Il documento esplora la psicologia dello sviluppo attraverso l'intera vita, sottolineando che lo sviluppo non è limitato all'infanzia e include cambiamenti significativi durante l'età adulta e senile. Si enfatizza la transizione da un modello deterministico a uno probabilistico del comportamento umano, con processi complessi e individualizzati di crescita. Viene presentata una sintesi dei stadi dello sviluppo cognitivo di Piaget, descrivendo le caratteristiche essenziali di ogni fase, dall'infanzia all'adolescenza.

1. Psicologia
dell’arco della vita
psicologia dello sviluppo

2. DALLA PSICOLOGIA DELL’ETÀ
EVOLUTIVA
ALLA PSICOLOGIA DELLO
SVILUPPO
• Età evolutiva: ad una fase di evoluzione
seguono una fase di stabilità (età adulta)
e una di involuzione (età senile) metafora
dell’arco della vita.
• L’adulto era considerato il riferimento
normativo.

3. CAMBIAMENTO DI PROSPETTIVA
L’ età adulta non è un periodo di stabilità;
sono possibili nuovi apprendimenti; non si
raggiunge uno sviluppo ottimale;
L’ età senile: grazie alla plasticità neuronale
sono possibili nuove acquisizioni e nuovi
apprendimenti;
Nell’ età evolutiva (in senso stretto): ruolo
attivo del bambino dalla nascita; percorso
non lineare.

4. PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO
NELLA PROSPETTIVA
DEL CICLO DI VITA O LIFE SPAN
• Lo sviluppo riguarda tutta l’esistenza (Baltes e
Reese, 1986).
• La prospettiva del ciclo di vita mette in primo
piano la dimensione tempo:
• - non c’è più attenzione solo per il passato, ma
anche per il presente e per il futuro;
• - lo sviluppo non si identifica con il tempo, ma
avviene nel tempo, lungo il quale si snodano le
funzioni ed i processi psichici.

5. • Ogni età è caratterizzata da diverse
acquisizioni cognitive e affettive e da
differenti motivazioni e influenze sociali.
• Non si fa più riferimento ad un periodo di
accrescimento ed uno di declino

6. STUDIO DEI SISTEMI COMPLESSI
• • La previsione meteorologica e l “effetto
farfalla”:
• «il battito delle ali di una farfalla in una
• foresta tropicale può avere come effetto
un ciclone dall’altra parte del pianeta»
• Non esiste una causa sola.
• Piccole cause possono nel tempo
produrre grandi effetti.

7. • LA PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO OGGI:
• 1. Passaggio dalla psicologia dell’ETA’
• EVOLUTIVA alla psicologia dello SVILUPPO
• 2. Passaggio dai modelli DETERMINISTICI o
• UNICAUSALI ai modelli PROBABILISTICI E
MULTICAUSALI
• 3. Passaggio dal concetto di STADIO al concetto
di PERCORSI NDIVIDUALIZZATI
• DI SVILUPPO

8. • Ogni età è caratterizzata da diverse
acquisizioni cognitive e affettive e da
differenti motivazioni e influenze sociali.
• Non si fa più riferimento ad un periodo di
accrescimento ed uno di declino

9. INFANZIA
9

10. L’Epistemologia genetica
• Il bambino nasce con un patrimonio genetico che costituisce la
base dello sviluppo sia biologico che mentale.
• La crescita avviene nell’incontro tra strategie innate e
rapporto con la realtà: da questo incontro, sulla base delle
esperienze, le strategie iniziali non solo cambiano, ma
diventano sempre più complesse.
• Secondo Piaget esiste una stretta correlazione tra sviluppo
somatico e mentale, sviluppo che si basa su due processi
continuamente interagenti tra loro: l’adattamento e
l’organizzazione.
10

11. L’Epistemologia genetica
• Adattamento: ricerca attiva di un equilibrio
ottimale tra l’individuo e l’ambiente
• L’intelligenza è una forma superiore
d’adattamento biologico che si attua attraverso due
processi complementari
11

12. L’apprendimento
• ASSIMILAZIONE: noi incorporiamo o
assimiliamo le nuove esperienze agli
schemi che già possediamo
• ACCOMODAMENTO: noi adattiamo o
accomodiamo gli schemi posseduti in
relazione ad ogni singola esperienza
12

13. Relazione circolare
•  Assimilazione 
• Accomodamento
• L’assimilazione consiste nell’interpretare le
nuove esperienze in base agli schemi
posseduti e l’accomodamento permette di
modificarli in modo flessibile rispetto le 13

14. Sviluppo dell’intelligenza
• L’intelligenza si sviluppa attraverso quattro
stadi fondamentali secondo Piaget
• Stadio senso-motorio
• Stadio pre operatrorio
• Stadio operatorio concreto
• Stadio operatorio formale
14

15. Stadio senso motorio
(0-24 mesi)
Il bambino sperimenta il mondo tramite i
sensi e azioni, primi movimenti volontari
Caratteristiche:
• Esercizio dei riflessi
• Reazioni primarie,secondarie e terziarie (il
bambino inizia a differenziare sé stesso
dall’ambiente)
15

16. Stadio senso motorio
(0-24 mesi)
• Permanenza dell’oggetto ( l’oggetto
esiste anche al di fuori dal suo campo
percettivo)
• Angoscia di fronte agli estranei
• Egocentrismo infantile ( è reale solo ciò
che lo riguarda) 16

17. Stadio senso motorio
(0-24 mesi)
• SOTTOSTADIO 1° (0-1 mese):
• Motricità attivata dai riflessi. ESERCIZIO DI
RIFLESSI (es: suzione, prensione, visione)
• EGOCENTRISMO ASSOLUTO: il neonato non
differenzia la realtà esterna da sé stesso quadro
percettivo
17

18. Stadio senso motorio
(0-24 mesi)
• SOTTOSTADIO 2° (2-4 mesi):
• REAZIONI CIRCOLARI PRIMARIE
ripetizione di un’azione che il bambino
indirizza verso il proprio corpo. Inoltre
coordina tra loro alcuni schemi,
es:coordinazione prensione-visione
18

19. Stadio senso motorio
(0-24 mesi)
SOTTOSTADIO 3° (4-8 mesi)
• REAZIONI CIRCOLARI SECONDARIE Il
bambino indirizza le proprie azioni verso il mondo
esterno es: produrre effetti sonori o visivi
• ESPLORAZIONE E CONOSCENZA DEGLI
OGGETTI Manca ancora la distinzione tra
mezzo e fine
19

20. Stadio senso motorio
(0-24 mesi)
• SOTTOSTADIO 4° (8-12 mesi):
• distinzione MEZZI-FINI (ad es. spostare un
oggetto per afferrarne un altro, puntare il
dito verso il biberon per farselo dare dalla
mamma).
• Forte incremento dell’attività esplorativa
• PERMANENZA DELL’OGGETTO
20

21. Stadio senso motorio
(0-24 mesi)
• SOTTOSTADIO 5° (12-18 mesi):
• SPERIMENTAZIONE ATTIVA ricerca di mezzi nuovi
per ottenere gli effetti desiderati, attività di “piccolo
scienziato”
• REAZIONI CIRCOLARI TERZIARIE Le azioni del
bambino sono rivolte all’ambiente, introduce variazioni
sistematiche nelle azioni che ripete sugli oggetti; es.
manipolare in tutti i modi un cucchiaio.
21

22. Stadio senso motorio
(0-24 mesi)
SOTTOSTADIO 6° (18-24 mesi):
• comparsa della FUNZIONE SIMBOLICA o
CAPACITA’ RAPPRESENTATIVA
capacità di rappresentare mediante simboli
(immagin (immagi nomi, pensieri) qualcosa
che non è presente e che non si può
percepire direttamente
22

23. Stadio preoperatorio (2-7 anni)
• Il bambino è capace di rappresentare
mentalmente le cose con le parole, ma non
riesce ad usare la logica
• Caratteristiche:
– Capacità rappresentativa
– Imitazione differita
– Pensiero unidirezionale o irreversibile
– Egocentrismo, realismo, animismo,
artificialismo, finalismo 23

24. Stadio preoperatorio (2-7 anni)
• Inizia la CAPACITÀ
RAPPRESENTATIVA (dilatazione della
dimensione spaziale e temporale, l’oggetto
percepito in passato può essere riprodotto
con le stesse caratteristiche della prima
volta)
24

25. Stadio preoperatorio (2-7 anni)
EGOCENTRISMO INTELLETTUALE:
• tendenza ad assolutizzare il proprio punto di vista
EGOCENTRISMO
• E’ la tendenza ad essere “incentrato sull’io”. Il
bambino guarda le cose unicamente dalla sua
prospettiva non rendendosi conto che esistono
molteplici punti di vista. Questo dato è evidente
soprattutto nel linguaggio o comunque nella
conversazione ove il bambino non tiene conto
dell’interlocutore, come se l’altro conoscesse il suo
stesso pensiero.
25

26. Stadio preoperatorio (2-7 anni)
Fasi
• 1° periodo il bambino pur sapendo parlare
non arriva alla concettualizzazione
• 2° periodo prelogico
26

27. Stadio preoperatorio (2-7 anni)
• Dall’unidirezionalità del pensiero e dalla
concentrazione sulle figure percettive e il non
possesso del concetto di conservazione:
• Se il bambino vede versare la stessa quantità di
acqua da un bicchiere basso e largo ad un altro
alto e sottile, egli dà per scontato che la quantità di
acqua nel secondo bicchiere è maggiore, poichè ha
incentrato momentaneamente l’attenzione
sull’altezza raggiunta dal liquido. 27

28. Stadio preoperatorio (2-7 anni)
Ragionamento primitivo
• (trasduttivo) E’ la modalità di pensiero per cui
due avvenimenti che avvengono per caso
contemporaneamente, non solo sono strettamente
collegati, ma uno è causa dell’altro.
• Il bambino dunque ritiene il nesso cronologico
necessariamente causale.
• Questo tipo di ragionamento che è all’origine del
pensiero magico, secondo l’Autore, tende a
scomparire intorno ai sei anni.
28

29. Capacità di classificazione
• Il bambino verso la fine dello stadio pre-operatorio (6
anni circa) è in grado di fare raggruppamenti sulla
base di somiglianze più o meno complesse.
• Manca comunque la capacità da Piaget chiamata
“inclusioni di classi” che verrà acquisita verso i 7-8
anni. Capacità che permetterà al fanciullo di capire
che alcuni oggetti sono sottoclassi di una classe
comune.
29

30. Realismo
• Piaget definisce “intuizione infantile” il fatto che
il bambino “situa nell’universo o negli altri ciò
che noi situiamo in noi stessi, e situa in se stesso
ciò che noi situiamo in altri”.
• E’ sensibile al mondo che lo circonda, ma
essendo inconsapevole dei suoi processi mentali,
finisce per considerare i suoi pensieri e i suoi
sentimenti, obiettivi, come se ognuno di noi
provasse le sue stesse emozioni e formulasse i suoi
stessi pensieri. Io del bambino e Mondo
coincidono. 30

31. Animismo
• Per il bambino gli oggetti ed i fenomeni
sono dotati di un anima
• Fino all’età di 6-7 anni, tutti i corpi per il
bambino sono “coscienti e vivi, anche quelli
immobili. La coscienza è legata ad una
attività qualsivoglia, sia che questa attività
emani dagli oggetti stessi, sia che questi la
subiscono dall’esterno”.
31

32. Pensiero magico
• Il pensiero pre-operatorio è fondamentalmente un
pensiero magico.
Piaget definisce “magia” “l’uso che l’individuo crede
di poter fare dei rapporti di partecipazione” per poter
“modificare la realtà”.
• Definisce “partecipazione” “il rapporto...fra due
esseri o due fenomeni.....aventi una diretta influenza
l’uno sull’altro, pur non esistendo fra loro nè contatto
spaziale nè legame causale intellegibile”. 32

33. Stadio preoperatorio (2-7 anni)
• Finalismo
• Tutti gli oggetti ed i fenomeni hanno un fine
• Es. La Luna esiste perché deve illuminare la
notte
33

34. Stadio delle operazioni concrete
(7-11anni)
• Le azioni mentali diventano più mobili, astratte e coordinate
in sistemi d’insieme. I bambini comprendono meglio le
trasformazioni e compiono inferenze.
• Le OPERAZIONI mentali sono definite come azioni
mentali coordinate in sistemi d’insieme reversibili (ad ogni
operazione corrisponde una operazione inversa che consente
di annullare il risultato) SAPER ANDARE DAL PUNTO
DI ARRIVO A QUELLO DI PARTENZA E
VICEVERSA, TENENDO PRESENTI MENTALMENTE
LE DUE CONDIZIONI 34

35. Stadio delle operazioni concrete
(7-11anni)
• Operazioni logiche
• CLASSIFICAZIONE: capacità di classificare gli oggetti,
persone e cose in insiemi in base a una o più proprietà
comuni, anche in modo gerarchico.
• Tutto ciò è possibile se l’oggetto è percepito direttamente
dal bambino, in altre parole, egli è in grado di compiere
una operazione logica complessa, quando l’oggetto è
visibile.
• Il fanciullo, non è in grado di ricostruire mentalmente
un’immagine quando non è più da lui direttamente
percepibile. L’esperimento della E. Markmann.
35

36. Stadio delle operazioni concrete
(7-11anni)
Operazioni logiche
• SERIAZIONE: saper ordinare gli oggetti
secondo un certo criterio (età,
altezza,grandezza)
• L’ordinamento in serie comporta
l’acquisizione della transitività, ovverosia
della operazione per cui se A è maggiore di
B e B è maggiore di C, A è maggiore di C.
36

37. Stadio delle operazioni concrete
(7-11anni)
Operazioni spazio temporali
• LA CONSERVAZIONE O INVARIANZA: Consiste
nel comprendere che gli oggetti possiedono proprietà
sostanziali che restano invariate anche se cambia la
loro apparenza percettiva
• Nello stadio preoperatorio i bambini non
riconoscevano la conservazione quando veniva meno
la somiglianza percettiva. Nello stadio operatorio
concreto le relazioni vengono compensate
37

38. Stadio delle operazioni concrete
(7-11anni)
• Giudizio morale
• Sviluppo intellettivo e la formazione del
giudizio morale per Piaget sono
strettamente legati, anzi il secondo è
subordinato al primo
• La morale nel bambino sarebbe frutto del
condizionamento ambientale
38

39. Stadio delle operazioni concrete
(7-11anni)
Fasi della formazione del giudizio morale
• Realismo morale, inizia intorno ai 5 anni, ed è
caratterizzata da un assolutismo morale (le regole
sono assolute ed immutabili) e da una giustizia
immanente (ad una infrazione segue sempre il
giusto castigo).
• Inoltre, il giudizio morale è da lui considerato
indipendente dalle motivazioni: ciò sembra
collegabile all’incapacità di guardare oltre i fatti
contingenti. 39

40. Stadio delle operazioni concrete
(7-11anni)
• Relazione con l’altro
• Verso i 7 anni, comincia a svilupparsi una moralità diversa
chiamata autonoma o della reciprocità.
• Le regole del gioco non sono più immutabili, purchè tutti siano
d’accordo nel cambiarle; la convinzione che la punizione segua
sempre un cattivo comportamento si attenua fortemente.
• Il bambino comincia a giudicare le azioni in base alle
motivazioni, non solo agli effetti.
• L’antinomia bene-male, giusto-ingiusto, assume, ora, la
caratteristica di quello che sarà il senso morale dell’adulto.40

41. Stadio delle operazioni formali
(11 – 12 anni)
• Il pensiero lavora con contenuti espressi
con qualsiasi linguaggio (parole, simboli
matematici, ecc.) senza l’appoggio della
percezione, dell’esperienza e delle
convinzioni.
• Nello stadio delle operazioni concrete i
bambini risolvevano problemi concreti di
seriazione, ora ragionano su proposizioni
verbali 41

42. Stadio delle operazioni formali
(11 – 12 anni)
• Nel momento in cui il pensiero si libera
dalla realtà, nasce l’immaginazione. In altre
parole nasce la rappresentazione degli
oggetti assenti, che equivale alla
rappresentazione del reale.
42

43. Stadio delle operazioni formali
(11 – 12 anni)
• Le operazioni formali sono azioni mentali su proposizioni
Consentono di ragionare in termini ipotetici deduttivi.
• “Dopo gli undici o dodici anni, il pensiero formale diviene
appunto possibile, e le operazioni logiche cominciano a
venir trasposte dal piano della manipolazione concreta al
piano delle idee pure espresse in un qualsiasi linguaggio (il
linguaggio delle parole o quello dei simboli matematici
ecc.),ma senza l’appoggio della percezione, ell’esperienza,
o persino della convinzione .... il pensiero formale è quindi
“ipotetico-deduttivo”, cioè in grado di trarre conclusione
da pure ipotesi e non soltanto da una osservazione
concreta”. 43

44. Stadio delle operazioni formali
(11 – 12 anni)
• Nuovo tipo di egocentrismo: sopravvalutare
il proprio pensiero Anche in età adulta non
sempre viene utilizzato il pensiero
ipotetico-deduttivo
44

45. Stadio delle operazioni formali
(11 – 12 anni)
• Operazioni formali Operazioni di
COMBINAZIONE (tutte le combinazioni
possibili) Primato del POSSIBILE sul reale
(ventaglio di possibilità) Scoperta di leggi
fisiche mediante il CONTROLLO e la
VARIAZIONE SISTEMATICA delle
variabili
45

46. ADOLESCENZA

47. La teoria di Piaget
• Piaget dipinge l’adolescente, allo stadio del terzo
egocentrismo, che sogna di trasformare il mondo
con la sola forza del suo pensiero. Tuttavia, la
teoria di Piaget, che rivaluta l’importanza degli
aspetti cognitivi dello sviluppo e soprattutto
afferma che l’adolescente mentalmente sta alla
pari con gli adulti, fornisce premesse importanti
per considerare l’adolescente come adulto
marginale.

48. ADOLESCENZA – sviluppo emotivo
• l‘Adolescenza è stata inventata dalla
società tecnologica per tenere ubbidienti
e sottomessi soggetti che sono già giovani
adulti, al fine di controllarli e istruirli

49. • non importa se poi si ribellano o
diventano depressi, questo viene
considerato "normale“
• la crisi dell’adolescenza non esiste nelle
società primitive
• ci si occupa di adolescenza solo dal XX
secolo, prima il concetto è pressoché
inesistente, indica solo la pubertà

50. Nel XIX secolo vari autori si erano occupati
della psicologia religiosa dei giovani
giustificando la pratica del tentativo di
conversione religiosa dei giovani promossa
dalle chiese protestanti

51. Le prime concezioni sull’adolescenza di
orientamento positivistico (Hall, 1904)
riconducevano gli aspetti che caratterizzano
tale fase di passaggio alle trasformazioni
biologiche proprie di questa età e perciò
indipendenti da variabili culturali e
ambientali. L’imporsi delle pulsioni
sessuali, le tensioni emotive estreme, i
sentimenti contrastanti, renderebbero
l’adolescenza una fase di vita drammatica
seppur inevitabile.

52. In un epoca in cui nasceva l’adolescenza sotto
l’influsso dell’industrializzazione, Stanley Hall
forniva una razionalizzazione della dipendenza
imposta ai giovani, una teoria normativa di questa
nuova fase della vita, teoria che fu accolta con
favore dai genitori, insegnanti e dirigenti dei
movimenti giovanili, tutti provenienti dalla classe
media

53. La psicologia tedesca degli anni Venti
Dopo la prima guerra mondiale e la rivoluzione
russa iniziò la politicizzazione di molti giovani
proletari e borghesi Il sistema scolastico entrò in
crisi e la classe dominante sentì la necessità di
riformarlo per riprendere il controllo sui giovani.
La psicologia accademica fornì loro gli strumenti
ideologici necessari a questa impresa, presentando
una teoria normativa dell’adolescenza.

54. Lo scopo ideologico di questa psicologia era
esplicito: il marxismo è disprezzato, si
danno ai genitori consigli per togliere le
idee rivoluzionarie dalla testa dei giovani, si
esalta il ruolo della religione, presentata
come un sentimento innato che si manifesta
con intensità proprio durante l’adolescenza.

55. • L’oggetto degli studi quasi esclusivamente
la gioventù borghese, quella dei ginnasi e
dei Wandervogel, presentata come ideale,
una gioventù introversa, ripiegata su se
stessa, romantica, amante della natura,
disimpegnata e disinteressata dalle lotte
sociali e politiche (Friedrich e
Kossakowski, 1962).

56. • Negli anni Venti si moltiplicano i libri sulla
psicologia dei giovani: citiamo tra i più noti quelli
di Ch. Büehler (1927) e di Spranger (1929). I
metodi utilizzati per la ricerca sui giovani erano
funzionali agli scopi ideologici di questi psicologi,
metodi astorici e asociali, rivolti a un individuo
astratto che non vive in una società determinata,
né fa parte di una classe sociale ben precisa

57. • Certi autori, come Spranger, avevano un
orientamento idealista, non si preoccupavano di
fare ricerche empiriche ma elaboravano una
psicologia a tavolino sulla base di idee filosofiche
preconcette con qualche dato selezionato come
prova. Per loro, lo sviluppo psichico non dipende
da condizioni storiche concrete ma da uno scopo
inerente ad ogni individuo.

58. • Nel raggiungimento di questo scopo, ogni
stadio ha un senso e un compito specifico.
L’adolescenza è dominata dal valore dell’io
che viene scoperto nella solitudine e fuga
dal mondo. La presa di coscienza di sé porta
necessariamente a un conflitto con la
società.

59. La stessa sottovalutazione delle condizioni sociali
si ritrovano in autori di orientamento biologico
come Büehler (1927) e Kroh (1944). Per la prima,
ad esempio, tutti i sentimenti dei giovani – il
sentimento di solitudine, il distacco dai genitori,
l’odio contro l’ambiente, la curiosità sessuale e lo
slancio – sono un bisogno biologico che subisce
poco l’influsso dell’ambiente.

60. • Durante l’era nazista Jaensch (1939),
diventato presidente della società tedesca di
psicologia, propose una tipologia dei
giovani: quelli nobili e integrati, identificati
con i giovani hitleriani, egli altri,
disintegrati e decadenti, tra i quali gli ebrei.

61. • Il tipo del giovane nazista, eroico
combattente, che trovava in Hitler il suo
ideale, fu celebrato, mentre le ragazze erano
poco citate in queste pubblicazioni e erano
ridotte alla loro funzione riproduttrice di
futuri eroi (Friedrich e Kossakowski, 1962).

62. Prime teorie psicanalitiche
sull’adolescenza
• la prima analisi sistematica dell’adolescenza è
dovuta alla figlia di Freud, Anna, la quale tuttavia
considera Bernfeld “il vero esploratore della
giovinezza”. Questo autore aveva rilevato
l’incidenza dei fattori socio-economici
sull’adolescenza, periodo che egli considerava
importante perché vi si manifestavano tendenze
verso la produzione letteraria, artistica e
scientifica e una forte inclinazione verso mete
idealistiche e valori spirituali.

63. • Bernfeld (1923) metteva anche in risalto le
differenze nell’adolescenza dei giovani
operai, che accettano più facilmente i
cambiamenti somatici della pubertà e
vengono più presto considerati come adulti,
e dei giovani borghesi che vivono con
panico questo periodo.

64. • Anna Freud (1936) riprende l’idea del
padre sulla pubertà come ricapitolazione
del periodo pregenitale in cui riesplodono
i conflitti a causa dell’aumento delle
pulsioni, contro le quali l’adolescente si
protegge utilizzando vari meccanismi di
difesa, in particolare l’ascetismo e
l’intellettualizzazione.

65. A. Freud sostiene che l’adolescenza
“costituisce per definizione l’interruzione
di una crescita pacifica” e “assomiglia, in
apparenza, ad una varietà di altre turbe
emotive e si avvicina molto alla
formazione sintomatica di ordine
nevrotico, psicotico e sociale”.

66. Per difendersi dall’angoscia derivante dalla rottura
dei legami con i precedenti oggetti di amore,
l’adolescente ricorre alla fuga dalla famiglia,
all’investimento dell’affetto sul gruppo dei
coetanei, all’inversione di libido su se stesso con
conseguenti fantasie di potere illimitato. È
normale che per un lungo periodo l’adolescente si
comporti in modo incoerente e imprevedibile.

67. • Tuttavia in casi non patologici è sufficiente
concedere all’adolescente “tempo e spazio
per elaborare una sua soluzione”
• Sono i genitori piuttosto ad avere bisogno di
aiuto e di consiglio per essere in grado di
sopportarlo

68. • Le prime teorie psicoanalitiche presentano
varie analogie con le teorie finora
esaminate. L’importanza data agli aspetti
biologici della pubertà, l’insistenza sul
carattere critico e patologico di questo
periodo, contribuiscono a razionalizzare la
subordinazione dei giovani.
L’adolescenza, inoltre, viene presentata
come fase universale dello sviluppo
psichico.

69. • L’esperienza della classe medio-borghese
occidentale, che fornisce alla psicoanalisi i
casi clinici sui quali costruisce la sua teoria,
viene universalizzata in una teoria centrata
soprattutto sui maschi.

70. • Colpisce in tutte le teorie dell’inizio di
questo secolo, la prospettiva astorica con
cui vengono elaborate proprio mentre
l’adolescenza si sta formando in funzione di
fattori storici.

71. Psicologia dell’adolescenza dopo II
guerra mondiale
• Erikson (1950, 1968) vede lo sviluppo
come un prodotto dell’interazione fra fattori
biologici, psichici e sociali. Per lui, il
problema centrale dell’adolescenza è
l’acquisizione di un’identità socialmente
riconosciuta.

72. • Questo periodo, infine, è una fase necessaria, una
“moratoria” psicosociale” che la società offre
ai giovani perché possano sperimentare ruoli
diversi e integrare le identità degli anni precedenti
in una prospettiva più vasta di quella familiare.
Solo l’individuo che ha un’identità sociale ha
raggiunto la maturità.

73. • Anche Redl (1969) sottolinea l’incidenza dei
fattori socio-economici e dell’appartenenza a una
classe sociale sui vissuti adolescenziali. Accetta e
riconosce anche lui la necessità di una moratoria
sociale ma fa notare che nella realtà essa è
soffocante e infantilizza gli adolescenti anche
perché la società non offre più alla maggior parte
di essi prospettive professionali interessanti

74. • Meltzer (1968), che si riconosce nella
scuola kleiniana, rivede la teoria freudiana
affermando che il problema fondamentale
degli adolescenti non è di natura sessuale
bensì conoscitiva

75. Studi etnologici e empirici negli
Stati Uniti
• Negli Stati Uniti le teorie biologiche della
scuola di Hall furono presto contrastate sia
dagli studi della Mead (1928; 1935) e di
altri etnologi, sia dalle ricerche sperimentali
di Thorndike (1926), Hollingworth (1928),
Brooks (1929) e altri.

76. • Gli studi etnologici mettevano in
risalto le grandi variazioni che
esistevano nello sviluppo umano in
culture diversificate, al punto che in
alcune società non esisteva
l’adolescenza.

77. • Contraddicevano anche, con la descrizione
di adolescenze tranquille, le teorie diffuse
della crisi adolescenziale derivante dalla
pubertà fisiologica.

78. • Gli studi quantitativi di Brooks e altri
sull’evoluzione di funzioni psichiche, quali
l’intelligenza, fecero apparire uno sviluppo
progressivo e graduale che venne
interpretato come negazione della crisi.

79. • Alla concezione naturalistica si oppose
allora una concezione culturale in cui
l’adolescenza veniva considerata come una
fase di preparazione allo status adulto nelle
società complesse la cui sopravvivenza
esigeva una formazione tecnica e
burocratica approfondita.

80. • Le difficoltà e crisi, quando
appaiono, vengono attribuite non più
alla pubertà fisiologica ma al modo
incoerente con cui la società tratta
gli adolescenti

81. Ricerche sociologiche
Nelle loro analisi sia Parsons che Eisenstadt
tendono privilegiare gli aspetti di stabilità
del sistema sociale e i giovani vengono visti
in funzione della “riproducibilità” del
sistema attraverso il processo di
socializzazione.

82. I gruppi giovanili assolvono
fondamentalmente questa funzione di
integrazione tra modelli contrastanti, anche
se occasionalmente, e per ragioni comunque
esterne al sistema stesso, essi possono dar
luogo a manifestazioni conflittuali nella
sfera della devianza.

83. • Anche Coleman (1961) vede nella gioventù
americana, e soprattutto negli studenti, un centro
di tensione come risposta alle difficoltà del
diventare adulti, ma anziché fare ricorso alla
nozione di ambiguità del sistema di ruoli o alla
pressione contrastante dei modelli culturali,
insiste piuttosto sulle difficoltà di apprendimento
che si impongono in una società altamente
differenziata, e quindi sull’esigenza di
un’istruzione formale molto prolungata.

84. • Alla famiglia si sostituisce la scuola, come
luogo privilegiato in cui si compie la
socializzazione. In questa situazione il
giovane vive la maggior parte del suo
tempo a contatto con altri giovani della sua
stessa età, dando luogo ad una specie di
società “separata” all’interno della società
globale.

85. • Alla “società degli adolescenti” l’industria
dei teen-agers si rivolge per sollecitare
tendenze di consumo e di occupazione del
tempo libero, contribuendo così alla
formazione di una vera e propria
“subcultura giovanile”

86. • Secondo Matza (1961), i giovani sono
rispetto agli adulti in una posizione di
ambivalenza di fronte al sistema di norme
imposto dalla società. Gli adolescenti, e in
particolare gli studenti, si trovano in una
condizione educativa più tollerante che in
passato.

87. • Nello stesso tempo sono in una situazione
di dipendenza sociale prolungata, di
marginalità e incertezza di status, il che
permette l’emergere di forme culturali
devianti più o meno convenzionali rispetto
al modello culturale dominante.

88. • Il giovane delinquente, il rivoluzionario,
secondo Matza, sono soltanto le forme più
estreme di un comportamento di non
accettazione delle norme sociali che trova i
suoi corrispondenti conformistici:

89. a) nella cultura dei teen-agers che valorizza la
gratificazione immediata e lo spirito di
avventura;
b) nell’esistenzialismo piccolo-borghese alla ricerca
di un’autenticità dell’esperienza di vita fuori
dalle condizioni di alienazioni imposte dalla
società centralizzata;
c) nel “radicalismo” politico in cerca di prospettive
di trasformazione del mondo sociale ed
economico.

90. Compiti evolutivi
nell’adolescenza
Secondo G. E. Gardner l’adolescente si trova
a dover affrontare quattro compiti evolutivi:

91. 1) Modificare il loro concetto inconscio delle
figure dei genitori, che nell’infanzia sono
idealizzati
• L’adolescente sposta l’interesse su se stesso
e cerca nuovi modelli da idealizzare e con i
quali identificarsi.
• Il gruppo dei coetanei assolve questa
funzione: ogni membro è visto
dall’adolescente come una parte di sè

92. 2) Acquisire modelli di moralità accettabili
ed adatti alla società adulta.
L’adolescente esige modelli di moralità
universalmente accettati e che lui stesso
possa osservare

93. 3) Scelta di identità sessuale ed
identificazione con il ruolo sociale del
proprio sesso.
Questo presuppone la rinuncia alla fantasia
onnipotente di essere come ognuna delle due
immagini interiorizzate dei genitori, cioè essere
contemporaneamente maschio e femmina

94. • 4) Scelta del proprio futuro nell’ambito
dell’istruzione e delle scelte professionali

95. INVECCHIAMENTO

96. • Se l’intero arco della vita (life-span) è un
processo costantemente evolutivo, nell’esistenza
di ciascuno di noi si alternano "periodi di stabilità"
e "periodi di transizione"; questi ultimi esigono un
compito evolutivo che è quello di valutare nuove
possibilità di cambiamento, a partire da ciò che si
è, che si è diventati.
• Il cambiamento è visto dunque come sempre
possibile, anzi necessario. L'anziano e il vecchio
hanno di fronte a sé compiti evolutivi,
prospettive; devono ripensare a ciò che è stato, ma
non in termini di mero rimpianto, o di depressivo
abbandono: secondo questa prospettiva, c'è
sempre altro lavoro evolutivo da compiere per
creare una vita più adatta a sé.

97. • Abbiamo appena considerato come il mondo della
ricerca scientifica abbia smesso di badare solo a
quello che si perde con l’avanzare dell’età per
guardare di più a quello che si mantiene, si
acquista o si deve trasformare e ci ha permesso di
abbandonare (almeno in via teorica) una
concezione pessimistica della vecchiaia secondo la
quale vecchiaia = fatale decadimento.
• Ciò non esclude in ogni modo la descrizione dei
principali problemi legati all’invecchiamento da
tre diversi punti di vista: l’invecchiamento
biologico, psicologico e sociale.

98. L’invecchiamento dal punto di
vista biologico
• Sicuramente nell’individuo anziano si compiono una serie
di cambiamenti sfavorevoli e talvolta irreversibili dal punto
di vista fisiologico. Al fattore età si possano collegare con
certezza i seguenti problemi fisici:
1)diminuzione della funzionalità degli organi di senso (acuità
visiva e acustica)
2)calo della potenza muscolare, rallentamento dei movimenti,
minore resistenza alla fatica
3)diminuzione della potenza sessuale (nel maschio) e
riduzione della libido in entrambi i sessi
4)diminuzione della rapidità di reazione agli stimoli (rapidità

99. • Ma anche per tutti questi aspetti negativi si possono
prendere in considerazione i fattori che ne
ridimensionano il danno.
• E’ stato dimostrato infatti che alcuni deficit possono
essere compensati attraverso vari tipi di
accomodamento:
• i deficit sensoriali possono essere compensati con
l’abitudine a ripetere determinate azioni
• il rallentamento dei movimenti è compensato con la
precisione e l’attenzione
• in generale gli anziani sono svantaggiati nei lavori che
richiedono frequenti spostamenti e cambi di strategie,
mentre si adattano più facilmente .alle attività che
richiedono esperienza, costanza, attenzione.

100. • Nella maggior parte dei casi, non sono le
trasformazioni biologiche a creare direttamente dei
danni e dei disagi nella vita dell’anziano, ma le
difficoltà ad adattarsi al cambiamento fisiologico,
ambientale o sociale.
• Se l’anziano non diventa consapevole che ha perso
molte risorse, ma che contemporaneamente può
ricorrere a capacità sostitutive e compensare la
diminuita funzionalità, vivrà una situazione di grande
frustrazione che intaccherà il proprio senso di
autostima e di integrità.
• In generale, possiamo affermare che i fattori
degenerativi non sono mai esclusivamente di carattere
biologico, ma le diminuite funzionalità trovano le
proprie cause nell’interazione tra fattori fisici,
psicologici e sociali

101. • L’invecchiamento dal punto di vista psicologico
• Si considerano i cambiamenti sia sul piano
cognitivo sia sul piano emotivo-affettivo.
• Area cognitiva:
• indebolimento della memoria a breve termine
• riduzione della capacità di apprendimento di
nozioni nuove
• riduzione della capacità di selezione degli input
• In generale, si può dire che a livello cognitivo
diventa più difficile imparare cose del tutto nuove
rispetto alle esperienze precedenti , mentre non ci
sono difficoltà ad apprendere novità nei campi già
sperimentati.
• L’invecchiamento dal punto di vista sociale

102. Area emotivo-affettiva:
Accentuazione dell’egocentrismo e della tendenza
centripeta.
Diminuisce la sensibilità emozionale e relazionale
verso gli altri
Abbandono di capacità progettuali
In generale si può dire che la persona anziana tende
sempre di più a concentrarsi su i suoi problemi fisici,
economici, sociali mentre diminuisce la sensibilità
emozionale verso gli altri.

103. L’invecchiamento dal punto di vista sociale
• Numerose sono le problematiche derivanti dalla
collocazione sociale e ambientale dell’anziano:
• collocazione dell’anziano in un nuovo modello
di famiglia: il nuovo assetto della famiglia
nucleare. Nelle società industriali o post-
industriali la famiglia è rappresentata dalla
famiglia nucleare e urbana (in Italia circa il 65%
delle famiglie).
• Questo tipo di organizzazione familiare si
distingue dal modello di famiglia allargato, diffuso
nel passato. In questa forma di organizzazione,
insieme ai figli vivevano altre persone imparentate
o no tra loro e personale di servizio.

104. Questo tipo di famiglia era presente nelle civiltà rurali dove era
funzionale ai sistemi di conduzione della terra, ai sistemi
produttivi, ai modi di organizzazione del lavoro, alle tipologie
insediative che connotavano il paesaggio agrario italiano
(bracciantato o mezzadria).
La famiglia nucleare si rivelò invece più funzionale della
famiglia allargata alle esigenze della società borghese nascente
e alla produttività di tipo industriale.
Nella famiglia contadina dove prevaleva il modello allargato,
esisteva una netta definizione e separazione dei ruoli sociali. In
questa struttura l’anziano poteva ancora assumere delle
funzioni importanti come quelle di detentore di regole morali e
sociali, di custode del patrimonio delle tradizioni, dispensatore
di nozioni utili all’esecuzione di attività produttive

105. • Oggi all’interno della famiglia nucleare l’anziano non
trova più specifiche funzioni da svolgere. Se accanto a
questa situazione si aggiunge l’allontanamento dei figli sia
in senso fisico ed economico e talvolta anche in senso
affettivo, si capisce il senso di emarginazione che
l’anziano può provare.
• Nel passato l’anziano poteva contare su una rete di
relazioni più estesa, ora dopo il distacco dei figli, in un
contesto famigliare molto ristretto, l’anziano potrebbe
trovarsi di fronte al problema della solitudine e
dell’isolamento.

106. • allontanamento dal ciclo lavorativo: uno dei fattori più
significativi che determinano il fenomeno
dell’invecchiamento è senza dubbio la condizione di
pensionato che cancella quella rete di rapporti sociali in cui il
soggetto aveva sviluppato la parte centrale della sua vita,
determina la diminuzione del reddito e provoca un brusco
passaggio da una vita consacrata al lavoro all’ inattività
forzata.
• L’individuo anziano si trova all’improvviso di fronte ad una
grande quantità di tempo libero che spesso non sa utilizzare
perché mancano la disponibilità economica, le strutture e la
mentalità per sfruttare al meglio questo tempo affrancato dal
lavoro.
• L’anziano medio aspirerebbe ad avere un’occupazione.
Secondo un’inchiesta condotta dall’Ufficio internazionale
del lavoro, l’85% dei pensionati desidera lavorare
regolarmente o saltuariamente, mentre solo una piccola parte
è soddisfatta di riposarsi ma trova insufficienti le possibilità
finanziarie.

107. • il problema dell’alloggio: il problema dell’alloggio deve
essere inquadrato nella problematica più ampia che
riguarda i rapporti familiari e sociali dell’anziano. Infatti,
l’abitare dell’anziano è fortemente condizionato da alcuni
aspetti relazionali:
• se l’anziano vive in coppia col coniuge o col convivente
tenderà a vivere nella casa in cui risiede da tempo
• se l’anziano è solo o vive ancora in coppia l’abitare
potrebbe essere il frutto di strategie di vicinanza o di
avvicinamento tra la famiglia “vecchia” e quella dei figli
adulti. Quelle che sembrano solitudini sono solo
“anagrafiche” poiché l’anziano gode in realtà di una rete
di appoggi.

108. • se il vecchio è solo e la salute è precaria allora
l’alloggio diventa un problema.Ne è testimonianza
magari la casa “degradata” che esprime l’impossibilità
e il declino del vecchio ed è lo specchio disarmante
delle difficoltà di chi vi abita.
• Il problema allora di molti vecchi che vivono da soli è
che essi non sono in grado di provvedere a sé stessi e
alla cura della loro casa. Per molti anziani si apre la
triste prospettiva del ricovero in ospizio. Oltre alla
emarginazione famigliare, alla distanza dei figli, alla
diminuita autosufficienza e alle precarie condizioni di
salute, esistono altri fattori che potrebbero provocare
l’allontanamento dell’anziano dalla propria casa e il
trasferimento verso luoghi di ricovero.

109. Si tratta soprattutto di condizioni economiche e
ambientali:
situazione immobiliare degli alloggi (arduo trovare
case in affitto) specie se l’anziano vuole trasferirsi in
abitazioni più piccole
insufficiente reddito pensionistico per far fronte ad
affitti o trasferimenti
rischio di sfratto
terziarizzazione delle aree urbane centrali
(insediamento di uffici) e la conseguente migrazione
della popolazione anziana nelle zone periferiche
della città