Lezioni sviluppo

Marina Mura - Servizi sociali - Psicologia dello sviluppo e della formazioneMarina Mura - Servizi sociali - Psicologia dello sviluppo e della formazione
CORSO INTERFACOLTA’ SCIENZE
POLITICHE GIURISPRUDENZA
MEDICINA
CORSO DI STUDI IN SERVIZIO
SOCIALE (CLASSE 6)
Psicologia dello sviluppo e dellaPsicologia dello sviluppo e della
formazione 1formazione 1 (CFU 4 ,5)(CFU 4 ,5)
Dott.ssa Marina MuraDott.ssa Marina Mura

Marina Mura - Servizi sociali - Psicologia dello sviluppo e de
formazioneformazione
giorno Ora Aula
Marzo lunedì 10 17/4
ore
31 16.00 -
18.00
1/aud.
martedì 11 18 “ 1“
mercoledì 12 19 “ 1“
Aprile lunedì 7 “ Aud.
martedì 1 8 “ “
mercoledì 2/4
ore
9/4 ore “ Aud +2“

formazione 1formazione 1
Testi per l’esameTesti per l’esame
• CAMAIONI L., DI BLASIO P. (2007) PsicologiaCAMAIONI L., DI BLASIO P. (2007) Psicologia
dello sviluppo. Bologna: Il Mulinodello sviluppo. Bologna: Il Mulino
Uno a scelta traUno a scelta tra::
• DI BLASIO P. (2000) Psicologia del bambinoDI BLASIO P. (2000) Psicologia del bambino
maltrattato. Bologna: Il Mulinomaltrattato. Bologna: Il Mulino
• CAMAIONI L., AURELI T., PERUCCHINI P. (2004)CAMAIONI L., AURELI T., PERUCCHINI P. (2004)
Osservare e valutare il comportamento infantile.Osservare e valutare il comportamento infantile.
Bologna: Il MulinoBologna: Il Mulino
• LECCE S., PAGNIN A. (2007) Il lessico psicologico.LECCE S., PAGNIN A. (2007) Il lessico psicologico.
La teoria della mente nella vita quotidiana. Bologna:La teoria della mente nella vita quotidiana. Bologna:
Il MulinoIl Mulino
• SEMPIO, CAVALLI, VALLE (a cura di) (2007)SEMPIO, CAVALLI, VALLE (a cura di) (2007)
Comprensione sociale ed emozioni nel ciclo di vita.Comprensione sociale ed emozioni nel ciclo di vita.

formazione 1formazione 1
Attività formativeAttività formative
Modello formativoModello formativo
costruzionistacostruzionista
 Lezioni interattive suiLezioni interattive sui
fondamenti della Psicologiafondamenti della Psicologia
dello sviluppodello sviluppo
Riflessioni sistematiche sullaRiflessioni sistematiche sulla
formazione in aulaformazione in aula
Esercitazioni su aspettiEsercitazioni su aspetti
teorici e competenzeteorici e competenze
comunicative (ascolto attivo)comunicative (ascolto attivo)

Cos’è la PsicologiaCos’è la Psicologia
LoLo studio scientificostudio scientifico deidei processiprocessi
della mentedella mente, del, del comportamentocomportamento ee
delle lorodelle loro relazionirelazioni.”.”

I paradigmi della Psicologia: laI paradigmi della Psicologia: la
GestaltGestalt
• È stata laÈ stata la Psicologia dellaPsicologia della
GestaltGestalt oo “forma”“forma”, nata in, nata in
Europa agli inizi del ‘900, adEuropa agli inizi del ‘900, ad
individuare le leggiindividuare le leggi
dell’organizzazione percettiva.dell’organizzazione percettiva.
• In antitesi agli studiIn antitesi agli studi
elementaristi wundtianielementaristi wundtiani
dimostrò che la qualità,dimostrò che la qualità, gestaltgestalt,,
non è una somma di elementinon è una somma di elementi
ma l’esito dellema l’esito delle relazionirelazioni tra ditra di
essi ed in particolare dellaessi ed in particolare della
relazione figura-sfondorelazione figura-sfondo..

I paradigmi della Psicologia: LaI paradigmi della Psicologia: La
GestaltGestalt
Uno stesso elemento inserito in totalitàUno stesso elemento inserito in totalità
diverse assume caratteristiche diverse.diverse assume caratteristiche diverse.
Questo vale per la percezione,Questo vale per la percezione,
l’apprendimento, il ricordo,l’apprendimento, il ricordo,
l’atteggiamento, il ragionamento e l’azionel’atteggiamento, il ragionamento e l’azione
(Kohler, 1947)(Kohler, 1947)
la realtà è fenomenica o percepita ela realtà è fenomenica o percepita e nonnon
corrisponde a quella fisico-corrisponde a quella fisico-
materialemateriale

GestaltGestalt
La totalità oggetto di percezione è un campoLa totalità oggetto di percezione è un campo
dinamico di forze e interazioni tra le parti chedinamico di forze e interazioni tra le parti che
hanno un equilibrio (la fisica dei campi è utile ahanno un equilibrio (la fisica dei campi è utile a
descrivere il processo) secondo regole o “principidescrivere il processo) secondo regole o “principi
di unificazione formale”.di unificazione formale”.
LeLe gestaltgestalt sono tanto più coerenti e solide quantosono tanto più coerenti e solide quanto
più gli elementi sono “vicini”, “somiglianti”, hannopiù gli elementi sono “vicini”, “somiglianti”, hanno
una “buona continuazione” (si percepiscono comeuna “buona continuazione” (si percepiscono come
un unico elemento gli elementi in continuità diun unico elemento gli elementi in continuità di
forma), “chiusi”, “pregnanti” (armonici, simmetrici,forma), “chiusi”, “pregnanti” (armonici, simmetrici,
semplici)semplici)

GestaltGestalt
L’L’approfondimentoapprofondimento è il processoè il processo
dinamico che organizza o ristruttura ildinamico che organizza o ristruttura il
reale con un atto di intelligenzareale con un atto di intelligenza
creativa ocreativa o insightinsight (intuizione) capace(intuizione) capace
di far emergere una nuova “forma”di far emergere una nuova “forma”
dalla realtàdalla realtà

I paradigmi della Psicologia:I paradigmi della Psicologia:
ilil ComportamentismoComportamentismo
IlIl ComportamentismoComportamentismo è stato definito dal suo fondatore,è stato definito dal suo fondatore,
WatsonWatson (1913), un settore delle scienze naturali,(1913), un settore delle scienze naturali, sperimentalesperimentale,,
che si pone lo scopo di prevedere e controllare ilche si pone lo scopo di prevedere e controllare il
comportamento, ossia l’insieme delle risposte muscolari e/ocomportamento, ossia l’insieme delle risposte muscolari e/o
ghiandolari, osservabili “ghiandolari, osservabili “intersoggettivamenteintersoggettivamente”.”.
• l’l’organismo è una scatola neraorganismo è una scatola nera ((black boxblack box) non-) non-
conoscibile:conoscibile: sono oggetto di studio gli elementi osservabili:sono oggetto di studio gli elementi osservabili:
– ““stimolo”stimolo” (“S”: variabile indipendente) ambiente(“S”: variabile indipendente) ambiente
– ““risposta”risposta” (“R”: variabile dipendente) emessa dall’organismo(“R”: variabile dipendente) emessa dall’organismo
– la lorola loro associazioneassociazione ..
• L’ancoraggio al metodo scientifico impone il rifiutoL’ancoraggio al metodo scientifico impone il rifiuto
dell’dell’introspezioneintrospezione e del colloquio clinico a favore dei modelli die del colloquio clinico a favore dei modelli di

Condizionamento:Condizionamento: il comportamento è l’esito di modifiche stabili di esso
dovute al condizionamento di stimoli ambientali, è apprendimento e ha
valore adattivo.
Condizionamento classicoCondizionamento classico o dei riflessi condizionatio dei riflessi condizionati (Pavlov,(Pavlov,
1904):1904):
 associando (contiguità temporale e frequenza) uno stimolo neutro o
condizionato (Sc) ad uno stimolo incondizionato (Si) che produce una
risposta naturalmente (incondizionata, Ri), si ottiene un apprendimento per il
quale è sufficiente la presenza di Si per ottenere la stessa risposta Ri, che
ora è una “risposta condizionata” (Rc)
 Processi di apprendimento: rafforzamento (alta frequenza
dell’associazione), estinzione (mancata associazione), recupero spontaneo
(ricomparsa di Rc dopo estinzione), generalizzazione (altri stimoli simili a Sc
producono c) e discriminazione (se si associa solo uno Sc allo Si e non ad
altri, solo il primo produrrà Rc).
 Processo tipico dell’attivazione emotiva, il condizionamento classico non è
in grado di spiegare e produrre molti apprendimenti e, soprattutto, quelli
complessi.

iil comportamentismol comportamentismo
legge dell’effettolegge dell’effetto (Thorndike, 1874-1949):(Thorndike, 1874-1949): non è la contiguitànon è la contiguità
temporale a produrre RC, ma Si, ovvero l’associazione stimolo-temporale a produrre RC, ma Si, ovvero l’associazione stimolo-
effetto, ciò che avviene dopo il comportamento (che si produceeffetto, ciò che avviene dopo il comportamento (che si produce
casualmente, per prove ed errori)casualmente, per prove ed errori)
Burnus Frederic Skinner, iBurnus Frederic Skinner, i l più importante tra il più importante tra i
comportamentisti, distingue:comportamentisti, distingue:
• comportamenti rispondenticomportamenti rispondenti , esito di riflessi innati o, esito di riflessi innati o
didi condizionamento classicocondizionamento classico;;
• comportamenticomportamenti “operanti”“operanti”, frutto di associazioni S-, frutto di associazioni S-
R modulate dal “R modulate dal “rinforzorinforzo” o conseguenza.” o conseguenza.
Lo stimolo è definito “discriminativo” e ilLo stimolo è definito “discriminativo” e il
comportamento “operante” perché agiscecomportamento “operante” perché agisce
sull’ambientesull’ambiente

• RinforzoRinforzo::
– PositivoPositivo: introduzione nell’ambiente di uno stimolo gradevole: produce: introduzione nell’ambiente di uno stimolo gradevole: produce
aumento della frequenza del comportamentoaumento della frequenza del comportamento
– NegativoNegativo:: eliminazione dall’ambiente di uno stimolo sgradevole: produceeliminazione dall’ambiente di uno stimolo sgradevole: produce
aumento della frequenza del comportamentoaumento della frequenza del comportamento
– PunizionePunizione:: introduzione nell’ambiente di uno stimolo sgradevole: produce unaintroduzione nell’ambiente di uno stimolo sgradevole: produce una
diminuzione di frequenza del comportamentodiminuzione di frequenza del comportamento
– PrimarioPrimario:: soddisfa bisogni primari (cibo, sonno ecc.)soddisfa bisogni primari (cibo, sonno ecc.)
– SecondarioSecondario:: soddisfa bisogni non primari e funge da intermediario per ilsoddisfa bisogni non primari e funge da intermediario per il
soddisfacimento dei bisogni primari (denaro per cibo ecc.)soddisfacimento dei bisogni primari (denaro per cibo ecc.)
– Continuo, parziale ad intervalli fissi o variabiliContinuo, parziale ad intervalli fissi o variabili:: il primo deve essereil primo deve essere
ripetuto, perché non si verifichi estinzione, l’ultimo è quello che assicura ilripetuto, perché non si verifichi estinzione, l’ultimo è quello che assicura il
comportamento anche se il rinforzo non è presente ed è più difficile dacomportamento anche se il rinforzo non è presente ed è più difficile da
estinguere.estinguere.
• Il modello portò ad un fortunato studio di tecniche psicologiche (apprendimento,Il modello portò ad un fortunato studio di tecniche psicologiche (apprendimento,
psicoterapia) di induzione o inibizione di risposte al fine di produrre o controllare ipsicoterapia) di induzione o inibizione di risposte al fine di produrre o controllare i
comportamenti, che ancora informa diversi campi di ricerca e pratica psicologica.comportamenti, che ancora informa diversi campi di ricerca e pratica psicologica.

La PsicoanalisiLa Psicoanalisi e il modelloe il modello
clinicoclinico
Sigmund FreudSigmund Freud nel 1896 fonda lfonda la Psicoanalisia Psicoanalisi, che, che
rappresenta solo un modello di analisi della psicherappresenta solo un modello di analisi della psiche
all’interno del settore della psicologia definitaall’interno del settore della psicologia definita DinamicaDinamica..
• La prospettiva è totalmente opposta a quellaLa prospettiva è totalmente opposta a quella
comportamentistacomportamentista: ciò che viene indagato sono i: ciò che viene indagato sono i
processi psichici come motori del comportamento.processi psichici come motori del comportamento.
• LaLa psicopatologiapsicopatologia e i processi psichici normali, sono ine i processi psichici normali, sono in
continuità e mettono in evidenza l’esistenza dicontinuità e mettono in evidenza l’esistenza di forzeforze
pulsionalipulsionali, ovvero di energia che permette all’individuo di, ovvero di energia che permette all’individuo di
adattarsi alla realtà, e che hanno un funzionamentoadattarsi alla realtà, e che hanno un funzionamento
regolato secondo due principi:regolato secondo due principi:
• ilil principio di Piacereprincipio di Piacere ;;
• ilil principio di Realtàprincipio di Realtà ..

clinicoclinicoLe tre istanze dell’apparato psichico:Le tre istanze dell’apparato psichico:
• ESES: la dimensione inconscia serbatoio delle pulsioni (sessuali,: la dimensione inconscia serbatoio delle pulsioni (sessuali,
aggressive, di auto-conservazione, ecc..);aggressive, di auto-conservazione, ecc..);
• ilil Super IOSuper IO: parzialmente inconscio, svolge le funzioni di: parzialmente inconscio, svolge le funzioni di
“censore” (coscienza morale, idealità, auto-osservazione,“censore” (coscienza morale, idealità, auto-osservazione,
ecc..), nei confronti dell’ecc..), nei confronti dell’ IOIO ;;
• IOIO, media tra gli impulsi, media tra gli impulsi libidicilibidici dell’Es e le istanze censoriedell’Es e le istanze censorie
del Super Io, secondo le richieste della realtà esterna.del Super Io, secondo le richieste della realtà esterna.
• ””Abbiamo definito il concetto di libido come una forza quantitativamenteAbbiamo definito il concetto di libido come una forza quantitativamente
variabile, che può servire a misurare i processi e le trasformazioni che sivariabile, che può servire a misurare i processi e le trasformazioni che si
verificano nel campo dell’eccitamento sessuale. Distinguiamo questa libidoverificano nel campo dell’eccitamento sessuale. Distinguiamo questa libido
in base al fatto che essa si origina dall’energia che è lecito ammetterein base al fatto che essa si origina dall’energia che è lecito ammettere
come substrato dei processi mentali in genere, quindi le attribuiamo anchecome substrato dei processi mentali in genere, quindi le attribuiamo anche
un carattere qualitativoun carattere qualitativo.”.”
(1915)(1915)

clinicoclinico
• L’organizzazione psichica individuale è ilL’organizzazione psichica individuale è il
frutto della dinamicità tra principio delfrutto della dinamicità tra principio del
piacere (fronte interno dell’Io) e principiopiacere (fronte interno dell’Io) e principio
della realtà (fronte esterno dell’Io) e puòdella realtà (fronte esterno dell’Io) e può
essere interpretata, o “ricostruita”,essere interpretata, o “ricostruita”,
mettendo in luce la dinamica dellamettendo in luce la dinamica della
rimozionerimozione, attraverso il, attraverso il transferttransfert, le libere, le libere
associazioni, l’analisi dei sogni, deiassociazioni, l’analisi dei sogni, dei lapsuslapsus,,
dei motti di spirito e degli atti mancatidei motti di spirito e degli atti mancati

Il cognitivismoIl cognitivismo
Negli anni ’60 alcuni psicologi, anche comportamentistiNegli anni ’60 alcuni psicologi, anche comportamentisti
(Miller, Galanter, Primbram), mettono in discussione i(Miller, Galanter, Primbram), mettono in discussione i
modelli comportamentali e dinamici, proponendo ilmodelli comportamentali e dinamici, proponendo il
modello TOTE (Test-Operate-Test-Exit) in cui vienemodello TOTE (Test-Operate-Test-Exit) in cui viene
inserito il concetto cibernetico di feedback (secondo lainserito il concetto cibernetico di feedback (secondo la
teoria dell’informazione):teoria dell’informazione):
 i processi cognitivi e i comportamenti che ad essii processi cognitivi e i comportamenti che ad essi
seguono, sono costituiti da elaborazioni,seguono, sono costituiti da elaborazioni,
immagazzinamenti, recuperi, ecc.., come quelli elaboratiimmagazzinamenti, recuperi, ecc.., come quelli elaborati
e prodotti da un computer.e prodotti da un computer.
 lo psicologo deve cercare di capire il software, olo psicologo deve cercare di capire il software, o
programma, che permette quei processi, senzaprogramma, che permette quei processi, senza
preoccuparsi di studiare l’hardware, cioè la base fisica.preoccuparsi di studiare l’hardware, cioè la base fisica.

LaLa Psicologia: le prospettivePsicologia: le prospettive
Comportamentale/Comportamentale/
CognitivistaCognitivista
Sperimentale:Sperimentale:
spiegazionispiegazioni causalicausali
Il comportamento èIl comportamento è
causatocausato dada fattorifattori
interniinterni (personalità,(personalità,
processi cognitivi)processi cognitivi) e/oe/o
esterniesterni (ambiente)(ambiente)
all’all’individuoindividuo
Prospettiva culturaleProspettiva culturale
SpiegazioniSpiegazioni normativenormative
Il comportamento èIl comportamento è
intenzionale eintenzionale e guidatoguidato
(non determinato)(non determinato) dada
normenorme (regole generali di(regole generali di
comportamento)comportamento) ee regoleregole
(legate ai ruoli)(legate ai ruoli) socialisociali

La natura culturale dello sviluppoLa natura culturale dello sviluppo
(Rogoff, 2003)(Rogoff, 2003)
““Lo sviluppo umano implica una partecipazione degliLo sviluppo umano implica una partecipazione degli
individui a comunità culturali, e può essereindividui a comunità culturali, e può essere
compreso solo alla luce delle pratiche culturali ecompreso solo alla luce delle pratiche culturali e
delle condizioni di tali comunità, che sonodelle condizioni di tali comunità, che sono
anch’esse in continua evoluzione”anch’esse in continua evoluzione” (p. 1)(p. 1)
• L’individuo è predisposto biologicamente a partecipare adL’individuo è predisposto biologicamente a partecipare ad
attività culturali: usare il linguaggio, usare strumenti,attività culturali: usare il linguaggio, usare strumenti,
imparare dagli altriimparare dagli altri
• Gli strumenti, sempre culturalmente significativi, permettonoGli strumenti, sempre culturalmente significativi, permettono
la memoria collettiva di eventi di cui non si è fattala memoria collettiva di eventi di cui non si è fatta
esperienza (partecipazione vicaria) alla baseesperienza (partecipazione vicaria) alla base
dell’apprendimento trans-generazionale: ogni generazionedell’apprendimento trans-generazionale: ogni generazione
adatta alle circostanze l’eredità bio-culturaleadatta alle circostanze l’eredità bio-culturale

Ogni culture ha aspettative diverse sulleOgni culture ha aspettative diverse sulle
capacità degli individui nellecapacità degli individui nelle
fasi del ciclo di vitafasi del ciclo di vita
(bambini, adolescenti, adulti, anziani):(bambini, adolescenti, adulti, anziani):
Le “tabelle di sviluppo ” individuate in unaLe “tabelle di sviluppo ” individuate in una
cultura possono non corrispondere ocultura possono non corrispondere o
essere considerate dannose in un’altra.essere considerate dannose in un’altra.

Modello culturale occidentaleModello culturale occidentale
• Prima dell’industrializzazione: non si conosceva l’età, gliPrima dell’industrializzazione: non si conosceva l’età, gli
studenti procedevano per livelli di conoscenza, sistudenti procedevano per livelli di conoscenza, si
distingueva infanzia e età adultadistingueva infanzia e età adulta
• Con l’industrializzazione:Con l’industrializzazione:
– l’età diviene un’unità di misura dello sviluppo e un criterio perl’età diviene un’unità di misura dello sviluppo e un criterio per
classificare gli individui: occorreva razionalizzare i sistemi educativi eclassificare gli individui: occorreva razionalizzare i sistemi educativi e
sanitari e ciò portò alla nascita della Pediatria, della Psicologiasanitari e ciò portò alla nascita della Pediatria, della Psicologia
evolutiva, degli istituti per anziani e di scuole ordinate per etàevolutiva, degli istituti per anziani e di scuole ordinate per età
– Crescente allontanamento dei bambini dalle attività adulteCrescente allontanamento dei bambini dalle attività adulte
(segregazione in base all’età)(segregazione in base all’età)
• In altre comunità (Aka, Africa centrale) l’integrazione deiIn altre comunità (Aka, Africa centrale) l’integrazione dei
bambini con le attività quotidiane permette loro di osservarebambini con le attività quotidiane permette loro di osservare
e partecipare attivamente alle attività degli adulti in modoe partecipare attivamente alle attività degli adulti in modo
multilaterale (con più attori sociali): le attività osservate sonomultilaterale (con più attori sociali): le attività osservate sono
contestualizzatecontestualizzate non apprese in modo teoriconon apprese in modo teorico

Lo sviluppo psicologicoLo sviluppo psicologico
Con la locuzione “sviluppoCon la locuzione “sviluppo
psicologico” si fa riferimentopsicologico” si fa riferimento
ai cambiamenti che siai cambiamenti che si
verificano nelleverificano nelle
capacità/comportamenticapacità/comportamenti
dell’individuo nelle fasi deldell’individuo nelle fasi del
ciclo di vita, dalla nascita allaciclo di vita, dalla nascita alla
senescenzasenescenza

Lo sviluppo psicologicoLo sviluppo psicologico
Domante chiave:Domante chiave:
• Nello sviluppo il cambiamento èNello sviluppo il cambiamento è
quantitativo o qualitativo, incrementale oquantitativo o qualitativo, incrementale o
discontinuo?discontinuo?
• Nello sviluppo il cambiamento deveNello sviluppo il cambiamento deve
essere attribuito a fattori genetici oessere attribuito a fattori genetici o
ambientali?ambientali?

Lo sviluppo psicologico: i principaliLo sviluppo psicologico: i principali
approcci teoriciapprocci teorici
UnUn approccio teorico è un quadro concettualeè un quadro concettuale
astratto prodotto e sviluppato da gruppi diastratto prodotto e sviluppato da gruppi di
studiosi che si caratterizza per :studiosi che si caratterizza per :
• Assunzioni di baseAssunzioni di base specifichespecifiche
• Individuazione e delimitazione del proprioIndividuazione e delimitazione del proprio
campo e oggetto di indaginecampo e oggetto di indagine
• Individuazione e scelta diIndividuazione e scelta di metodi emetodi e
strumentistrumenti adeguatiadeguati
• Produzione e validazione diProduzione e validazione di teorie e
costrutti

Lo sviluppo psicologico:Lo sviluppo psicologico: approccioapproccio
comportamentisticocomportamentistico
• Il cambiamento è quantitativo e incrementale:Il cambiamento è quantitativo e incrementale:
l’individuo è plasmabile e ha illimitate possibilità dil’individuo è plasmabile e ha illimitate possibilità di
apprendimentoapprendimento
• Il cambiamento è prodotto dall’ambienteIl cambiamento è prodotto dall’ambiente
• Il metodo: sperimentale e osservativo,Il metodo: sperimentale e osservativo, controllatocontrollato
• Teorie dell’apprendimento:Teorie dell’apprendimento:
– Condizionamento operanteCondizionamento operante (Skinner)(Skinner)
– Teoria dell’apprendimento socialeTeoria dell’apprendimento sociale (Bandura, 1977):(Bandura, 1977):
• L’apprendimento è anche il frutto dell’osservazione del comportamentoL’apprendimento è anche il frutto dell’osservazione del comportamento
altrui (condizionamento vicario) rinforzato socialmentealtrui (condizionamento vicario) rinforzato socialmente
• Il rinforzo è anche intrinseco (piacere)Il rinforzo è anche intrinseco (piacere)

organismicoorganismico
 Il cambiamento è qualitativo e incrementale/discontinuo:Il cambiamento è qualitativo e incrementale/discontinuo:
l’individuo è un organismo attivo che si auto-organizzal’individuo è un organismo attivo che si auto-organizza
 Il metodo: sperimentale e osservativo controllatoIl metodo: sperimentale e osservativo controllato
 Teorie dello sviluppo:Teorie dello sviluppo:
– MaturazionismoMaturazionismo (Gesell, 1929)(Gesell, 1929)::
• Il cambiamento è prodotto da fattori genetici e ambientali in interazioneIl cambiamento è prodotto da fattori genetici e ambientali in interazione
• Chomsky (1959, 1965): la base grammaticale della lingua è uguale per
tutti gli individui, che apprendono i termini e i contesti d’uso.
– CostruttivismoCostruttivismo (Piaget, 1936,1937, 1945):
• Il cambiamento è prodotto da fattori genetici e ambientali in interazioneIl cambiamento è prodotto da fattori genetici e ambientali in interazione
• Lo sviluppo cognitivo produce livelli qualitativamente differenti di
organizzazione del pensiero: stadi in sequenza invariante e universale
di crescente complessità e stabilità
– Teoria dello sviluppo come interiorizzazione di forme culturaliTeoria dello sviluppo come interiorizzazione di forme culturali
(Vygotskij, 1896-1934):(Vygotskij, 1896-1934):
• L’apprendimento è un processo storico-culturale di appropriazione diL’apprendimento è un processo storico-culturale di appropriazione di
significati per mezzio di mediatori simbolici (lingua, calcolo, disegno)significati per mezzio di mediatori simbolici (lingua, calcolo, disegno)

psicoanaliticopsicoanalitico
 Il cambiamento è qualitativo e discontinuo:Il cambiamento è qualitativo e discontinuo:
l’individuo è un organismo simbolico chel’individuo è un organismo simbolico che
attribuisce significati a se stesso e al mondoattribuisce significati a se stesso e al mondo
 Il cambiamento è causato da conflitti interni ed èIl cambiamento è causato da conflitti interni ed è
stadialestadiale
 Oggetto di studio: la storia personale e i suoi nessiOggetto di studio: la storia personale e i suoi nessi
significativisignificativi
 Il metodo: osservativo, della relazioneIl metodo: osservativo, della relazione
osservatore-osservato (transfert)osservatore-osservato (transfert)

Microsistema
Scuola
Microsistem
a
Coetanei
Macrosistema
politica sociale e dei servizi
Esosistema
Condizioni di vita e di lavoro
Mesosistema
relazioni tra microsistemi
Microsistem
a
Famiglia
Approccio ecologico di BroenfenbrennerApproccio ecologico di Broenfenbrenner

Teorie classiche
es.: Piaget, Freud
SCHEMI EVOLUTIVISCHEMI EVOLUTIVI
COMUNI?COMUNI?
Studi contemporanei
es.: temperamento,
“popolarità”, ritmo di
acquisizione della lingua
materna
DIFFERENZEDIFFERENZE
INDIVIDUALI?INDIVIDUALI?
Concezioni
stadiali
Differenze interindividuali e
intraindividuali
Studio dello sviluppoStudio dello sviluppo

Disegno longitudinaleDisegno longitudinale Disegno trasversaleDisegno trasversale
Lo stesso gruppo di individui
Osservazioni e valutazioni
per un periodo più o meno
lungo di tempo
Breve
termine
Lungo
termine
Gruppi di individui di età
diversa
Confronti fatti nello stesso
momento temporale
Disegni di ricercaDisegni di ricerca

• Consente di seguire lo sviluppo individuale nel tempo
• Consente di rispondere a domande circa la stabilità del
comportamento indagato
• Consente di determinare gli effetti di esperienze o
condizioni antecedenti sullo sviluppo successivo
Vantaggi dei disegni di ricerca longitudinaliVantaggi dei disegni di ricerca longitudinali

• Modello molto costoso in termini di investimenti di
energie
• Possibilità di perdere soggetti nel corso della ricerca sia
per cause accidentali che per abbandono volontario
• Possibilità di confusione tra i cambiamenti legati all’età
e i cambiamenti di tipo sociale e storico che si
verificano nel corso della ricerca
Svantaggi dei disegni di ricerca longitudinaliSvantaggi dei disegni di ricerca longitudinali

• Consente di identificare differenze tra le età
• Relativamente poco costoso, veloce nell’esecuzione e
facile da replicare
Vantaggi
Svantaggi
• Non dice nulla sullo sviluppo intra-individuale
Vantaggi e svantaggi dei disegni di ricercaVantaggi e svantaggi dei disegni di ricerca
traversalitraversali

MASSIMO MINIMO
Intervento del ricercatore sul fenomeno indagato
Esperimento Osservazione
Metodi quasi
sperimentali o
correlazionali
• Controllo sulla variabile
indipendente per determinare il
comportamento osservato
• Analisi della relazione che
potrebbe esistere tra le variabili
in risposta alla manipolazione
• L’obiettivo è la verifica della
relazione causa-effetto
• Nessun controllo sulla
variabile indipendente,
osservazione del
comportamento spontaneo
• Analisi delle relazioni
esistenti tra le variabili
• L’obiettivo è la descrizione
Metodi di ricercaMetodi di ricerca

Il ricercatore cerca di
esercitare un minimo
grado di controllo sul
proprio oggetto di
studio
Il ricercatore cerca di
esercitare un grado
medio o massimo di
controllo sul proprio
oggetto di studio
Condotta
in ambiente naturale
Condotta
in ambiente naturale
e in laboratorio
OsservazioneOsservazione
naturalisticanaturalistica
OsservazioneOsservazione
controllatacontrollata
Tipi di osservazioneTipi di osservazione

Osservare non è registrare
fedelmente la realtà
MitiMiti RealtàRealtà
L’osservazione richiede:
• Tempo e distensione
• Libertà intellettuale
• Assenza di pregiudizi
• Consapevolezza di sé
• Capacità di non coinvolgersi
• Capacità di sospendere il giudizio
L’osservazione è esposta al
rischio della soggettività
E’ impossibile stabilire dei
confini netti tra “chi osserva” e
“chi viene osservato”
Osservare non è guardare.
L’osservazione si fonda
sempre su un’ipotesi o
quanto meno su una curiosità
Osservare non è interpretare.
L’osservazione rappresenta
un momento intermedio tra la
percezione del fenomeno e la
sua interpretazione
L’osservazione come metodo di ricercaL’osservazione come metodo di ricerca

1. SELEZIONE DEL FENOMENO DA OSSERVARE
2. REGISTRAZIONE DEL FENOMENO INDIVIDUATO
3. CODIFICA DEI DATI REGISTRATI
In tutte e tre le fasi sono individuabili delle fonti di errore
che è necessario conoscere e controllare per evitare
distorsioni sistematiche nella raccolta e analisi dei dati
osservati
Fasi dell’osservazioneFasi dell’osservazione

Fonte di erroreFonte di errore
• Reattività
• Innaturalità
• Familiarizzazione
• Tecniche non invasive
• Mascheramento
dell’osservatore
SOGGETTI
ControlloControllo
Fonti di errore nella 1° fase dell’osservazioneFonti di errore nella 1° fase dell’osservazione

• Condizioni psicofisiche
• Capacità personali
• Sapere di essere valutati
per l’attendibilità
dell’osservazione
• Utilizzo di osservatori
indipendenti
• Utilizzo di buoni osservatori
• Controlli casuali dell’attendibilità
OSSERVATORI
ControlloControllo

• Aspettative e commenti
• Uso di schemi di
codifica complessi
• Evitare commenti ed
interpretazioni
• Definizioni operative chiare
delle categorie di codifica
• Addestrare i codificatori
RICERCATORI
ControlloControllo

OPERAZIONALIZZAZIONE DEI COSTRUTTI e
SPECIFICAZIONE dei COMPORTAMENTI da
osservare
Individuazione delle modalità di codifica
Individuazione dei soggetti
Individuazione del o dei luoghi di osservazione
Individuazione dei tempi di osservazione:
quando - con quale frequenza – per quanto tempo
Individuazione degli osservatori
• Osservazione
• Codifica
• interpretazione
TEORIA
COSTRUTTI
IPOTESI
OSSERVAZIONE STRUTTURATAOSSERVAZIONE STRUTTURATA

Durante il periodo prenatale si completa l’organizzazione di un
individuo maturo e capace di sopravvivere nell’ambiente
esterno.
Patrimonio
trasmesso
dai genitori
EMBRIONE
FETOFETO
Fattori ambientali dovutiFattori ambientali dovuti
al rapporto conal rapporto con
l’organismo materno :l’organismo materno :
• Nutrimento
• Sostanze chimiche,
ormonali e virus
• Agenti teratogeni
Sviluppo fisico-motorio: lo sviluppo prenataleSviluppo fisico-motorio: lo sviluppo prenatale

Respira ossigeno
attraverso i polmoni
Si nutre attraverso
la bocca
Risponde allo stress
della nascita
Produzione di livelli elevati
di “ormone dello stress”
Riflesso respiratorio
Riflesso di suzione
Sviluppo fisico-motorio:Sviluppo fisico-motorio:
passaggio dalla vita uterina a quella extrauterinapassaggio dalla vita uterina a quella extrauterina
Il neonato viene al mondo con l’equipaggiamento necessario
ad affrontare una serie di nuovi compiti

Periodo neonatale:Periodo neonatale: dalla nascita al 28° giorno di vita
Prima infanzia:Prima infanzia: da 0 a 2 anni
Seconda infanzia:Seconda infanzia: da 2 a 6 anni
Terza infanzia:Terza infanzia: da 6 a10 anni
Adolescenza:Adolescenza: da 10 anni al completamento
dello sviluppo sessuale
Sviluppo fisico-motorio: fasi della crescitaSviluppo fisico-motorio: fasi della crescita
postnatalepostnatale

Prime fasi dello sviluppo sessuale
FecondazioneFecondazione Sesso cromosomico
• Maschio: Differenziazione delle cellule
che producono testosterone
• Femmina: Nessuno stimolo ormonale
specifico per differenziarsi
SviluppoSviluppo
prenataleprenatale

Sviluppo sessuale
PUBERTÀPUBERTÀ = Momento di massima differenziazione sessuale
MATURITÀ SESSUALEMATURITÀ SESSUALE
Completa maturazione degli organi deputati
alla riproduzione
Cambiamento dei caratteri sessuali:Cambiamento dei caratteri sessuali:
PRIMARIPRIMARI
Necessari alla
riproduzione
SECONDARISECONDARI
es.: comparsa dei peli,
sviluppo del seno

47
Le ricerche sulle competenze cognitive ed emotive del
neonato e del bambino hanno messo in evidenza che sono
precoci: esistono sin dalla nascita
attivo nell’elaborazione delle esperienze perché
dotato di prerequisiti percettivi e cognitivi precoci che
si sviluppano grazie all’interazione con l’ambiente
NEONATONEONATO BAMBINOBAMBINO
Lo sviluppo percettivo

48
Il contatto con il mondo esterno avviene attraverso
la sensazionela sensazione
Effetto soggettivo e
immediato, provocato
dagli stimoli sui diversi
organi di senso
la percezionela percezione
Organizzazione dinamica e
significativa degli stimoli
sensoriali

49
Competenze gustative e olfattive precoci
Il neonato risponde diversamente a:
Espressioni di soddisfazioneEspressioni di soddisfazione
Sapori dolci
Odori gradevoli
(latte materno)
Espressioni di disgusto eEspressioni di disgusto e
irritazioneirritazione
Sapori amari e acidi
Odori sgradevoli

50
Finalità della percezione gustativa e olfattiva
Le sensazioni gustative e olfattive nel neonato hanno due
principali finalità:
la nutrizionela nutrizione
la mediazionela mediazione
della relazionedella relazione
con il caregivercon il caregiver

51
Percezione uditiva precoce
I NEONATII NEONATI
• sono precocemente reattivi ai suoni: orientano gli occhi e la
testa in direzione di suoni ritmici e di voci umane
• riconoscono precocemente la voce materna e la preferiscono
ad altri stimoli
• sono inizialmente in grado di discriminare i fonemi delle
diverse lingue, per poi concentrarsi selettivamente solo su
quella della propria cultura di appartenenza

52
Competenze visive precoci
• percepire le sfumature cromatiche
IlIl neonatoneonato è in grado di:è in grado di:
• ispezionare l’ambiente tramite movimenti oculari coniugati
e di inseguimento
• discriminare gli stimoli intensi e vicini
• utilizzare una visione binoculare (a 3 mesi)

53
Preferenza per il volto umano
spiegazionespiegazione
InnatistaInnatista
AdattivaAdattiva
favorisce il legame
di attaccamento e
le relazioni
primarie
Il neonato mostra precocemente una netta preferenza per il
volto umano

54
Il volto attrae il bambino:
CaratteristicheCaratteristiche
del volto chedel volto che
attraggano ilattraggano il
bambinobambino
Movimento
Nitidezza
dei
contorni
Simmetria
Complessità
e varietà
Regolarità
nella struttura
schematica

55
Caratteristiche del riconoscimento del volto
IL BAMBINOIL BAMBINO
• preferisce i visi attraenti, considerati più prototipici della
rappresentazione costruita sulla base dell’esperienza
• mostra una precoce preferenza per il volto materno:
percezione interdipendente di dettagli interni ed esterni,
facilitata dalla presentazione del volto completo
• discrimina precocemente differenti pattern facciali che
esprimono diverse emozioni

LeLe coordinazioni intermodali
..
Le ricerche confermano il punto di vista di Gibson: gli studi diLe ricerche confermano il punto di vista di Gibson: gli studi di
Butterword, Harris (1994) sulButterword, Harris (1994) sul coordinamento audio-visivocoordinamento audio-visivo
e quelle di Melzoff e Borton (1979) sulla percezionee quelle di Melzoff e Borton (1979) sulla percezione tattile etattile e
visivavisiva osservano la presenza di una forma di transferosservano la presenza di una forma di transfer
intermodale, che consente a un organo di senso di conoscereintermodale, che consente a un organo di senso di conoscere
attraverso le percezioni di un altro organo.attraverso le percezioni di un altro organo.
Piaget: l’integrazione si costituisce con l’esperienza e non
prima di un anno di vita del bambino
Gibson: l’integrazione si costituisce subito dopo la nascita.
56

57
LE COSTANZE PERCETTIVELE COSTANZE PERCETTIVE
Nei primi mesi di vita inizia a svilupparsi la capacità di percepire
gli oggetti come invarianti e costanti nella forma, nel colore, nella
dimensione e nella luminosità, pur al variare delle stimolazioni.
L’organizzazione delle costanze percettive è un processoprocesso
lungo e gradualelungo e graduale, che vede il susseguirsi di:
costanza della formacostanza della forma
costanza della dimensionecostanza della dimensione
percezione di distanza e profonditàpercezione di distanza e profondità

58
Nella prima infanzia emerge il fenomeno del:
SINCRETISMO INFANTILESINCRETISMO INFANTILE
la percezione della struttura di insieme ostacola
l’individuazione delle singole parti
• il sincretismo è considertato una carenza di organizzazione
flessibile e articolata del campo percettivo (Girotti e
Rizzardi,1999)
• il sincretismo non è dovuto a un problema di visione, ma
all’influenza delle proprietà strutturali degli stimoli (Vurpillot,
1972)

59
Sviluppo della capacità percettiva
Percezione sincreticaPercezione sincretica
(globale-indifferenziata)
Percezione analiticaPercezione analitica
Percezione sinteticaPercezione sintetica
(globale-differenziata)

60
Superamento del sincretismo infantile
Nella fanciullezza si sviluppano:
• capacità di tipo analitico
• articolazione gerarchica del campo fenomenico
• adozione di una prospettiva reversibile
• capacità di compiere un’esplorazione esaustiva
• perfezionamento della costanza di grandezza o fenomenofenomeno
della supercostanzadella supercostanza

Lo sviluppo cognitivo
Jean PiagetJean Piaget
Approccio organismico costruttivistaApproccio organismico costruttivista
L’individuo non è un passivo recettore di influenze ambientali,
né un veicolo di idee innate, ma un attivo costruttore delle
proprie conoscenze: si modifica attraverso gli scambi con l’ambientesi modifica attraverso gli scambi con l’ambiente
• Lo sviluppo è comprensibile all’interno della storia evolutiva
delle specie: è organizzazione biologica su cui si basa quella
psicologica o intelligenza adattiva

Lo sviluppo: trasformazione di strutture che si costruiscono
per rispondere a bisogni attraverso l’attività dell’individuo
IntelligenzaIntelligenza
Si evolve in modo continuo, ma per stadi qualitativamenteSi evolve in modo continuo, ma per stadi qualitativamente
diversi, ma integrati gerarchicamente:diversi, ma integrati gerarchicamente:
• Strutture diverse (STADI)
• Funzioni invarianti: adattamento ed equilibrazione

63
ASSIMILAZIONEASSIMILAZIONE
Incorpora nei propri schemi i
dati dell’esperienza
Continuità - conservazione
ADATTANO L’ORGANISMO ALL’AMBIENTEADATTANO L’ORGANISMO ALL’AMBIENTE
GARANTENDO L’EQUILIBRIO DELLA STRUTTURAGARANTENDO L’EQUILIBRIO DELLA STRUTTURA
ACCOMODAMENTOACCOMODAMENTO
Modifica i propri schemi per
adattarli ai nuovi dati
Cambiamento - novità
Processi di modifica delle strutture cognitiveProcessi di modifica delle strutture cognitive

64
Età
Sensomotorio
Stadio Descrizione
0-2 anni
il mondo è ciò che si può esperire con le
informazioni sensoriali: si acquisisce la capacità
rappresentazionale e la permanenza dell’oggetto
Preoperatorio 2-6 anni
La rappresentazione mentale permette
l’interiorizzazione di schemi di azioni irreversibili,
la categorizzazione e il decentramento
Operatorio
concreto
6-12
anni
La capacità logica progredisce con il
coordinamento delle operazioni mentali: si
acquisiscono schemi di azione reversibili
(addizione, sottrazione, ecc.)
Operatorio
formale
Dai 12
anni
È capace di organizzare le informazioni in
modo sistematico e pensa in termini
ipotetico-deduttivi
Stadi dello sviluppo cognitivoStadi dello sviluppo cognitivo

65
PrincipaliPrincipali
manifestazionimanifestazioni
Conquista della rappresentazione
Imitazione
differita
Gioco
simbolico
Linguaggio
Il bambino fa
riferimento ad una
realtà non percepita
direttamente: è in
grado di evocarla
Inizio dello stadio preoperatorio (2-6 anni)Inizio dello stadio preoperatorio (2-6 anni)

66
a b
Fino a 8 anni i bambini non sono capaci di immaginare quale
potrebbe essere la prospettiva di un’altra persona
EGOCENTRISMO INTELLETTUALEEGOCENTRISMO INTELLETTUALE
Stadio pre-operatorio (2-6 anni): compito delle 3Stadio pre-operatorio (2-6 anni): compito delle 3
montagnemontagne

67
OperazioniOperazioni
concreteconcrete
Le azioni mentali isolate si coordinano tra loro e diventano
operazioni concrete: genesi del pensiero logico
Reversibilità
Ad ogni
operazione
corrisponde
un’operazione
inversa
Si acquisisce la
coordinazione dei
diversi punti di vista
tra loro
Lo stadio operatorio concreto (7-12 anni)Lo stadio operatorio concreto (7-12 anni)

68
Acquisizione del pensiero ipotetico-deduttivo
Ipotetico-
deduttivo
Consente di compiere operazioni
logiche su premesse ipotetiche e di
ricavarne le conseguenze appropriate
Il soggetto individua i potenziali fattori
coinvolti in un fenomeno e li varia in
modo sistematico per verificare quali
causino quel fenomeno
Lo stadio operatorio formale (dai 12 anni in poi)Lo stadio operatorio formale (dai 12 anni in poi)

69
Peso, lunghezza della cordicella, forza della
“spinta”: quali fattori determinano la durata di
una oscillazione del pendolo?
Nello stadio operatorio formale l’adolescente
verifica ogni fattore in maniera sistematica,
formula un’ipotesi su quale sia il fattore
determinante e la mette alla prova finché tutte
le possibilità sono state indagate.
Compito del pendoloCompito del pendolo

70
Le capacità del
bambino risultano
più avanzate
rispetto a quelle
valutate da Piaget
Riformulando la consegna e le
domande
Presentando situazioni più
realistiche
Modificando gli aspetti criteriali del
compito
Critiche ai compiti piagetianiCritiche ai compiti piagetiani

Lavoro di gruppo: ideazione di unLavoro di gruppo: ideazione di un
compito cognitivocompito cognitivo
• Strutturare il gruppoStrutturare il gruppo
• Individuare una fascia d’etàIndividuare una fascia d’età
• Progettare un compito di valutazione delProgettare un compito di valutazione del
livello cognitivo tenendo conto dellelivello cognitivo tenendo conto delle
critiche mosse a Piagetcritiche mosse a Piaget
• Motivare ogni sceltaMotivare ogni scelta
• Relazionare in plenariaRelazionare in plenaria
TEMPO: 30-40’TEMPO: 30-40’

72
BA
DC
Poliziotti
Bambino
Il 90% dei bambini in età
prescolare è capace di
collocare correttamente il
pupazzo “ragazzo” in modo
che nessun poliziotto possa
vederlo
Rispetto al compito
delle 3 montagne di
Piaget:
• Situazione realistica
• Stimola l’immaginazione
Compito su “il ragazzo e il poliziotto” di HughesCompito su “il ragazzo e il poliziotto” di Hughes

73
Non vi è stabilità e sistematicità nelle risposte che uno stesso
individuo fornisce in diversi compiti, che pur appartengono al
medesimo stadio
Piaget sottovaluta il ruolo dell’esperienza sociale e dedica
un’attenzione esclusiva all’esperienza fisica e logico-
matematica nel bambino
Critiche alla teoria di PiagetCritiche alla teoria di Piaget

74
Influenza del contesto socio-culturale sui processi cognitivi
Sviluppo: appropriazione dei significati della cultura da
parte dell’individuo
INTERIORIZZAZIONE DI FORMEINTERIORIZZAZIONE DI FORME
CULTURALICULTURALI
Vygotskij (1896-1934)Vygotskij (1896-1934)
Scuola storico culturaleScuola storico culturale

75
Lo sviluppo storico-culturale si è realizzato attraverso la
produzione di mediatori simbolici (lingua, disegno, calcolo)
Come lo sviluppo dell’umanità o filogenesi: l’ontogenesi
si realizza acquisendo i risultati della filogenesi, ossia
appropriandosi dei significati della cultura
svilupposviluppo
dipendente dal contesto storico-culturale
INTERIORIZZAZIONE DI ATTIVITÀ SOCIALI MEDIATEINTERIORIZZAZIONE DI ATTIVITÀ SOCIALI MEDIATE
DALLE FORME CULTURALIDALLE FORME CULTURALI
Vygotskij (1896-1934)Vygotskij (1896-1934)
Scuola storico culturaleScuola storico culturale

76
Importante è ciò che un bambino è in grado di fare in
situazioni di relazione socialerelazione sociale
Zona di sviluppo
prossimale
Distanza tra il livello di sviluppo effettivo
e il livello di sviluppo potenziale
Vygotskij - La scuola storico culturaleVygotskij - La scuola storico culturale
Quanto un bambino può fare
entrando in relazione con un
adulto o un coetaneo più
esperto
Sensibilità
all’apprendimento:
il nuovo compito deve
essere comprensibile

77
Centralità del linguaggio
Il bambino è un attore sociale
attivo che comunica
Sviluppo del linguaggio
Vygotskij - La scuola storico culturaleVygotskij - La scuola storico culturale
Descrizione delle proprie azioni
per orientarsi e interagire
(funzione sociale): linguaggio
egocentrico esteriorizzato
Strumento del pensiero:
anticipa, guida il
comportamento in quanto
completamente interiorizzato
(mantiene la funzione
sociale)
Processo di interiorizzazione di
mediatori simbolici

78
Piaget Vygotskij
Prime fasi di sviluppo:
pensiero e linguaggio
sono “egocentrici”, non
adattati alla realtà e non
comunicabili agli altri
Primo uso del linguaggio: di tipo
sociale e comunicativo.
Fase egocentrica: il bambino
commenta verbalmente le
proprie azioni.
Linguaggio interioreLinguaggio interiore o pensiero
verbale
ConfrontoConfronto Piaget - Vygotskij
Rapporto tra pensiero e linguaggioRapporto tra pensiero e linguaggio

Marina Mura - Servizi sociali - Psicologia dello sviluppo e della formazioneMarina Mura - Servizi sociali - Psicologia dello sviluppo e della formazione
BrainstormingBrainstorming
Che cos’èChe cos’è
l’intelligenza emotival’intelligenza emotiva

Brainstorming creativoBrainstorming creativo
• Tecnica di Jaoui (1991) permette di indagare iTecnica di Jaoui (1991) permette di indagare i
vissuti intorno alle parole/concetti: la mappavissuti intorno alle parole/concetti: la mappa
mentale di un singolo o di un gruppomentale di un singolo o di un gruppo
• Può essere individuale o di gruppoPuò essere individuale o di gruppo
• Può essere utilizzato per diversi scopi:Può essere utilizzato per diversi scopi:
– Sviluppare visioni divergenti (creatività)Sviluppare visioni divergenti (creatività)
– Capire come un gruppo si rappresenta unCapire come un gruppo si rappresenta un
problema/concetto (formazione)problema/concetto (formazione)
– Far condividere una visione a più persone:Far condividere una visione a più persone:
sviluppare il gruppo (appartenenza)sviluppare il gruppo (appartenenza)
– Analizzare un problema (Analizzare un problema (problem posit)problem posit) perper
progettare un interventoprogettare un intervento

Brainstorming: TECNICA DI GRUPPOBrainstorming: TECNICA DI GRUPPO
• SI DEVE PREDISPORRE IL SETTING:SI DEVE PREDISPORRE IL SETTING:
– 13-15 PERSONE ATTORNO AD UNA LAVAGNA A13-15 PERSONE ATTORNO AD UNA LAVAGNA A
FOGLI MOBILI BEN VISIBILEFOGLI MOBILI BEN VISIBILE
– AL CENTRO SI SCRIVE LA PAROLA CHIAVEAL CENTRO SI SCRIVE LA PAROLA CHIAVE
– VENGONO ENUNCIATE LE REGOLE:VENGONO ENUNCIATE LE REGOLE:
1.1. CIASCUNO ASSOCIA LE PAROLE CHE GLICIASCUNO ASSOCIA LE PAROLE CHE GLI
VENGONO IN MENTE SENZA PENSARE SE SONOVENGONO IN MENTE SENZA PENSARE SE SONO
ADATTE, CONGRUENTI, COERENTI, GIUSTE ECC.ADATTE, CONGRUENTI, COERENTI, GIUSTE ECC.
2.2. NON SI PUÒ INTERVENIRE SULLE PAROLE DEGLINON SI PUÒ INTERVENIRE SULLE PAROLE DEGLI
ALTRI MA SOLO AGGIUNGERNE;ALTRI MA SOLO AGGIUNGERNE;
3.3. OGNI PAROLA VIENE TRASCRITTA;OGNI PAROLA VIENE TRASCRITTA;
4.4. IL CONDUTTORE CON LO SGUARDO INVITA TUTTIIL CONDUTTORE CON LO SGUARDO INVITA TUTTI
A PARTECIPARE;A PARTECIPARE;
– IL B. FINISCE QUANDO PER MEZZO MINUTO NONIL B. FINISCE QUANDO PER MEZZO MINUTO NON
CI SONO ASSOCIAZIONICI SONO ASSOCIAZIONI
– IL B. DEVE ESSERE CONSERVATO

• IL GRUPPO O IL CONDUTTORE INDIVIDUA LEIL GRUPPO O IL CONDUTTORE INDIVIDUA LE
PAROLE CHIAVEPAROLE CHIAVE
• CIASCUNA PAROLA VIENE MESSA AL CENTRO DELCIASCUNA PAROLA VIENE MESSA AL CENTRO DEL
FOGLIOFOGLIO
• CIASCUNO ASSOCIA UNA PAROLA ALLA PAROLA-CIASCUNO ASSOCIA UNA PAROLA ALLA PAROLA-
CHIAVE (EMERGE LA RAPPRESENTAZIONECHIAVE (EMERGE LA RAPPRESENTAZIONE
CONSAPEVOLE)CONSAPEVOLE)
• SI INVITA AD ASSOCIARE UNA PAROLA ALLESI INVITA AD ASSOCIARE UNA PAROLA ALLE
PAROLE ASSOCIATE ALLA PAROLA-CHIAVE (2°-3°-4°PAROLE ASSOCIATE ALLA PAROLA-CHIAVE (2°-3°-4°
LIVELLO: PENSIERO DIVERGENTE)LIVELLO: PENSIERO DIVERGENTE)
• ALLA FINE DI QUESTA FASE SI CANCELLANO LEALLA FINE DI QUESTA FASE SI CANCELLANO LE
ASSOCIAZIONI CENTRALIASSOCIAZIONI CENTRALI
• CIASCUNO SCEGLIE 6 PAROLE (DA UNO O DUECIASCUNO SCEGLIE 6 PAROLE (DA UNO O DUE
BRAINSTORMING) DAL 2° LIVELLO IN POIBRAINSTORMING) DAL 2° LIVELLO IN POI

• CIASCUNO SCRIVE UNA FRASE LEGANDO LACIASCUNO SCRIVE UNA FRASE LEGANDO LA
PAROLA STIMOLO ALLE PAROLE INDIVIDUATEPAROLA STIMOLO ALLE PAROLE INDIVIDUATE
• Con 2 B. LE 6 PAROLE SCELTE VENGONO MESSE INCon 2 B. LE 6 PAROLE SCELTE VENGONO MESSE IN
2 ELENCHI PARALLELI E CIASCUNO SCRIVE UNA2 ELENCHI PARALLELI E CIASCUNO SCRIVE UNA
FRASE LEGANDO LA PAROLA STIMOLO ALLE 2FRASE LEGANDO LA PAROLA STIMOLO ALLE 2
PAROLE INDIVIDUATE NEGLI ELENCHI PER UNPAROLE INDIVIDUATE NEGLI ELENCHI PER UN
TOTALE DI 6 FRASI. ESEMPIO:“Mettere in relazione …ATOTALE DI 6 FRASI. ESEMPIO:“Mettere in relazione …A
con ..B.. è COME…con ..B.. è COME…
• CIASCUNO SCEGLIE LA FRASE CHE GLI PIACE DI PIÙCIASCUNO SCEGLIE LA FRASE CHE GLI PIACE DI PIÙ
E LA SCRIVE SU UN CARTELLONE METTENDO INE LA SCRIVE SU UN CARTELLONE METTENDO IN
EVIDENZA IL COMEEVIDENZA IL COME
• SI ANALIZZA SUL CARTELLONE QUALI SONO GLISI ANALIZZA SUL CARTELLONE QUALI SONO GLI
ASPETTI COMUNI EVIDENZIATI O LE ASSOCIAZIONIASPETTI COMUNI EVIDENZIATI O LE ASSOCIAZIONI
PIÙ CREATIVEPIÙ CREATIVE
• SI NEGOZIA UNA VISIONE CONDIVISA O SISI NEGOZIA UNA VISIONE CONDIVISA O SI
SCELGONO QUELLE PIÙ INTERESSANTISCELGONO QUELLE PIÙ INTERESSANTI

84
Concilia la teoria storico-culturale e la scienza cognitiva
Obiettivo: studiare i processi e non i prodotti dello sviluppo
ComprensioneComprensione
deldel
comportamentocomportamento
scopiscopi
intenzioniintenzioni funzionifunzioni
Lo sviluppo cognitivo: la teoria di Jerome BrunerLo sviluppo cognitivo: la teoria di Jerome Bruner

85
Acquisizione del pensiero maturo:
il bambino passa attraverso
tre forme di rappresentazione
EsecutivaEsecutiva
La realtà viene
codificata
attraverso
l’azione
IconicaIconica
La realtà viene
codificata
attraverso le
immagini
(più utilizzata tra
6-7 anni)
SimbolicaSimbolica
La realtà viene
codificata
attraverso il
linguaggio e altri
sistemi simbolici
(numeri-musica)
Lo sviluppo cognitivo nella teoria di Jerome BrunerLo sviluppo cognitivo nella teoria di Jerome Bruner
si mantengono le forme rappresentative acquisite

86
Rappresentazione simbolica
linguaggio
Sistema diSistema di
codifica:codifica:
potentepotente
flessibileflessibile
convenzionaleconvenzionale
permette ilpermette il
pensieropensiero
astratto: ilastratto: il
bambino puòbambino può
andare oltreandare oltre
l’informazionel’informazione
data (ipotesi,data (ipotesi,
inferenze,inferenze,
manipolazionimanipolazioni
delle infomazioni)delle infomazioni)
Lo sviluppo cognitivo nella teoria di Jerome BrunerLo sviluppo cognitivo nella teoria di Jerome Bruner

87
Come per Vygotskij, i processi mentali hanno un fondamento
sociale e la cognizione umana è influenzata dalla cultura,
attraverso i suoi simboli, artefatti e convenzioni
la cultura forma la mente ed è
intrinseca agli individui
Le basi sociali dello sviluppo mentale: BrunerLe basi sociali dello sviluppo mentale: Bruner

88
le relazioni sociali che il bambino stabilisce
precocemente con chi si prende cura di lui
costruiscono la mente matura: elementi verbali e
non-verbali, vincoli e facilitazioni
ScaffoldingScaffolding
Ruolo dell’adulto

89
le relazioni con i genitori possono essere
considerate un apprendistato (Keye, 1982) che
inizia con la funzione d’aiuto dell’adulto: questi si
comportarsi sulla base di ciò che ritiene essere lo
scopo del bambino

90
La trasmissione culturale di valori e credenze avviene
attraverso il LINGUAGGIO organizzato in
• PENSIERO NARRATIVO
• L’unico in grado di trasmettere significati oltre che
informazioni

91
FORMA DI PENSIERO DIVERSA DAL PENSIERO
RAZIONALE O LOGICO-SCIENTIFICO CHE SI BASA SU
UNA LOGICA INTRINSECA:
• ALLE AZIONI UMANE: DESIDERI, EMOZIONI,
AFFETTI E CREDENZE ASSOCIATI
• ALLE INTERAZIONI TRA INDIVIDUI: REGOLE E
DINAMICHE SOCIALI
Parla della realtà psichica
Caratteristiche del pensiero narrativoCaratteristiche del pensiero narrativo
(Bruner, 1986)(Bruner, 1986)

92
Permette di organizzare cognitivamente,
affettivamente e simbolicamente, ovvero in
modo significativo, l’esperienza e di
rappresentare gli eventi trasformandoli in
oggetto di analisi e riflessione condivisibili
(livello psicologico-sociale)
Caratteristiche del pensiero narrativoCaratteristiche del pensiero narrativo
(Bruner, 1986)(Bruner, 1986)
genitori bambino Microcosmi
della socializzazione

93
COGNITIVISMO
La mente funziona come un sistema per elaborare
informazioni (metafora del computer) che provengono
dall’ambiente
Lo sviluppo cognitivo: l’approccioLo sviluppo cognitivo: l’approccio
dell’elaborazione dell’informazione (HIP)dell’elaborazione dell’informazione (HIP)
Processi di elaborazione:
codificare
ri-codificare, confrontare e combinare
ritenere o memorizzare (dalla STM alla LTM)
recuperare
Le operazioni sono eseguite in successione come
operazioni singole e spesso indipendenti tra loro

94
Lo sviluppo cognitivo: l’approccioLo sviluppo cognitivo: l’approccio
dell’elaborazione dell’informazione (HIP)dell’elaborazione dell’informazione (HIP)
La focalizzazione è sullaLa focalizzazione è sulla prestazione cognitivaprestazione cognitiva
(non la competenza)(non la competenza)
Ogni compito cognitivo deve essere analizzato sulla
base delle operazioni che servono ad eseguirlo e
delle unità d’informazione che il soggetto è in grado
di avere presenti (memoria di lavoro):
Analisi del compito

95
• Si evolve la prestazione
• I cambiamenti sono:
quantitativi: accumulo di esperienza
qualitativi: si acquisiscono strategie più complesse che
vengono generalizzate a compiti diversi e usate con
maggiore flessibilità
• Prevale la continuità
• I processi di elaborazione sono “dominio-specifici”
Lo sviluppo cognitivo: l’approccio dell’elaborazioneLo sviluppo cognitivo: l’approccio dell’elaborazione
dell’informazione (HIP)dell’informazione (HIP)

96
Regola1: il bambino elabora l’informazione usando la regola “quantità di pioli
su ogni braccio”
Regola 2: il bambino elabora l’informazione usando la regola “stessa quantità di
pioli su entrambi i bracci” e “distanza dal fulcro”
Regola 3: il bambino elabora l’informazione usando la regola “stessa quantità di
pioli sui bracci” e “distanza dal fulcro”, ma in caso di eccessiva complessità
risponde cercando di indovinare
Regola 4: il bambino elabora l’informazione usando la regola corretta “quantità di pioli
sui bracci” per “distanza dal fulcro”
Lo sviluppo cognitivo. L’approccio dell’elaborazioneLo sviluppo cognitivo. L’approccio dell’elaborazione
dell’informazione (HIP): il compito della bilancia didell’informazione (HIP): il compito della bilancia di
SieglerSiegler
Esempio di sviluppo cognitivo. La bilancia e la regola
dell’equilibrio: informazioni (pioli sui bracci, numero dei pesi,
posizione del peso sui bracci)

97
Lo sviluppo cognitivo si perfeziona con le
prestazioni di
METACONOSCENZA e METAMEMORIA
L’ESPERIENZA E L’ESERCIZIO (AMBIENTE) SONO ALLA
BASE DELLO SVILUPPO DELLA CAPACITÀ DI RISOLVERE
PROBLEMI E AFFRONTARE COMPITI: L’ETÀ NON È LA
VARIABILE PIÙ IMPORTANTE
Sistema esecutivo centrale

98
LLa concezione modularistica dia concezione modularistica di FodorFodor (1983)(1983)
L’architettura della mente umana è composta da sistemi
cognitivi specializzati nella eleborazione delle informazioni:
MODULI
• Unità deputate a elaborare le informazioni
• Ogni modulo è dominio-specifico: elabora un certo numero
di informazioni e di rappresentazioni relative a uno specifico
dominio della conoscenza

99
Desideri
Comprensione
Il bambino costruisce la propria conoscenza del mondo
psicologico, arrivando a comprendere sé stesso e gli altri,
sulla base di una Teoria della mente delle altre persone
Motivazioni
Credenze
Intenzioni
Teoria della mente:
teoria su come
funzionano gli
esseri umani in
quanto diversi dagli
oggetti inanimati
Lo sviluppo della teoria della menteLo sviluppo della teoria della mente

100
Percezione
• vedere, udire,
gustare
• odorare, toccare
Emozioni primarie
Stati fisiologici
•amore, odio, paura,
disgusto, sorpresa,
felicità
• fame, sete
• dolore, eccitazione
Credenza
• credere, supporre
• sapere, anticipare
• dubitare, sospettare
Desiderio
• volere, desiderare
• augurare, sperare
• “potrebbe”
• “dovrebbe”
Azione
• colpire
• afferrare
• cercare
• seguire con
attenzione
Reazione
• felicità
• tristezza
• rabbia
• sorpresa
• sconcerto
Schema del ragionamento desiderio-credenzaSchema del ragionamento desiderio-credenza

101
Sally Anna
Sally Anna
Sally nasconde
la sua biglia nel
cesto
Anna
Sally esce
Anna sposta la
biglia nella
scatola
Sally ritorna
Dove
cercherà Sally
la sua biglia?
Compito della falsa credenza (Wimmer, Perner, 1983)Compito della falsa credenza (Wimmer, Perner, 1983)

102
Evoluzione nella Teoria della mente
False credenze di primo
ordine
False credenze di secondo
ordine (5-6 anni: comprensione
dell’ironia e dello scherzo)

103
L’intelligenza:
• una capacità unitaria e stabile, di derivazione genetica
• un potenziale finito con cui l’individuo nasce:
 rimane costante nel corso del suo sviluppo
 non subisce cambiamenti qualitativi
 non é influenzato dalle condizioni ambientali.
Rischi dell’uso dei test di intelligenza: discriminazione,
emarginazione dei bambini meno dotati o di quelli che
appartengono a culture minoritarie.
Critiche ai test di intelligenzaCritiche ai test di intelligenza
L’intelligenzaL’intelligenza

104
Teoria di Howard Gardner (1983, 1993): l’intelligenzaTeoria di Howard Gardner (1983, 1993): l’intelligenza
è multipla e ciascuno si caratterizza per un tipo distintoè multipla e ciascuno si caratterizza per un tipo distinto
di intelligenza che ha più sviluppatadi intelligenza che ha più sviluppata
Linguistica
Musicale
Logico-matematica
Spaziale
Corporeo-cinestesicaIntrapersonale
Interpersonale
Naturalistica

105
componenzialecomponenziale
Ciò che si misura
con il test,
il pensiero
analitico
esperienzaleesperienzale
Intuitiva e originale,
non convenzionale
e prevedibile come
l’intelligenza
componenziale
contestualecontestuale
Capacità di
comprendere e
sfruttare le
situazioni a proprio
vantaggio
3 tipi di intelligenza:
Teoria triarchica di SternbergTeoria triarchica di Sternberg

106
Trasformazione di
capacità verso livelli
progressivamente più
elevati
Relazione gerarchicaRelazione gerarchica
Le acquisizioni di livello più alto
derivano da quelle del livello
precedente
Lo sviluppo deriva dall’interazione tra l’organismo e le
condizioni ambientali
Scale ordinali dello sviluppo psicologico di Uzgiris e Hunt
Sviluppo
Relazione tra
acquisizioni
Cause dello
sviluppo
Scale ordinali di intelligenzaScale ordinali di intelligenza

107
ambiente
•Regolare e prevedibileRegolare e prevedibile
•Stimolante in modo adeguatoStimolante in modo adeguato
(evitare l’eccesso di stimolazione)(evitare l’eccesso di stimolazione)
•Importante un’adeguataImportante un’adeguata
stimolazione verbalestimolazione verbale
lo sviluppo è omogeneo all’interno derllo stesso dominio, ma
disomogeneo tra domini (moduli) diversi: ciscuno ha uno sviluppo
diverso
Sviluppo
cognitivo
Scale ordinali di intelligenza: risultatiScale ordinali di intelligenza: risultati

108
Pragmatica
Semantica
FonologiaSuono
Significato
Contesto
Lessico
Morfologia
Sintassi
Grammatica
Conversazione
Funzioni comunicative
Discorso
Natura del linguaggio e dei suoi sottosistemiNatura del linguaggio e dei suoi sottosistemi
Lo sviluppo linguistico e comunicativoLo sviluppo linguistico e comunicativo

109
Competenza
comunicativa
Linguaggio
Potenza e CreativitàPotenza e Creatività
Il parlante può produrre una
enorme varietà di messaggi
combinando un numero limitato di
unità base di quella lingua e
inventare parole nuove
(neologismi)
ArbitrarietàArbitrarietà
La relazione tra suoni e significati è
arbitraria: il significato non può
essere ricavato dalla forma del
suono, è appreso e trasmesso
culturalmente
Caratteristiche distintive del linguaggioCaratteristiche distintive del linguaggio

110
ChomskyChomsky
(1965)(1965)
posizioneposizione innatistainnatista sullo sviluppo del linguaggiosullo sviluppo del linguaggio
PiagetPiaget
(1945)(1945)
posizione interazionista sullo sviluppo
del linguaggio

111
ComunicazioneComunicazione
prelinguisticaprelinguistica
Comparsa delComparsa del
linguaggiolinguaggio
Gesti e
vocalizzi Prime parole
Relazione di continuità
“Atti linguistici”(Austin e Searle): parlare è agire
E’ importante distinguere il contenuto proposizionale di una
frase (significato locutoriosignificato locutorio) e l’intenzione con cui il parlante
pronuncia quella frase (significato illocutoriosignificato illocutorio)
La posizione funzionalista sullo sviluppo delLa posizione funzionalista sullo sviluppo del

112
0-1 mese
Suoni di
origine
vegetativa
• Pianto (di fame, di dolore, di
irritazione)
• Sbadigli, ruttini, gorgoglii
2-6 mesi Vocalizzazioni
Vocalizzazioni che si inseriscono tra i
turni verbali del genitore (proto-
conversazione)
6-7 mesi
Lallazione
canonica
Produzione di sequenze consonante-
vocale (sillabe), spesso ripetute;
prosodia materna; riduzione ampiezza
fonologica
10-12 mesi
Lallazione
variata
Produzione di sequenze sillabiche
complesse; proto-parole con fonologia
idiosincratica; preferenze fonetiche
Dai suoni alle sillabeDai suoni alle sillabe

113
PerformativiPerformativi
o deitticio deittici
Funzioni:Funzioni:
Chiedere l’intervento o
l’aiuto dell’adulto
Attirare l’attenzione e
condividere con l’adulto
l’interesse per un evento
esterno
RICHIESTA
DICHIARAZIONE
Esprimono intenzione comunicativa e si
riferiscono ad un oggetto-evento che si
può individuare osservando il contesto;
sono convenzionali
(es.: indicare)
I gesti comunicativi (9-12 mesi)I gesti comunicativi (9-12 mesi)

114
Referenziali oReferenziali o
rappresentativirappresentativi
Relazione traRelazione tra
repertoriorepertorio
gestuale egestuale e
vocale nellovocale nello
svilupposviluppo
Uso di gesti
referenziali
comparsa delle
prime parole
vocabolario di 50 parole
diminuzione dell’uso di
gesti referenziali
Esprimono intenzione comunicativa e
rappresentano un referente specifico;
(es.: “ciao”; scuotere la testa per “no”)
Gesti comunicativi (11-12)Gesti comunicativi (11-12)

115
riferimentiriferimenti Persone familiari
Oggetti familiari
Azioni compiute abitualmente
Prime parole:Prime parole: 11 e 13 mesi
funzione NON REFERENZIALE: uso in
contesti specifici e ritualizzati
funzione REFERENZIALE: uso in contesti vari
la comprensione precede la produzione

116
12-24
mesi
circa
1 anno: vocabolario di 50 parole
1 anno e ½: ESPLOSIONE DEL VOCABOLARIOESPLOSIONE DEL VOCABOLARIO
fino a 300-600 parolefino a 300-600 parole
sviluppo lessicalesviluppo lessicale
Errori tipici nelle prime fasi di sviluppo lessicaleErrori tipici nelle prime fasi di sviluppo lessicale
sovraestensione sottoestensione
sovrapposizione

117
MorfologiaMorfologia
verbaleverbale
nominalenominale
3 anni
in produzione
7 anni
in comprensione
3 anni
Lo sviluppo morfosintatticoLo sviluppo morfosintattico
Accordo tra soggetto e verbo
es.: il cane inseguono i gatti
Forme del genere (m/f) e del
numero (singolare/plurale)
relative ai nomi
pronominalepronominale
3-4 anni Pronomi personali

118
Referenziale
Vocabolario costituito in
maggioranza da nomi
Sviluppo lessicale più rapido
KatherineKatherine
NelsonNelson
Espressivo
Vocabolario costituito in
maggioranza da pronomi,
nomi propri e formule per
regolare l’interazione
sociale
Sviluppo sintattico più rapido
DifferenzeDifferenze individuali nello stile di sviluppo delindividuali nello stile di sviluppo del

119
Differenze individuali nello sviluppo della semanticaDifferenze individuali nello sviluppo della semantica
• Alta proporzione di nomi nelleAlta proporzione di nomi nelle
prime 50 paroleprime 50 parole
• Utilizzo di parole singole nelUtilizzo di parole singole nel
primo linguaggioprimo linguaggio
• Imitazione di nomi di oggettiImitazione di nomi di oggetti
• Maggiore varietà lessicaleMaggiore varietà lessicale
• Utilizzo di elementi significativiUtilizzo di elementi significativi
• Elevato uso di aggettiviElevato uso di aggettivi
• Uso decontestualizzato di nomiUso decontestualizzato di nomi
• Rapida crescita del vocabolarioRapida crescita del vocabolario
• Bassa proporzione di nomi nelleBassa proporzione di nomi nelle
prime 50 paroleprime 50 parole
• Utilizzo di formule nel primoUtilizzo di formule nel primo
• Imitazione non selettivaImitazione non selettiva
• Minore varietà lessicaleMinore varietà lessicale
• Utilizzo di suoni senza significatoUtilizzo di suoni senza significato
• Scarso uso di aggettiviScarso uso di aggettivi
• Uso contestualizzato di nomiUso contestualizzato di nomi
• Lenta crescita del vocabolarioLenta crescita del vocabolario
STILE 1STILE 1
referenziale / nominalereferenziale / nominale
analiticoanalitico
STILE 2STILE 2
espressivo / pronominaleespressivo / pronominale
olisticoolistico

120
Differenze individuali nello sviluppo della pragmaticaDifferenze individuali nello sviluppo della pragmatica
• Orientamento verso gliOrientamento verso gli
oggettioggetti
• Uso prevalente diUso prevalente di
intenzione dichiarativaintenzione dichiarativa
• Scarsa varietà di attiScarsa varietà di atti
linguisticilinguistici
• Approccio riflessivoApproccio riflessivo
alla soluzione dialla soluzione di
problemiproblemi
• Orientamento verso leOrientamento verso le
personepersone
• Uso prevalente diUso prevalente di
intenzione richiestivaintenzione richiestiva
• Alta varietà di attiAlta varietà di atti
linguisticilinguistici
• Approccio impulsivo allaApproccio impulsivo alla
soluzione di problemisoluzione di problemi
STILE 1STILE 1 STILE 2STILE 2

121
Differenze individuali nello sviluppo linguisticoDifferenze individuali nello sviluppo linguistico
• Buona articolazione eBuona articolazione e
intelligibilitàintelligibilità
• Orientamento verso la parolaOrientamento verso la parola
• Pronuncia costante nell’uso dellaPronuncia costante nell’uso della
stessa parolastessa parola
• Scarsa articolazione e intelligibilitàScarsa articolazione e intelligibilità
• Orientamento verso l’intonazioneOrientamento verso l’intonazione
• Pronuncia variabile nell’uso dellaPronuncia variabile nell’uso della
stessa parolastessa parola
STILE 1STILE 1 STILE 2STILE 2
• Genere femminile
• Primogenito
• Livello socio-economico alto
• Genere maschile
• Secondogenito
• Livello socio-economico basso
FONOLOGIAFONOLOGIA
VARIABILI DEMOGRAFICHEVARIABILI DEMOGRAFICHE

122
Verbi che si riferiscono aVerbi che si riferiscono a
stati mentalistati mentali
Credere, pensare,
immaginare, dubitare
Capacità di analizzare le forme del linguaggio,
considerandole per se stesse (non veicolo
di intenzioni e significati)
Pregare, maledire,
promettere, ordinare
Parole, frasi, sillabe,
lettere
La consapevolezzaLa consapevolezza metalinguisticametalinguistica
Verbi che si riferisconoVerbi che si riferiscono
ad atti linguisticiad atti linguistici
Termini riferiti a parti oTermini riferiti a parti o
unità del codiceunità del codice
linguisticolinguistico

123
EMOZIONEEMOZIONE
Esperienza complessa, multidimensionale e processuale, che
svolge un ruolo di organizzatore cognitivo-affettivo e che media il
rapporto tra l’organismo e l’ambiente.
Modificazione del normale stato di quiete dell’organismo che si
esprime con l’impulso all’azione e specifiche reazioni fisiologiche
interne, designando diverse risposte emotive.
Che cos’è l’emozione?
Lo sviluppo emotivo e affettivoLo sviluppo emotivo e affettivo

124
Espressione delle emozioni
• Le emozioni si esprimono tramite pattern universali e specifici
• Le prime reazioni emotive (disgusto, piacere...) si configurano
come risposte espressive comuni a più situazioni
• Il sistema edonico di piacere - dolore è l’unico a esprimersi
con pattern mimici universali e invarianti
• Le reazioni fisiologiche del neonato acquisiscono significato
grazie al caregiver, che vi attribuisce un’intenzione
comunicativa

125
0 - 20 - 2
mesimesi
Reazioni emotive innate regolate da processi
biologici: fondamentali per la sopravvivenza (non
hanno un valore comunicativo ??) sistemasistema
edonico, reazione di trasalimento, reazione diedonico, reazione di trasalimento, reazione di
sconforto e di interessesconforto e di interesse
Con l’interazione sociale si sviluppano emozioni
con valore comunicativo sorriso sociale,sorriso sociale,
sorpresa, tristezza, collera, gioia, paura,sorpresa, tristezza, collera, gioia, paura,
circospezione (paura dell’estraneo)circospezione (paura dell’estraneo)
Emergono emozioni complesse e apprese, frutto
di autoriflessione e autoconsapevolezza
timidezza, colpa, vergogna, orgoglio, invidiatimidezza, colpa, vergogna, orgoglio, invidia
Sviluppo delle emozioni
2 - 122 - 12
mesimesi
Dopo iDopo i
1212
mesimesi

126
Il riconoscimento delle emozioni
Attenzione precoce per il volto: permette lo sviluppo delle
capacità di riconoscimento / espressione di emozioni sempre
più complesse e differenziate
Il neonato risponde in modo congruo ad espressioni di gioia,
tristezza e collera; mostra disagio se sono non adeguate al
ritmo dell’interazione
Prima si apprende il riconoscimento delle emozioni poi le si
comprende (attribuzione dei significato): all’inespressività il
bambino risponde con espressioni di disagio
L’interazione diadica è caratterizzata da aspettative di
espressioni emotive congruenti, che aiutano il bambino a
regolare il proprio comportamento e a sviluppare le proprie
capacità cognitivo-comportamentali

127
Capacità necessarie per la comprensione delle emozioni
Capacità di avvalersi delle espressioni emotive e
comportamentali di altri significativi per orientare il
proprio comportamento: le espressioni di persone
di riferimento vengono utilizzate come indizi
ambientali e risorse per interpretare e valutare la
situazione
Processi di risonanza emotiva: si comprende ciò
che gli altri sentono e percepiscono
Si passa dal contagio emotivo (simpatia, sentire e
riflettere l’emozione altrui in forma indifferenziata,
non cognitiva) all’empatia espressioni e
comportamenti di vera e propria empatia (aiuto,
consolazione)
ComportamentiComportamenti
empaticiempatici
RiferimentoRiferimento
socialesociale

128
Capacità che permettono di comprendere le emozioni
DifferenziazioneDifferenziazione
realtà-finzionerealtà-finzione
Capacità di fingere (24 mesi)
Regole diRegole di
ostentazioneostentazione
Capacità di esprimere emozioni secondo regole
sociali (3 anni)
Teoria della menteTeoria della mente
Capacità di capire i processi mentali altrui e di
attribuire stati mentali, desideri,pensieri, intenzioni,
emozioni, ecc. (4-5 anni)
AmbivalenzaAmbivalenza
Capacità di comprendere la presenza simultanea di
emozioni contrastanti riguardanti lo stesso oggetto
in sè e in altri(9 anni)

129
L’interazione nello sviluppo affettivo: funzioni
INTERAZIONE CON IL CAREGIVERINTERAZIONE CON IL CAREGIVER
Funzione: sostegno e orientamento (scaffolding):
• attribuisce intenzionalità emotiva alle espressioni e manifestazioni del
neonato
• risponde ai suoi segnali (in modo più o meno adeguato)
• modula espressioni e comportamento in relazione al livello di sviluppo
• modula le sue espressioni emotive in accordo con le aspettative sociali
INTERAZIONE CON L’AMBIENTEINTERAZIONE CON L’AMBIENTE
Adulti dell’ambiente attribuiscono significati ad eventi e stimoli interni ed
esterni (socializzazione delle emozioni), il bambino:
• apprende dalla cultura di appartenenza le condotte adeguate e accettate
nelle diverse situazioni
• impara a regolare e monitorare le sue condotte emozionali

130
La Teoria dell’attaccamento (Bowlby 1969, 1973, 1980)
 una predisposizione biologicapredisposizione biologica del piccolo verso chi può
assicurargli la sopravvivenza (teorie evoluzionistiche)
 una motivazione intrinseca e primariamotivazione intrinseca e primaria alla ricerca di contatto e
conforto, che si attiva nelle situazioni di pericolosituazioni di pericolo (etologia)
 un sistema di controllo di tipo cibernetico chetipo cibernetico che mantiene un
equilibrio omeostaticoequilibrio omeostatico tra vicinanza ed esplorazione (cibernetica
e teoria dell’informazione)
 un comportamentocomportamento orientato a uno scopo comunescopo comune: la
sopravvivenza e il successo riproduttivo (evoluzionismo)

131
 attaccamento = sistema cognitivo-emotivo interno che
organizza i sentimenti e le emozioni (la base cognitiva non è
consapevole) verso se stesso e verso gli altri
 comportamento d’attaccamento = espressioni comportamentali
dei sentimenti
L’attaccamento è l’esito di:
espressioni e comportamenti messi in atto dal bambinobambino
(schemi biologici programmati)
risposte dell’adultoadulto di “sensibilità” o mind-mindedness
(schemi biologici programmati)

132
Un sistema di attaccamento regola
le relazioni bambino - ambiente
EsplorazioneEsplorazione
Comportamento
di attaccamento
in contrasto

133
Fasi di sviluppo del legame di attaccamento
Fase 1:Fase 1:
0-2 mesi0-2 mesi
Fase 2:Fase 2:
3-6 mesi3-6 mesi
Comportamenti di segnalazione e di avvicinamentoComportamenti di segnalazione e di avvicinamento:
ricerca non selettiva di contatto e prossimità (pianto,
sorriso, ecc.)
Comunicazioni diretteComunicazioni dirette: ricerca selettiva di contatto e
prossimità con figure familiari che si occupano di lui;
preferenza

134
Fasi di sviluppo del legame di attaccamento
Fase 3:Fase 3:
6-24 mesi6-24 mesi
Fase 4:Fase 4:
>24 mesi>24 mesi
Segnali di mantenimento della vicinanzaSegnali di mantenimento della vicinanza: prime
esplorazioni e contatto selettivo attuato e ricercato
con il caregiver (ansia da separazione); circospezione o
paura dell’estraneo; legame d’attaccamento strutturato:
orientato e preferenziale
Relazione basata su unoRelazione basata su uno scopo programmatoscopo programmato:
perseguimento di scopi comuni regolati dai feedback
provenienti dall’ambiente; il bambino possiede il
sistema di controllo
3-43-4
annianni
Strutturazione diStrutturazione di legami affettivilegami affettivi attraverso patternattraverso pattern
relazionali complessirelazionali complessi sulla base di competenze
cognitive e linguistiche evolute

135
Il sistema comportamentale di attaccamento
La figura di attaccamento
è sufficientemente vicina,
sintonica, capace di
risposte sensibili?
Comportamenti di
attaccamento: ricerca
visiva, segnalazione del
bisogno di contatto,
supplica, si aggrappa
Si senteSi sente
sicurezza,sicurezza,
amoreamore
fiducia in sefiducia in se
stessistessi
PauraPaura
AtteggiamentoAtteggiamento
angoscia difensivoangoscia difensivo
Giocoso,
sorridente,
esplorativo,
socievole
SìSì
Ambivalente,
si aggrappa,
esprime
rabbia
Evitante,
guardingo,
diffidente
NoNo

136
Tipologie dell’attaccamento
PATTERN A: ATTACCAMENTO INSICURO-EVITANTEPATTERN A: ATTACCAMENTO INSICURO-EVITANTE
MADREMADRE: insensibile/non adeguata rispetto ai segnali del bambino;
rifiuta il contatto fisico
BAMBINOBAMBINO: sviluppa sfiducia nei confronti della madre, da cui: distacco,
evitamento del contatto; eccesso di autonomia; indifferenza alla
separazione
PATTERN B: ATTACCAMENTO SICUROPATTERN B: ATTACCAMENTO SICURO
MADREMADRE: sensibile alle richieste e ai segnali di disagio del bambino
BAMBINOBAMBINO: equilibrio tra vicinanza ed esplorazione; sicurezza interna e
fiducia; mostra segni di disagio per la separazione; al ritorno della madre
si lascia consolare

137
Tipologie dell’attaccamento
PATTERN C: ATTACCAMENTO INSICURO ANSIOSO-PATTERN C: ATTACCAMENTO INSICURO ANSIOSO-
AMBIVALENTEAMBIVALENTE
MADREMADRE: imprevedibile nelle risposte, che sono auto dirette (propri
bisogni)
BAMBINOBAMBINO: sviluppa incertezza rispetto alla disponibilità materna, non
impara ad utilizzarla come base sicura per l’esplorazione; è assorbito
completamente dalla figura materna; mostra forte disagio alla separazione
ed è inconsolabile al ritorno della madre
PATTERN D: ATTACCAMENTO DISORGANIZZATOPATTERN D: ATTACCAMENTO DISORGANIZZATO
MADREMADRE: dominata da problematiche personali (esperienze traumatiche
irrisolte), non risponde alle richieste del bambino
BAMBINOBAMBINO: non sviluppa strategie stabili di vicinanza – esplorazione;
manifesta comportamenti contradditori (azioni non dirette
adeguatamente, stereotipate e asimmetriche, congelamento, immobilità);
appare disorientato.

138
MODELLI OPERATIVI INTERNIMODELLI OPERATIVI INTERNI
La teoria dell’attaccamento ipotizza la continuità
dell’attaccamento nel tempo per effetto dello sviluppo di
modelli mentali delle figure affettive e di Sé, che funzionano
come prototipo per le relazioni successive
SicuroSicuro
• Figura di attaccamento
disponibile e rispondente in
modo coerente/adeguato.
• Sé degno di amore; le
proprie esigenze avranno uno
spazio e una risposta
InsicuroInsicuro
• Figura di attaccamento
non disponibile/indecifrabile,
rifiutante
• Sé non degno di amore;
insicuro sulla possibilità di
aiuto, comprensione (incapace
di esprimere le emozioni in
modo appropriato

139
Metodi di valutazione dell’attaccamento
Strange SituationStrange Situation
Procedura di
osservazione
strutturata,
standardizzata.
Obiettivo: valutare
l’equilibrio tra il
sistema di
attaccamento e il
sistema di
esplorazione e mettere
in luce le differenze
individuali negli stili di
attaccamento durante
il primo anno di età
Separation AnxietySeparation Anxiety
TestTest
Procedura di
valutazione attraverso
illustrazioni di situazioni
di separazione più o
meno impegnative.
Obiettivo: indagare le
emozioni e le modalità
di fronteggiamento
della separazione
(reazioni
comportamentali in
bambini dai 5 ai 9 anni
Adult AttachmentAdult Attachment
InterviewInterview
Intervista strutturata
Obiettivo: esplorare in
età adulta, attraverso il
racconto, quali sono i
ricordi delle
esperienze infantili
(valutazione personale
delle esperienze
presenti in memoria:
episodica e semantica)

Ascolto ATTIVOAscolto ATTIVO
PUNTEGGIPUNTEGGI
• Punti 4-1: ITEM 1,6, 7, 17, 19, 21, 22Punti 4-1: ITEM 1,6, 7, 17, 19, 21, 22
• Punti 1-4: ITEM 2, 3, 4, 5, 8, 9, 10, 11, 12,Punti 1-4: ITEM 2, 3, 4, 5, 8, 9, 10, 11, 12,
13, 14, 15, 16, 18, 20,13, 14, 15, 16, 18, 20,

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