Il documento esplora le teorie di Piaget e Vygotsky riguardanti il rapporto tra linguaggio e pensiero nei bambini. Piaget discute del linguaggio egocentrico come espressione del pensiero autistico e dell'evoluzione della comunicazione tra i bambini, mentre Vygotsky ne analizza l'importanza nello sviluppo cognitivo e la differenza tra linguaggio e pensiero. Entrambi gli studiosi offrono riflessioni sul ruolo dell'interazione sociale nello sviluppo linguistico e concettuale.

1. J. Piaget (1896-1981)
(1923) Il linguaggio e il pensiero nel fanciullo
Linguaggio egocentrico = per se stesso
Espressioni ellittiche e predicative
Tasso del 50% in età prescolare
Ling. autistico
monologo collettivo
ling. socializzato
L.S. Vygotskij (1896-1934) Pensiero e linguaggio (1934)
Interiore
Pensiero-linguaggio
Senza voce
Funzione direttiva
Funzione indifferenziata
Evidenze:
aumenta in situazioni difficili
diminuisce in solitudine
Socializzato
Vocale
Funzione comunicatica

2. Piaget (1923) Il linguaggio e il pensiero nel fanciullo
Cap.I Le funzioni del linguaggio di due bambini di sei anni
Lev e Pie, sono seguiti per un mese in classe, registrando tutte le loro produzioni
verbali che vengono segmentate in unità e classificate in categorie, tra le quali il
MONOLOGO COLLETTIVO (egocentrico). Il COEFFICIENTE DI LINGUAGGIO
EGOCENTRICO, cioè la percentuale di linguaggio “per se stessi”, rispetto al totale
delle produzioni linguistiche, è 0,47 e 0,43 rispettivamente e l’anno dopo scende alla
metà circa.
Mentre l’adulto che pensa socialmente è impegnato in una continua discussione
mentale, il bambino “non si chiede quasi mai se sarà compreso” (p.39). Il linguaggio
egocentrico è una manifestazione del pensiero autistico (E. Bleuler) non controllato e
risponde a una logica intuitiva e sincretica.
Cap.II La misura del linguaggio egocentrico negli scambi verbali con l’adulto e in quelli
dei bambini tra loro (aggiunto nella terza edizione del 1947) da leggere
Cap.III I tipi e gli stadi di conversazione tra bambini dai 4 ai 7 anni
I bambini di questa età “sono insensibili alla contraddizione” finché “verso i 7-8 anni …
possiamo situare l’apparizione nel bambino di uno stadio logico, durante il quale si
generalizza il fenomeno della riflessione, se si intende con Janet per riflessione la
tendenza a unificare le credenze e le opinioni, a sistematizzarle per evitarne le
contraddizioni.” (p.115)

3. Cap.IV Comprensione e spiegazione tra bambini a 6-8 anni
Tecnica di leggere una storia a un bambino e fargliela ripetere a un altro
bambino (mancanza di nessi causali, assenza di ordine nei racconti e
giustapposizione), o una spiegazione su oggetti meccanici (siringa,
rubinetto): verso i 7 anni compare un maggiore sforzo di obiettività, per
capire e farsi capire.
Cap.V Particolarità della comprensione verbale tra 9 e 11 anni
Comprensione dei proverbi. Sincretismo del pensiero: carattere non
discorsivo, dalle premesse alle conclusioni, schemi di fantasia e di analogia,
sicurezza senza tentativi di dimostrazione.
Cap.VI Le domande di un bambino di 6 anni
Tipi di perché: spiegazione causale, motivazione e giustificazione. Realismo
intellettuale “per il bambino il nome è ancora unito alla cosa stessa” (p.232).
Artificialismo e finalismo. Realismo nominale (p.255).

4. Vygotskij (1934) Myšlenie i reč (Thinking and Speech)
I Il problema e il metodo d’indagine
Il linguaggio non è la veste del pensiero. L’unità adeguata allo studio del rapporto
tra pensiero e linguaggio è il SIGNIFICATO DELLA PAROLA
II Il problema del linguaggio e del pensiero del bambino nella teoria di J. Piaget
III Il problema dello sviluppo del linguaggio nella teoria di W. Stern (1871-1938)
IV Le radici genetiche del pensiero e del linguaggio
Sono differenti. Il linguaggio con la sua vocalità ha la funzione espressiva delle
emozioni dei versi degli animali; il pensiero ha a che fare con lo sviluppo dei
concetti.
V Indagine sperimentale sullo sviluppo dei concetti
Con il test di L.S. Sacharov, individua le tappe della classificazione: dal pensiero per
complessi, fino agli PSEUDOCONCETTI che corrispondono al significato delle
parole degli adulti solo apparentemente, perché manca il SISTEMA GERARCHICO
sotteso ai concetti.
VI Ricerca sullo sviluppo dei CONCETTI SCIENTIFICI nell’età prescolare
Riprende la critica a Piaget. Relazione fra apprendimento e sviluppo e concetto di
area di sviluppo prossimo.

5. L’esperimento critico di Vygotskij sul linguaggio egocentrico
(in Pensiero e linguaggio, 1934, cap. VII, pp.359-62)
IPOTESI
Se il linguaggio egocentrico è per se stesso, l’isolamento dovrebbe
aumentarne il coefficiente, se invece è ancora troppo
indifferenziato dal linguaggio sociale, allora dovrebbe diminuire
I mettendo il bambino in situazione sociale con altri bambini sordomuti o
che parlano una lingua diversa, senza L’ILLUSIONE DI ESSERE
COMPRESO, il coefficiente di ling. eg. scende di 8 volte o si annulla
II l’eliminazione del MONOLOGO COLLETTIVO (con bambini
sconosciuti, da solo, anche lo sperimentatore se ne va) fa cadere il
coefficiente di ling. eg. che scende di 6 volte
III rendendo impossibile la VOCALIZZAZIONE (grande stanza
rumorosa e distanza fra il soggetto e gli altri) diminuisce di 5,4 volte

6. Linguaggio egocentrico, interiore e socializzato
Secondo Piaget (1923)
Il COEFFICIENTE di linguaggio egocentrico è la percentuale di espressioni
ellittiche e predicative prodotte dal bambino sul totale della produzione verbale
osservata e diminuisce con l’età
Le CARATTERISTICHE STRUTTURALI del linguaggio egocentrico
(mancanza del soggetto, insufficienza di informazioni per risultare
comprensibile ad un altro, accompagnamento di gesti) si accrescono tra i 3 e i 7
anni (risultati di Piaget, 1923)
Secondo Vygotskij
In questo arco di tempo dal LINGUAGGIO indifferenziato (per gli altri, sociale
ma non sempre comunicativamente efficace) si differenziano
il LINGUAGGIO EGOCENTRICO (per sé), transitorio, che in seguito perde la
componente vocale diventando LINGUAGGIO INTERIORE, silenzioso e
muto, mentre il LINGUAGGIO SOCIALIZZATO diviene più esplicito e
consapevole
La FUNZIONE del linguaggio egocentrico nell’infanzia è quella di favorire
l’orientamento mentale, la presa di coscienza, il superamento degli ostacoli, la

7. Piaget e Vygotskij. Un incontro mancato? Postumo?
Fecondo.
Nel 1929 al IX congresso internazionale di psicologia a New Haven, Vygotskij
presentò assieme a Lurija una comunicazione sul linguaggio egocentrico (The
function and the fate of egocentric speech), nella quale si criticava la teoria
piagetiana (Vygotskij tuttavia non partecipò personalmente al congresso).
Nell’edizione americana 1962 di Pensiero e linguaggio e nella traduzione italiana
Giunti compare un’Appendice (Comments on Vygotsky’s critical remarks) in cui Piaget
si dichiara d’accordo con molte delle critiche di Vygotskij, ma sostiene di non averne
saputo nulla a suo tempo. Pure, aveva scritto una Prefazione alla traduzione russa in un
unico volume del libro del 1923 e di Giudizio e ragionamento nel fanciullo, del 1924,
curata da Vygotskij nel 1932.
L’unico articolo di Vygotskij pubblicato in inglese nel 1929 sul Journal of Genetic
Psychology è intitolato The problem of the cultural development of the child e non
tratta il tema del linguaggio egocentrico. Un estratto del cap. VII del libro del 1934 fu
pubblicato con il titolo Thought and speech nel 1939 dalla rivista Psychiatry.
La riconsiderazione del ruolo dell’interazione sociale, con gli adulti e con i
coetanei, nel cap.II del libro di Piaget (1947), e la migliore articolazione del
concetto di egocentrismo devono qualcosa allo psicologo russo scomparso?

8. 1934 PENSIERO E LINGUAGGIO
Il RAPPORTO TRA PENSIERO E LINGUAGGIO è stato studiato
isolando i due processi e poi cercando invano di rimetterli in relazione
Secondo Vygotskij hanno RADICI GENETICHE (cap.IV) differenti:
- il LINGUAGGIO nella COMUNICAZIONE come ESPRESSIONE DI
EMOZIONI
- il PENSIERO nella CONCETTUALIZZAZIONE che attraversa diversi
STADI (cap.V)
L’unità di analisi dei rapporti tra pensiero e linguaggio è il
SIGNIFICATO DELLA PAROLA
Il linguaggio non è specchio né veste del pensiero; il pensiero si
realizza e si incarna nella parola mediante un processo dinamico

9. Lo studio della formazione dei concetti
Vygotskij distingue
-RIFERIMENTO all’oggetto o SIGNIFICAZIONE e
-SIGNIFICATO vero e proprio (concettuale), il cui processo di
sviluppo spiega le osservazioni piagetiane sul linguaggio usato
imitativamente nel contesto, ma senza che le parole veicolino il
significato adulto.
Lo PSEUDOCONCETTO a tre anni può coincidere con il concetto adulto
nel RIFERIMENTO (e ciò consente la comprensione verbale reciproca) ma
non nel SIGNIFICATO: il bambino pensa la stessa cosa mediante
operazioni intellettive diverse.
Il CONCETTO “SCIENTIFICO” appreso a scuola è più avanzato del
CONCETTO SPONTANEO. La PRESA DI COSCIENZA del concetto
coincide con la sua APPARTENENZA A UN SISTEMA GERARCHICO.

10. METODO DELLA
DOPPIA
STIMOLAZIONE di
Sacharov-Vygotskij, poi
Test di Hanfmann-Kasanin:
22 pezzi di 5 colori, 6
forme e 2 misure (grandi e
piccoli), di diversa altezza o
spessore. Sul fondo hanno
4 etichette (parole senza
senso: sev, mur, fik, lag)

11. Object sorting test di
Goldstein e Scheerer
Kurt Goldstein
(1878-1965)

12. La formazione dei concetti
J.S. Bruner (1956) A study of
thinking. Strategies and
categories.
Materiale: 81 cartoncini,
combinazione di 4 attributi
(forma, colore, numero e cornice)
con 3 valori ciascuno.

13. Chiedendo di raggruppare i pezzi
che stanno bene insieme….
a 3 anni il bambino
costruisce una torre
In seguito può, ad esempio,
classificarli in base agli
attributi alto/basso e
grande/piccolo, ma lo
sperimentatore gli mostra
che sotto ai blocchi di un
gruppo non c’è la stessa
etichetta…..

14. INCLUSIONE LOGICA e uso dei quantificatori secondo Piaget
“Ci sono più margherite o più fiori?” il bambino preoperatorio
sbaglia (critica a Piaget: la domanda non è pertinente)
Nel raggruppamento delle operazioni di classificazione semplice, per esempio, i
rapporti di inclusione tra le classi incluse A (margherite) e A’(rose) e la classe
includente B (fiori) sono: A+A’=B, B-A=A’ ecc. e permettono l’uso corretto dei
quantificatori: “Tutte le margherite sono fiori” ma solo “alcuni fiori sono margherite”.

15. L.S.Vygotskij (1934) Pensiero e linguaggio, cap. VI
“il bambino formula meglio cos’è la legge d’Archimede che
ciò che è un fratello” (p.218)
CONCETTI SPONTANEI
Esperienza personale
sviluppo dal basso in alto,
dall’esperienza concreta
all’uso astratto,
preparano all’apprendimento
come comprensione effettiva
CONCETTI SCIENTIFICI
Istruzione formale
sviluppo dall’alto in basso,
dall’astratto al concreto,
promuovono la
consapevolezza
La formazione psicologica trasforma concetti spontanei,
della psicologia ingenua, in concetti scientifici?

16. L.S.Vygotskij (1934) Pensiero e linguaggio, cap. VI
LINGUA MATERNA
LINGUA STRANIERA
LINGUAGGIO ORALE
LINGUAGGIO SCRITTO
Padronanza dei significati
senza presa di coscienza
Struttura gerarchica dei concetti e
dei significati, regole sintattiche
Il linguaggio scritto “è un linguaggio nel pensiero, nella rappresentazione …
deve astrarre dall’aspetto sensoriale … è un linguaggio senza interlocutore …
è l’algebra del linguaggio” (Pensiero e linguaggio, pp.257-8)
Studiare la psicologia generale rispetto alla psicologia ingenua, del senso
comune (folk psychology), è come imparare a scrivere la propria lingua?

17. Cap.VII Varietà funzionale del linguaggio nel monologo e nel dialogo
Nel LINGUAGGIO SCRITTO (per un INTERLOCUTORE ASSENTE) il
pensiero è espresso dai significati formali delle parole impiegate, la sintassi è
articolata e il discorso verboso
Nel LINGUAGGIO ORALE (tra INTERLOCUTORI PRESENTI, legati da una
relazione) si comunica mediante l’intonazione e la percezione immediata della
situazione; la sintassi è predicativa e il discorso abbreviato (come nel
linguaggio egocentrico per se stessi)
All’attività verbale complessa del linguaggio scritto, consapevole e
intenzionale, si contrappone la rapidità del dialogo, che è un
linguaggio di reazioni immediate
Il LINGUAGGIO INTERNO è la minuta (brutta copia) mentale, sempre
caratterizzato dalla predicatività e dalla condensazione, perché l’omissione del
soggetto psicologico è la regola: sappiamo sempre di che si parla e il “chi” è
sempre sottinteso, fino alla scomparsa dell’aspetto fonetico e al rilievo
dell’aspetto semantico

18. IL TORMENTO DELLA PAROLA
Il linguaggio interno è un piano speciale del pensiero verbale che
media il rapporto dinamico fra pensiero e parola
Come il linguaggio interno non è il linguaggio esterno meno il suono,
così il passaggio dal linguaggio interno a quello esterno è una
trasformazione dinamica complessa
Come nel sistema di Stanislavskij, dietro la battuta dell’attore c’è un
sottotesto di pensieri che a loro volta dipendono dalla sfera del
desiderio e della motivazione, dal retroscena reale affettivo-volitivo
Il pensiero verbale è il risultato del superamento delle difficoltà di
espressione, di una mediazione interna che va dalla motivazione al pensiero,
alla sua formulazione nel linguaggio interno e poi nei significati delle parole

19. Cap.VII
Lo studio del linguaggio egocentrico è la chiave per lo
studio della natura psicologica del linguaggio interno
La sua frammentarietà e abbreviazione non è un
semplice passaggio allo stile telegrafico
La tendenza alla PREDICATIVITÀ DELLA SINTASSI si
verifica nelle risposte e quando il soggetto dell’ enunciato è
già noto, condiviso, presente nel pensiero dell’interlocutore
Dialogo tra Kitty e Levin in Anna
Karenina di Tolstoj:
Levin Q V M R: Q N P E, Q S A O M?
Kitty A I N P R A - C V P D E P Q C F
Se due persone danno un significato diverso alle parole o hanno punti
di vista opposti lo scambio verbale è comico, come un dialogo fra sordi

20. Cap. VII Semantica del linguaggio interno
Nel linguaggio interno il SENSO prevale sul SIGNIFICATO
Il SENSO è l’insieme di tutti i fatti psicologici che compaiono nella coscienza
grazie alla parola, è dinamico e dipende dal contesto
Il SIGNIFICATO della parola secondo il vocabolario è stabile e
indipendente dal contesto
La PAROLA assimila senso dal contesto e il suo significato si allarga
Tendenza alla fusione e combinazione delle parole e dei concetti
Confluenza di sensi diversi in una sola parola, negli idiomi, nel gergo di
persone che vivono la stessa vita e nel dialetto interno dai significati
intraducibili
In-fluenza del senso, letterale e figurata
I sensi si riversano l’uno nell’altro, come in alcuni titoli di opere letterarie
(Es: Anime morte di Gogol)

21. CODICE DELLA COMUNICAZIONE
VERBALE
PROSODICO
VOCALE
PARALINGUISTICO
QUALITÀ VOCALI
EXTRALINGUISTICO
NON
CINESICO
VOCALE
•MIMICA FACCIALE
•SGUARDO (direzione, durata, reciprocità,
fissazione oculare)
•GESTI E POSTURA (gesticolazione,
pantomima, emblemi, gesti deittici, gesti
motori, postura del corpo)
•PROSSEMICA E APTICA (territorialità,
contatto corporeo, distanza spaziale)
•CRONEMICA
LINGUISTICO
NON
LINGUISTICO

22. RAPPORTO FRA SVILUPPO E APPRENDIMENTO
SVILUPPO = cambiamento che si verifica in funzione del tempo
MATURAZIONE = cambiamento per fattori biologici della specie
APPRENDIMENTO = cambiamento che si manifesta in un
individuo per effetto dell’esperienza
Secondo la TEORIA DI PIAGET l’apprendimento segue lo
sviluppo, deve attendere i prerequisiti necessari;
secondo la TEORIA DI VYGOTSKIJ l’istruzione mette in
moto lo sviluppo, anticipandolo.

23. Jean Piaget (Neuchâtel 1896-1980)
LA FAMIGLIA

24. Il lavoro

25. L’osservatore
Il teorico

26. La tassonomia dei molluschi.
Piaget (1952) scrive che l'abitudine all'osservazione empirica lo protesse "dal demone della
filosofia". Con il suo professore di storia naturale Paul Godet (1836-1911), malacologo entro il
sistema linneano, studiò un gastropode, la Limnaea stagnalis, varietà lacustris. La variabilità delle
caratteristiche della conchiglia e del corpo, nelle acque profonde e piene di correnti dei grandi laghi
svizzeri, pone il problema delle specie. Evoluzione e adattamento all'ambiente neo-lamarckiano,
attenzione all'agitazione delle acque e all'acclimatazione (in acquario): per “caratteri biologici”
intende le abitudini dei molluschi in acque basse e in quelle profonde.
Precocità scientifica di Piaget e interesse per la storia naturale: primo articolo del 1907 sul
passero albino.
1910-1915 frequenta gli “Amici della natura”, club o società di ragazzini, con soprannomi (P. era
Tardieu), periodiche relazioni su tema, seguite da discussioni verbalizzate. Tra gli autori più
discussi, il biologo Felix Le Dantec (1869-1917), lamarkiano, materialista monista e determinista.
Dibattito con Roszkowski, studente polacco di Losanna, che definisce la specie Limnaea delle
acque profonde con caratteristiche stabili ed ereditarie della anatomia interna ed è mutazionista
(il citologo tedesco August Weismann (1834-1914) sostiene la separazione fra plasma germinale
e soma che rende impossibile l'ereditarietà delle caratteristiche acquisite), mentre Piaget è
gradualista, considera decisivo l'isolamento geografico (e quindi riproduttivo) nel tempo, e si
basa sulle caratteristiche morfologiche della conchiglia, d'accordo con Bergson che la definizione
dev'essere dinamica. Articolo del 1914 Le specie mendeliane hanno valore assoluto?
1929 cientogenesi, concetto neo-lamarkiano di E. Drinker Cope (1840-1897), per indicare gli effetti
ereditati del movimento.

27. Per una periodizzazione dei temi piagetiani
I Gli anni venti e la Maison des Petits di Ginevra: dall’egocentrismo alla socializzazione del pensiero
1923 (et collab.) Le langage et la pensée chez l'enfant, 1924 Le jugement et le raisonnement chez l'enfant, 1926 La
représentation du monde chez l'enfant, 1927 La causalité physique chez l'enfant, 1932 Le jugement moral chez l'enfant
II Lo stadio senso-motorio dalle osservazioni sui suoi tre bambini, Jaqueline, Laurent e Lucienne
1936 La naissance de l’intelligence, 1937 La construction du réel, 1945 La formation du symbole chez l’enfant:
imitation, jeu et rêve, image et représentation
III La costruzione delle nozioni fisiche e matematiche
1941 (avec B. Inhelder). Le développement des quantités chez l'enfant: conservation et atomisme1941 (avec A.
Szeminska). La genèse du nombre chez l'enfant, 1946 Les notions de mouvement et de vitesse chez l'enfant, 1946 (et
collab.) Le développement de la notion de temps chez l'enfant
1947 La psychologie de l'intelligence
1948 (avec B. Inhelder et A. Szeminska). La géométrie spontanée de l'enfant, 1948 (avec B. Inhelder). La représentation
de l'espace chez l'enfant,1951 (avec B. Inhelder). La genèse de l'idée de hasard chez l'enfant
IV Strutture logiche e processi figurativi della conoscenza (immagine e memoria)
1955 (avec B. Inhelder). De la logique de l'enfant à la logique de l'adolescent: essai sur la construction des structures
opératoires formelles, 1959 (avec B. Inhelder). La genèse des structures logiques élémentaires: classifications et
sériations, 1966 (avec B. Inhelder, M. Bovet et al.) L'image mentale chez l'enfant: étude sur le développement des
représentations imagées,1968 (avec B. Inhelder, H. Sinclair-De Zwart et al.). Mémoire et intelligence
V Biologia, coscienza e equilibrazione (ritorno all’epistemologia)
1967 Biologie et connaissance: essai sur les relations entre les régulations organiques et les processus cognitifs. 1974
Adaptation vitale et psychologie de l'intelligence: phénocopie et sélection organique. 1974 (et coll.) La prise de
conscience, 1975 L'équilibration des structures cognitives : problème central du développement.

28. Il progetto di
Piaget
Verificare la costruzione delle categorie kantiane e delle strutture
logiche nel corso dello sviluppo.
Dopo un’iniziale attenzione alla relazione sociale con i pari nello sviluppo come
fonte di equilibrio del pensiero (1947), accentua il maturazionismo innatista.
1955 Fondazione del Centre International d'Epistémologie
Génétique, con il compito di indagare la genesi della conoscenza in
una prospettiva interdisciplinare, in particolare tra la storia della
logica del pensiero naturale e la ricerca psicologica
Considerato un precursore del Cognitivismo, Piaget ha
prodotto un sistema teorico che appare invecchiato per quanto
riguarda l’opzione strutturalista e la problematica definizione
del concetto di stadio di sviluppo
Interpretazioni attuali: in chiave costruttivista (secondo Ernst von
Glasersfeld, Jean Piaget è “il pioniere” della teoria costruttivista della
conoscenza), della teoria della complessità, della embodied mind….

29. Lo sviluppo dell’intelligenza secondo Jean Piaget (1896-1981)
STADIO SENSO-MOTORIO (fino a 18 mesi)
Funzione simbolica,
rappresentazione
STADIO PREOPERATORIO (fino a 5-6 anni)
Reversibilità
Raggruppamenti e gruppi di
operazioni (logica delle classi e
delle relazioni)
STADIO DELLE OPERAZIONI CONCRETE (fino a 11-12 anni)
Logica proposizionale
Gruppo IRNC
STADIO DELLE OPERAZIONI FORMALI

30. Il COSTRUTTIVISMO di Piaget nel rapporto organismo-ambiente
ORGANIZZAZIONE(
strutturale)
“l’accordo del pensiero con
se stesso”
ADATTAMENTO
(funzionale)
“l’accordo del pensiero
con le cose”
ASSIMILAZIONE
ACCOMODAMENTO
Aspetto conservativo
Aspetto innovativo

31. Dall’egocentrismo al decentramento cognitivo
Secondo Piaget (1923) il bambino usa un linguaggio egocentrico, per se
stesso, che scompare con la socializzazione (critica di Vygotskij 1934).
Nel cap.II, aggiunto nel 1947, Piaget sostiene che il bambino è
egocentrico perché non è capace di assumere mentalmente la prospettiva
dell’altro, che occupa ad esempio una posizione nello spazio diversa dalla
propria (perspective taking). In questo caso occorre superare la
prospettiva egocentrica (epistemicamente) per effettuare un
decentramento cognitivo. Piaget (e Inhelder, 1948, La rappresentazione
dello spazio) usò con i bambini di Ginevra la prova delle tre montagne:

32. Cap II (aggiunto nella terza edizione del 1947) La misura del linguaggio egocentrico negli
scambi verbali con l’adulto e in quelli dei bambini tra loro
In Gespräche mit kindern i coniugi Katz (1928) riportano i dati di due bambini dal linguaggio
precocemente socializzato, soprattutto con i genitori. L’allieva di Piaget, A. Leuzinger-Schuler
trova il contrario nel figlio Hans di tre anni, che nei monologhi con lei è molto egocentrico,
mostrando “un senso di presenza tale che parlare a se stesso o parlare a sua madre gli sembra
tutt’uno” (p.52) in “un’atmosfera di comunione o di sintonizzazione”. Fra 3 e 4 anni aumenta
il dialogo con gli altri bambini, che rimane egocentrico, mentre con l’adulto triplicano le
domande e il tasso di egocentrismo diminuisce maggiormente, arrivando allo stesso
coefficiente nei due casi.
Da una statistica di 12.000 frasi, dove il coefficiente di egocentrismo diminuisce fra 3 e 7 anni,
Piaget conclude che “la socializzazione del bambino si determina per due diverse vie, in
funzione degli opposti atteggiamenti che egli adotta riguardo all’adulto e riguardo ai suoi
coetanei” (p.66):
1) con l’adulto instaura “un rapporto da inferiore a superiore” e ciò genera un atteggiamento di
sottomissione intellettuale (gli fa delle domande);
2) “Il compagno d’altra parte è simile all’io del bambino e nel contempo molto diverso. Simile
perché è suo eguale in potenza e sapere, molto diverso tuttavia perché, proprio per essere
situato allo stesso livello, non entra, come un adulto premuroso, nell’intimità dei desideri o
nella prospettiva del suo proprio pensiero” e con i coetanei, suoi pari, il bambino può
sperimentare “la discussione e lo scambio vero e proprio” (che genera conflitto sociocognitivo e progresso intellettuale).
“Si innestano qui tutti i problemi dell’educazione “attiva” e dell’educazione a base di autorità”
(p.68)

33. I fattori causali del tasso di egocentrismo infantile
La mamma di Hans non lo interrompeva per non “imporre un punto di vista che il
bambino era capace di scoprire da solo più tardi” (p.57) mentre i Katz riportano scambi
con il bambini “diretti dall’adulto stesso”, in una sorta di esame di coscienza serale. I loro
risultati, così diversi, appaiono compatibili se si tiene conto del diverso grado di
“interventismo dell’adulto” (p.69), poiché “il linguaggio infantile non dipende solo dallo
sviluppo del bambino: dipende anche…dal tipo di rapporto sociale che il bambino
instaura con l’adulto” (ib.).
Piaget riprende da Alexander Lurija (per non citare Vygotskij!) il paragone fra linguaggio
egocentrico del bambino e linguaggio interiore dell’adulto, che hanno la stessa funzione
di assimilazione che ha il gioco simbolico “di fantasia” e “l’’egocentrismo consiste nel
fatto che il soggetto non si differenzia sufficientemente dal mondo esterno ma proietta in
esso i contenuti della sua soggettività” (p.73).
FATTORE I Negli ambienti educativi che privilegiano il polo ludico dell’attività infantile
si trova maggior egocentrismo verbale che in quelli che pongono il bambino “alle prese
con la sperimentazione e con problemi propriamente scientifici”.
FATTORE II Inoltre influiscono le relazioni del bambino con il suo ambiente sociale:
relazioni con i coetanei e relazioni con gli adulti. “La comunanza di interessi che il
bambino ha coi suoi compagni e l’interventismo degli adulti” (p.75) causano “la
socializzazione del linguaggio e del pensiero”(p.76.

34. L’egocentrismo intellettuale
L’EGOCENTRISMO VERBALE non è che un indice variabile, “dipendente dai fattori
sociali esterni” mentre è più interessante l’EGOCENTRISMO DEL PENSIERO,
l’atteggiamento epistemico di “assorbimento dell’io nelle cose e nelle persone, con
INDIFFERENZIAZIONE del proprio e degli altrui punti di vista” (p.71).
“Supponiamo un individuo ignorante, che abita fin dalla nascita in un villaggio sperduto
tra i monti che egli abbraccia con lo sguardo ma dei quali non ha mai fatto il giro”
(p.77): come un bambino di Neuchâtel che non riesce nella prova delle tre montagne!
Questo individuo non sa di essere egocentrico ma vive in “una sorta di centrazione
primaria del pensiero, una ‘innocenza dello spirito’ nel senso di una assenza di ogni
relatività intellettuale e di ogni sistema razionale di riferimento” e allargare i propri
orizzonti non aggiungerà semplicemente cognizioni nuove ma “cambierà il suo sistema
di interpretazione; quello che era per lui un assoluto o un gruppo di nozioni centrali
diventerà un semplice punto di vista in rapporto con altri punti di vista” (p.79).

35. L’egocentrismo sociale
L’egocentrismo non è “costante e cosciente preoccupazione di sé” (p.82) come nel
linguaggio comune, dove è sinonimo di isolamento egoistico, ma in senso epistemico
designa “la confusione di soggetto e di oggetto nel corso di un atto di conoscenza in cui il
soggetto si ignora lui stesso”, e allora non è in contraddizione con la socievolezza del
bambino, poiché “tra gli altri e lui vi è identificazione e anche confusione più che
differenziazione e reciprocità” (p.84).
In età prescolare un bambino dice che ha un fratello, ma che suo fratello non ne ha, perché
dalla sua prospettiva si ignora come soggetto, e quindi non si conta!
“Sociabilità e egocentrismo non si escludono per nulla. Anzi, lo spirito egocentrico è molto
più accessibile alle suggestioni ambientali e alla costrizione del gruppo che non lo spirito
disciplinato dalla cooperazione: in quanto si ignora lui stesso, infatti, lo spirito egocentrico
non giunge alla coscienza della sua personalità. Così vediamo che il bambino presenta il
massimo della suggestibilità alla stessa età in cui presenta il massimo di egocentrismo:
questi due caratteri diminuiscono con la socializzazione reale dell’individuo” (p.86).
La suggestionabilità è associata con scarsa autocoscienza.
L’egocetrismo è un narcisismo senza Narciso

36. Il pensiero autistico
Eugen Bleuler (1857-1939), psichiatra svizzero
Nel 1911 in Dementia Praecox oder Gruppe der Schizophrenien definisce il
sintomo dell’autismo (dal greco autos, se stesso) come ritiro dalla realtà del
mondo esterno nella vita di fantasia.
Il termine “autismo” è usato da Piaget nell’accezione della “scuola svizzera”
ed è stato ripreso per indicare una sindrome psicopatologica che compare
nelle prime fasi dello sviluppo, l’autismo infantile precoce, poi autismo tout
court.
Oggi si parla di “disturbi dello spettro autistico” per un’ampia gamma di
patologie di varia gravità, specialmente per quanto riguarda la
compromissione della capacità di comunicazione verbale. I soggetti autistici
con buone capacità linguistiche e intellettive (spesso settorialmente eccellenti,
come gli mnemonisti o i calcolatori studiati da Binet e Lurija) sono etichettati
entro la sindrome di Asperger.

37. Uscire dall’egocentrismo
Attraverso la socializzazione reale dell’individuo : “la comprensione degli altri come la
comprensione del mondo fisico presuppone due condizioni: prendere coscienza di sé
come soggetto e distaccare il soggetto dall’oggetto in modo da non attribuire più al
secondo i caratteri del primo; cessare di considerare il proprio punto di vista come il
solo possibile e coordinarlo all’insieme di tutti gli altri. Adattarsi cioè all’ambiente
sociale, come all’ambiente fisico, significa costruire un insieme di relazioni e collocarvi
se stessi, grazie a una attività di coordinazione che implica la decentrazione e la
reciprocità dei punti di vista” (pp.86-7).
Il bambino rimane egocentrico con gli adulti perché sono “superiori e nello stesso tempo
vicini a lui per la loro simpatia protettiva”, mentre “il coetaneo, in quanto individuo
diverso insieme ed uguale, pone un problema nuovo: quello della distinzione continua
dell’io e dell’altro e della reciprocità di queste due prospettive. Di qui il ruolo
fondamentale della cooperazione tra eguali”, carattere “non interamente escluso fra
adulti e bambini quando una educazione appropriata degli uni e degli altri riesce a
respingere sullo sfondo il fattore di autorità e di superiorità” (p.87).
La socializzazione reale del bambino implica stare con gli altri prendendo coscienza di
sé e differenziandosi progressivamente da altri simili, suoi pari con cui può identificarsi
e confrontarsi. Non favorisce il decentramento la relazione con altri superiori, se
protettivi e autoritari, che sono molto diversi da sé ma svolgono la funzione di alter ego,
prolungando i limitati poteri del bambino e influenzandone la suggestionabilità, in una
relazione confusiva.

38. Secondo Piaget, il bambino socializza il suo pensiero grazie al
confronto con i coetanei, suoi pari, che gli permette di acquisire la
reciprocità dei punti di vista. Con gli adulti, superiori a lui, dai quali
dipende, il bambino è compiacente: fa domande e imita il linguaggio
delle risposte che gli danno, senza capirne il significato, anziché
risolvere i problemi autonomamente, con la propria testa, in
un’esperienza di scoperta attiva, da cui deriva il vero apprendimentosviluppo.
Solo se gli adulti si pongono in modo cooperativo e non autoritario, la
relazione si colloca nell’area di sviluppo prossimo vygotskijana, in
una relazione maestro-allievo, destinata ad essere superata.
RELAZIONE SIMMETRICA, tra fratelli:
se A è fratello di B anche B è fratello di A
RELAZIONE ASIMMETRICA, tra genitore e bambino:
Se A è madre o padre di B, B è figlio di A

39. Dal metodo dei test all’intervista clinica e al metodo critico
A Parigi negli anni venti Piaget collabora alla standardizzazione dei
test di Binet e nota alcuni errori frequenti da parte di bambini di
certe fasce di età nel rispondere ad alcune domande, che gli
suggeriranno una serie di indagini successive.
Nelle ricerche della fase I adotta una sorta di intervista clinica,
un colloquio verbale condotto secondo uno schema flessibile,
che fa emergere il pensiero spontaneo del bambino evitando
l’acquiescenza alle aspettative dell’adulto.
Nelle ricerche della fase IV, Piaget torna a interrogare i bambini
nell’età dell’egocentrismo, tra lo stadio preoperatorio e quello
operatorio, di fronte a un materiale concreto, come quello relativo
alle prove di conservazione delle quantità continue e discontinue.

40. Problema a tre termini (test di Burt)
“Edith è più bionda di Suzanne, Suzanne è più bionda di Lili”
Chi è più bionda?
E>S>L
E>L
L<E
PIÙ BIONDA = MENO BRUNA
MENO BIONDA = PIÙ BRUNA
è una domanda più facile di
Chi è più bruna?
EDITH
SUZANNE
LILI

41. PSICOLOGIA DELL’INTELLIGENZA (1947)
Organizzazione dell’intelligenza (aspetto strutturale)
Gli scambi con l’ambiente comportano “una forma o struttura che determina i vari circuiti possibili
che si stabiliscono fra il soggetto e gli oggetti. L’aspetto conoscitivo della condotta sta appunto in
questa sua strutturazione” (p.14).
A tutti i livelli, da quelli più primitivi (gli adattamenti senso-motori”, p.14) a quelli superiori del
pensiero, le funzioni conoscitive hanno qualcosa in comune, pur nell’eterogeneità delle strutture che
si succedono, tendendo a un equilibrio sempre maggiore, cioè a un adattamento sempre più stabile.
Si tende a riservare il termine intelligenza alle “forme superiori di organizzazione e di equilibrio delle
strutture conoscitive”, ma tendono all’equilibrio anche “le strutture che derivano la propria
formazione da percezione, abitudine e meccanismi senso-motori elementari”.
I “tipi inferiori di adattamento conoscitivo e motorio” sono in continuità funzionale con le forme
superiori del pensiero, strutture diverse e eterogenee, che si succedono secondo una “legge
d’evoluzione” (p.16), gli stadi o forme successive di equilibrio” (p.20).
L’intelligenza è “un sistema di operazioni viventi e attive”e “rappresenta il più alto grado di
adattamento mentale” (p.16), ma le sue origini si confondono con quelle dell’adattamento biologico.
Natura adattativa dell’intelligenza (aspetto funzionale)
Definizione di adattamento = equilibrio fra l’azione dell’organismo sull’ambiente (assimilazione,
assimilation) che dipende dalle condotte anteriori analoghe ed è “l’incorporazione degli oggetti negli
schemi della condotta…la trama delle azioni suscettibili di essere attivamente ripetute” (p.17) e
l’azione dell’ambiente sull’organismo (accomodamento, accomodation), che modifica i propri schemi
(le proprie strutture mentali) per assimilare i nuovi stimoli.

42. Parallelismo tra esperienza della realtà fisica e sociale
Il pensiero intuitivo è caratterizzato da un egocentrismo deformante, che sul piano
sociale non si decentra in un sistema obiettivo, ed è fenomenico perché coglie
solo l’apparenza percettiva della realtà fisica.
“Per quanto sottomesso egli possa essere alle influenze intellettuali dell’ambiente
il fanciullo le assimilerà sempre a suo modo; le deformerà senza accorgersene, per
ridurle alla sua prospettiva, per il fatto stesso che non è in grado di distinguere la
propria maniera di pensare da quella degli altri”. “Egli è dunque egocentrico
perché privo di ogni consapevolezza del proprio soggettivismo, sia sul piano
sociale che su quello fisico”: es. sa distinguere la sua mano destra, ma non
indicare la mano destra dell’altro posto di fronte a lui.
“In entrambi i casi l’egocentrismo intellettuale è dato da un difetto di
coordinazione, da una mancanza d’ ‘aggruppamento’ dei rapporti con gli
individui e con le cose”. “Poiché l’egocentrismo iniziale è il risultato di una
indifferenziazione fra l’ego e l’alter il soggetto si trova esposto …a tutte le
suggestioni e le costrizioni dell’ambiente e vi si accomoda senza alcuna
possibilità di critica appunto perché non ha coscienza del personalismo in cui si
muove” (p.192)

43. Logica e cooperazione
Il pensiero preoperatorio è inconciliabile con “la formazione di rapporti sociali di
cooperazione, fondamento indispensabile alla costruzione della logica”. Da una
parte la cooperazione implica reciprocità fra individui capaci di differenziare i
propri punti di vista in una “discussione condotta obiettivamente (donde hanno
origine la decisione e la riflessione in quanto discussioni interiorizzate), ”
dall’altra la logica ha “un carattere di obbligatorietà di cui sarebbe difficile
contestare la natura sociale”.
In questa fase”la pressione dell’ambiente esterno non basterà mai di per se stessa
a generare la logica nello spirito del fanciullo”, può “ripetere le idee giuste”
come un pappagallo, ma “non è possibile imparare dagli altri a ragionare
correttamente se non si stabiliscono con essi i rapporti di simultanea reciprocità e
differenziazione che sono dati solo da una coordinazione dei vari punti di vista”
(p.193).
”La logica accoglie regole e norme comuni e rappresenta una morale del pensiero
imposta e sanzionata dall’ambiente esterno. Così l’obbligo di non cadere in
contraddizione non è solo una necessità puramente condizionale o ‘imperativo
ipotetico’, per chi voglia attenersi alle regole del gioco operatorio, ma diventa un
vero imperativo morale ‘categorico’ per il fatto che è indispensabile ad ogni
scambio intellettuale e alla cooperazione” (p.194).

44. Composizione di relazioni simmetriche ed egocentrismo
Paolo ha un fratello, Stefano. Se gli si chiede: “Stefano ha un fratello?”
il bambino preoperatorio risponde di no, perché “siamo soltanto in due”
A 6-7 anni un bambino dice che ha un fratello, ma che suo fratello non ne
ha, perché dalla sua prospettiva si ignora come soggetto, e quindi non si
conta.
Raggruppamento operatorio e cooperazione
Gli scambi di pensiero e la cooperazione sono la condizione necessaria
perché le operazioni possano essere raggruppate in un tutto coerente
(condizione necessaria ma non sufficiente); ma “gli scambi di pensiero
obbediscono a una legge d’equilibrio che corrisponde a sua volta a un
aggruppamento operatorio giacché cooperare non è altro, in definitiva,
che coordinare delle operazioni” (p.195):

45. La socializzazione del pensiero
Nello scambio sincronico (del momento attuale) “accorgendosi, quando
conversa, che i suoi pensieri possono essere contraddetti o incontrare
l’approvazione di chi lo ascolta” il bambino scopre un complesso di attività
mentali esterne, dei valori intellettuali, delle verità obbligatorie (idee belle e
fatte ma anche criteri normativi di ragionamento).
Nel periodo intuitivo preoperatorio, fino agli esordi di quello operatorio
concreto, prevale l’assimilazione, il “centramento (centration) del pensiero,
in funzione della propria attività, in opposizione all’aggruppamento
(groupement) di tutti i rapporti in presenza:
esempio della conservazione delle quantità discontinue, riconosciuta solo
attraverso la messa in corrispondenza.
Nel periodo operatorio concreto, invece, l’apparenza percettiva della fila
che sembra più lunga perché le distanze fra i gettoni sono state aumentate,
viene superata grazie alla reversibilità dell’operazione (azione mentale
interiorizzata) e il bambino riconosce che i gettoni “sono lo stesso numero
perché posso rimetterli come erano prima”, “non è stato tolto né aggiunto
nulla” e la lunghezza è compensata dalla distanza fra i gettoni.

46. La conservazione delle quantità discontinue (gettoni) e del numero
Corrispondenza biunivoca,
percettivamente evidente
Aumentando la distanza
fra i gettoni, il bambino
preoperatorio risponde
che quelli della seconda
fila sono di più perché
la fila è più lunga o di
meno perché più radi

47. Verso la “società della mente”?
“Immaginiamo per un momento che un individuo eccezionalmente dotato,
cambiando indefinitamente la propria maniera di considerare la realtà, riesca alla
fine a coordinare da solo tutte le sue possibili prospettive in modo da assicurare il
loro raggruppamento. Possiamo supporre che questo individuo, da solo, anche se
avesse a disposizione tutto il tempo necessario per condurre un’esperienza
abbastanza lunga, sarà in grado di ricostruire tutti i suoi punti di vista anteriori,
cioè l’insieme dei rapporti percepiti in passato e che non percepisce più
attualmente? Se così fosse egli non avrà fatto altro che stabilire uno scambio fra
la successione dei propri differenti stati (fra i suoi stati successivi e diversi)
avrebbe cioè consolidato i suoi ricordi e li avrebbe trasformati in linguaggio
rappresentativo mediante un sistema di annotazioni stabilite attraverso delle
continue convenzioni con se stesso. In definitiva avrebbe così realizzato una
società fra i suoi diversi ‘io’” (pp.195-6)
“Ogni scambio intellettuale fra gli individui fa pensare a una immensa partita a
scacchi, giocata senza sosta, in cui ogni azione compiuta in un particolare settore
comporta una serie di azioni complementari o equivalenti da parte del compagno
di gioco e le leggi dell’aggruppamento rappresentano le diverse regole che
assicurano la reciprocità ai giocatori e la coerenza della partita” (p.197)

48. Marvin Minsky (n.1927) matematico e ingegnere, tra i fondatori dell’intelligenza
artificiale. Consulente di 2001 Odissea nello spazio e Jurassic Park. Nel 1951,
Minsky costruì la prima macchina di apprendimento casuale a RETE NEURALE
elettronica, lo SNARC.
Seymour Papert (n.1928), matematico informatico, lavora da Piaget a Ginevra dal
1959 e poi dal 1964 al MIT su bambini e computer, teorizzando l’importanza di
artefatti per la costruzione della conoscenza, il che distingue il suo
constructionism dal constructivism piagetiano. Ha costruito la prima versione del
linguaggio di programmazione Logo (geometria della tartaruga, analoga al
movimento nello spazio, che favorisce le applicazioni didattiche e può essere
usato per muovere un piccolo robot, oltre che per disegnare).
Pubblicano insieme il libro Perceptrons (1969), e al laboratorio di scienze
cognitive del MIT creano una macchina con un braccio robotico, una
videocamera e un computer capace di giocare con blocchetti da costruzione per
bambini. È questa la fonte di idee per la teoria di The society of mind (Minsky,
1985), intelligenza come prodotto dell’interazione di parti non intelligenti. Il
seguito è The Emotion Machine: Commonsense Thinking, Artificial Intelligence,
and the Future of the Human Mind (2006).

49. Verso il costruzionismo
Uso tematico di blocchi logici
Blocchi da costruzioni (LEGO)

50. M. Minsky

51. Percezione, memoria, pensiero: le linee K(nowledge)

52. Papert e il linguaggio LOGO

53. La società della mente (Adelphi, 1989) sembra un manuale di psicologia
per logici e ingegneri.
“Freud e Piaget osservarono che i bambini sembrano ricapitolare la storia
dell’astronomia: Prima immaginano che il mondo sia centrato su di loro, e solo in
seguito cominciano a vedersi in movimento all’interno di un universo stazionario, nel
quale il corpo è solo un oggetto come tutti gli altri. Per raggiungere questo stadio ci
vogliono molti anni e anche durante l’adolescenza i bambini continuano a migliorare la
loro abilità nel figurarsi come le cose appaiano da altri punti di vista” (p.217)
Le prove piagetiane di conservazione sono trattate in chiave di cambiamento
nella “società-del-più”, quando compare un agente amministrativo (layer)
superordinato, che fa la storia delle apparenze percettive e, se le conclusioni degli
agenti ALTO e STRETTO confliggono, decide in base a ciò che dice ISOLATO

54. La conservazione delle quantità continue (liquidi)
Dopo il travaso, il liquido in C è più stretto, quindi sembra di meno, ma
anche più alto e quindi sembra di più del liquido in A, e il bambino
preoperatorio risponde focalizzando un attributo percettivo (se la
trasformazione avviene dietro uno schermo, risponde correttamente,
Bruner 1966), che può variare senza accorgersi della contraddizione.
Il bambino dello stadio operatorio concreto risponde che in realtà c’è la
stessa quantità, perché altezza e larghezza si compensano, non è stato
tolto né aggiunto niente e si può tornare indietro, ritravasando in B.

55. La conservazione dei liquidi (postpiagetiana)

56. La conservazione della sostanza (quantità continue)

57. Il décalage orizzontale della conservazione delle quantità continue
massa
peso
volume

58. Lo sviluppo senso-motorio secondo Piaget (1936 La naissance de l’intelligence
chez l’enfant, 1937 La construction du réel chez l’enfant).
Costruzione delle grandi categorie dell’azione: oggetto, spazio-tempo e causalità
Stadio età in mesi
condotte e capacità
I
1° mese esercizio dei riflessi (es. della suzione: assimilazione funzionale,
generalizzatrice, ricognitiva)
II
2-3 mesi primi adattamenti acquisiti e reazione circolare (concetto di
J.M.Baldwin, 1861-1964) primaria (ripetizione per effetti sul corpo proprio)
III
4-6 mesi reazione circolare secondaria (ripetizione per effetti sul mondo
esterno) e procedimenti per far durare risultati interessanti (causalità magicofenomenistica)
IV
7-11
coordinazione intenzionale degli schemi (differenziazione mezzifine) e applicazione di schemi noti a situazioni nuove, ricerca dell’oggetto scomparso
V 12-14
reazione circolare terziaria e scoperta di mezzi nuovi mediante
sperimentazione attiva (condotte del supporto, della cordicella e del bastone)
VI 15- 18 invenzione di mezzi nuovi mediante combinazione mentale
(rappresentazione, funzione simbolica, imitazione differita, gioco simbolico), ritrova
l’oggetto nascosto con spostamenti invisibili

59. Il concetto di schema di Jean Piaget (1968)
All’origine dell’intelligenza nel bambino piccolo è il processo di
formazione dello SCHEMA SENSO-MOTORIO come
INTERIORIZZAZIONE DELL’AZIONE
AZIONI
(Trasformazioni della realtà)
INPUT
ORGANIZZAZIONE
(Trasformazioni interne)
Feedback delle azioni
(Costruzione degli schemi)
Feedback dei risultati
(Costruzione delle funzioni rappresentative)
Il cambiamento strutturale avviene grazie al feedback = informazione di ritorno
sugli effetti dell’azione. La conoscenza dei risultati informa sulla correttezza della
prestazione.

60. Dalla sperimentazione attiva per tentativi alla rappresentazione mentale anticipatoria
Oss.162 Io dispongo, fuori del recinto e parallelamente al lato davanti al quale si trova Giacomina, un bastone di circa
20 cm. che occupa circa la lunghezza di tre intervalli fra le sbarre…Il problema consiste nel far passare il bastone
dall’esterno all’interno del recinto.
1.Giacomina comincia con l’afferrare il bastone attraverso l’intervallo b, lo alza lungo le sbarre tenendolo
orizzontalmente e parallelamente al lato del recinto, in maniera che più lo tira e meno il bastone si muove. Allora la
bambina infila l’altra mano in c , ma mantiene il bastone orizzontale e non riesce a farlo passare. Alla fine abbandona
l’oggetto.
2.Giacomina ricomincia subito afferrando di nuovo il bastone in c. Ma, rialzandolo per caso, lo raddrizza un po’
imprimendogli una leggera obliquità. La bambina trae subito partito da ciò che scorge e passando la mano in c
raddrizza il bastone sino a che sia abbastanza verticale da poter passare. Perché la bambina ha raddrizzato il bastone?
E’ stato per previsione oppure ha semplicemente prolungato il movimento dovuto a un’indicazione fortuita, in modo
da vedere cosa sarebbe accaduto? Il seguito delle prove depone piuttosto a favore di questa seconda interpretazione.
(NI p.302)
Oss. 178 Si ricorderanno i tentativi di Giacomina a 1;3 in presenza del bastone da far passar attraverso e sbarre del
recinto (oss. 162). Ora avviene che lo stesso problema, proposto a Luciana a 1;1, dà luogo a una soluzione quasi
immediata, in cui l’invenzione ha il sopravvento sul procedere per tentativi. La bambina è seduta davanti alle sbarre,
contro le quali io poso la bacchetta disponendola orizzontalmente e parallelamente alla successione delle sbarre (a
mezza altezza). Luciana la afferra nel punto mediano e tira senz’altro. Costatando l’insuccesso, allontana il bastone, lo
raddrizza e lo fa passare in un attimo. …In seguito depongo il bastone a terra…Ricomincio con una bacchetta più
lunga…mentre la sorella ha fatto lunghi sforzi, Luciana trae subito partito dal suo insuccesso ed impiega un
procedimento che inventa lì per lì per semplice rappresentazione” (NI, p.332)
Da notare le differenze individuali nell’età cronologica: Jaqueline a un anno e tre
mesi mette ancora in atto condotte del V sottostadio, mentre Lucienne a un anno e un
mese, mostra già condotte del VI! E le aspettative del padre?

61. La psicologia dell’intelligenza Cap 6 I fattori sociali dello sviluppo
intellettuale
La vita sociale trasforma l’intelligenza attraverso
1 il linguaggio costituito da segni
2 il contenuto degli scambi, cioè i valori intellettuali
3 le norme collettive logiche e prelogiche.
La società costituisce un sistema di relazioni che esercitano pressioni sull’individuo, nel
corso dello sviluppo ma “una vera differenziazione dell’ambiente sociale da quello fisico
non sarà possibile che al quinto stadio” dell’intelligenza senso-motoria, a 1 anno, quando
il gesto di indicare viene impiegato con funzione dichiarativa. Prima il bambino usa i
segni convenzionali del linguaggio come simboli individuali, le regole non sono
obbligatorie ma si confondono con la ritmicità delle abitudini e “le persone sono solo dei
quadri (tableaux) fra i tanti in cui gli si presenta la realtà, distinti solo per la maggiore
attività che da essi si sprigiona e per l’intensità dei sentimenti che risvegliano. L’azione
diretta verso le persone – gesti tendenti a provocare le azioni che lo interessano o grida di
vario genere – è identica a quella che il lattante impiega verso le cose” ( il bambino non
possiede ancora una teoria della mente, cioè non attribuisce stati mentali intenzionali
alle persone e non alle cose inanimate).

62. La relazione interpersonale nello sviluppo secondo Piaget e Vygotskij
Piaget pone l’accento sull’ INTERAZIONE FRA COETANEI come fonte di progresso
grazie al CONFLITTO COGNITIVO che innesca (relazione simmetrica).
Vygotskij valorizza il RUOLO DELL’ADULTO che con il METODO DELLA DOPPIA
STIMOLAZIONE affianca al compito gli strumenti, fisici e psicologici, per risolverlo
(suggerimenti, domande per focalizzare l’attenzione) (relazione complementare).
L’adulto (o il tutor esperto) dà il sostegno appropriato in un’interazione bidirezionale fra
docente e discente che si basa sulla qualità della relazione.
Wood, Bruner e Ross (1978), The role of tutoring in problem-solving, formulano il
concetto di SCAFFOLDING (impalcatura).
Nell’apprendistato cognitivo il novizio fa esperienza guidata dall’esperto finché diventa
capace di elaborazione autonoma.
L’apprendimento collaborativo avviene anche mediante peer-tutoring, cioè grazie alla
relazione con i coetanei nella pratica del discorso in classe, che co-costruisce la
conoscenza, e nel lavoro di gruppo.