 điểm thay đổi từ 1 là “Hoàn toàn không đồng ý” đến 5 “Hoàn
toàn đồng ý”. Ngoài ra, bảng câu hỏi còn sử dụng thêm các biến định danh để xác
định các biến: Giới tính, Tuổi, Khối lớp học.
3. 2 Công cụ thu thập dữ liệu
Mặc dù, theo Bless et al. (2006), bảng câu hỏi tự trả lời có một số hạn chế như:
Trình độ học vấn và sự hiểu biết của người trả lời đối với các thuật ngữ sử dụng
trong bảng câu hỏi là không biết trước được; Tỉ lệ trả lời đối với các bảng câu hỏi là
khá thấp.
Tuy nhiên Theo Ranjit Kumar (2005), việc sử dụng bảng hỏi để thu thập dữ liệu
có những ích lợi cụ thể như sau:

Luận Văn Sự Hài Lòng Của Học Sinh Trung Học Cơ Sở Huyện Châu Đức Tỉnh Bà Rịa.doc

Luận Văn Sự Hài Lòng Của Học Sinh Trung Học Cơ Sở Huyện Châu Đức Tỉnh Bà Rịa.doc

Recommended

Recommended

More Related Content

Similar to Luận Văn Sự Hài Lòng Của Học Sinh Trung Học Cơ Sở Huyện Châu Đức Tỉnh Bà Rịa.doc

Similar to Luận Văn Sự Hài Lòng Của Học Sinh Trung Học Cơ Sở Huyện Châu Đức Tỉnh Bà Rịa.doc (20)

More from Dịch vụ viết thuê đề tài trọn gói Liên hệ ZALO/TELE: 0917.193.864

More from Dịch vụ viết thuê đề tài trọn gói Liên hệ ZALO/TELE: 0917.193.864 (20)

Recently uploaded

Recently uploaded (18)

Luận Văn Sự Hài Lòng Của Học Sinh Trung Học Cơ Sở Huyện Châu Đức Tỉnh Bà Rịa.doc