L’Apprendimento Cooperativo (=AC) è un metodo di insegnamento/apprendimento che nasce dalle teorizzazioni sull’interdipendenza sociale e si propone, principalmente, di migliorare l’apprendimento sfruttando tutte le risorse presenti nella classe.
L’Apprendimento Cooperativo (=AC) è un metodo di insegnamento/apprendimento che nasce dalle teorizzazioni sull’interdipendenza sociale e si propone, principalmente, di migliorare l’apprendimento sfruttando tutte le risorse presenti nella classe.
Strategie Non Farmacologiche nel trattamento delle DemenzeGabriele Carbone
Given the current lack of therapies that can change the presumed pathogenesis
of Alzheimer’s disease (AD), the scientific community has been stimulated to explore the effectiveness of non pharmacological interventions for manage the manifestations of the demential syndromes in order to delay cognitive and functional decline, reduce mental and behavioral disorders, and thus improve the quality of life of a patient and his or her family. It seems clear that the goal of non pharmacological interventions for an Alzheimer’s patient (or the other demential forms) cannot be that of “fully recovered,” due to the progressive degenerative nature of the disease, but it is definitely to maximize the ability of maintaining the functional autonomy of the patient in one’s environment within the limits imposed by the disease, from the functional damage and resources available. The conceptual basis in support of rehabilitative interventions is supported by two peculiarities of the nervous tissue: neuroplasticity and cell redundancy (cognitive reserve).
Este documento presenta un test sociométrico para estudiantes que incluye instrucciones para completarlo de manera honesta y anónima, nombrando a tres compañeros de clase con los que les gustaría o no formar grupos o jugar, así como quiénes consideran que dan opiniones acertadas o no.
La prevenzione del rischio e l’educazione al benessere e alla salute degli adolescenti rappresentano una delle sfide più difficili ed impegnative degli ultimi anni.
Il passaggio da un approccio finalizzato alla cura della malattia a un approccio bio-psico-sociale centrato sulla promozione della salute ha determinato, soprattutto negli ultimi anni, un crescente interesse per le potenzialità di utilizzo delle life skills negli interventi educativi con gli adolescenti.
Partendo da tali considerazioni si è deciso di presentare un’esperienza pilota ispirata al Programma Life Skills dell’OMS (1994) e realizzata in una scuola secondaria di primo grado della provincia di Pescara.
L’elaborato rappresenta una relazione critica dell’intervento realizzato e, in quanto tale, si pone tre obiettivi: sottolineare il ruolo delle life skills nella promozione della salute e del benessere secondo le principali impostazioni teoriche di riferimento; analizzare le metodologie utilizzate in relazione alle indicazioni fornite dall’OMS per l’attuazione di programmi Life Skills; e, infine, valutare criticamente i risultati conseguiti alla luce di osservazioni personali e della letteratura esaminata.
Ispirandosi a un modello di tipo olistico, interazionista e costruttivista ed a una concezione “agentica” di sviluppo, si è deciso di valutare gli effetti dell’intervento non solo sui singoli destinatari, ma anche e soprattutto sul contesto di sviluppo, al fine di individuare possibili correlazioni tra l’attuazione di promozione delle competenze psicosociali ed eventuali miglioramenti del clima relazionale del gruppo-classe.
Este documento describe cómo construir un sociograma o mapa de redes para representar gráficamente las relaciones entre individuos en una organización. Explica que un sociograma puede identificar subgrupos e individuos influyentes, y que puede ser útil para un líder educativo al diagnosticar problemas y activar o desactivar vínculos para intervenir en momentos de crisis. También proporciona instrucciones para elaborar un sociograma personal listando contactos laborales clave y evaluando la dependencia, carga emocional y frecuencia de cada relación.
Giovedì 15 settembre 2016, presso la Sala 2 del Centro Congressi della Fiera Del Levante, si è tenuto il workshop “Il riconoscimento delle qualificazioni regionali sul territorio nazionale: sviluppo e applicazione del D.L. 30 giugno 2015”.
Per saperne di più: http://bit.ly/orsif-fdl2016
Certificazione competenze e irc (reggio emilia 2010)Lavia Di Sabatino
Certificazione delle competenze e I.R.C. - Formazione per insegnanti di Religione della Diocesi di Reggio Emilia - Guastalla
Relatore: Sergio Cicatelli
Reggio Emilia, 1 dicembre 2010
Strategie Non Farmacologiche nel trattamento delle DemenzeGabriele Carbone
Given the current lack of therapies that can change the presumed pathogenesis
of Alzheimer’s disease (AD), the scientific community has been stimulated to explore the effectiveness of non pharmacological interventions for manage the manifestations of the demential syndromes in order to delay cognitive and functional decline, reduce mental and behavioral disorders, and thus improve the quality of life of a patient and his or her family. It seems clear that the goal of non pharmacological interventions for an Alzheimer’s patient (or the other demential forms) cannot be that of “fully recovered,” due to the progressive degenerative nature of the disease, but it is definitely to maximize the ability of maintaining the functional autonomy of the patient in one’s environment within the limits imposed by the disease, from the functional damage and resources available. The conceptual basis in support of rehabilitative interventions is supported by two peculiarities of the nervous tissue: neuroplasticity and cell redundancy (cognitive reserve).
Este documento presenta un test sociométrico para estudiantes que incluye instrucciones para completarlo de manera honesta y anónima, nombrando a tres compañeros de clase con los que les gustaría o no formar grupos o jugar, así como quiénes consideran que dan opiniones acertadas o no.
La prevenzione del rischio e l’educazione al benessere e alla salute degli adolescenti rappresentano una delle sfide più difficili ed impegnative degli ultimi anni.
Il passaggio da un approccio finalizzato alla cura della malattia a un approccio bio-psico-sociale centrato sulla promozione della salute ha determinato, soprattutto negli ultimi anni, un crescente interesse per le potenzialità di utilizzo delle life skills negli interventi educativi con gli adolescenti.
Partendo da tali considerazioni si è deciso di presentare un’esperienza pilota ispirata al Programma Life Skills dell’OMS (1994) e realizzata in una scuola secondaria di primo grado della provincia di Pescara.
L’elaborato rappresenta una relazione critica dell’intervento realizzato e, in quanto tale, si pone tre obiettivi: sottolineare il ruolo delle life skills nella promozione della salute e del benessere secondo le principali impostazioni teoriche di riferimento; analizzare le metodologie utilizzate in relazione alle indicazioni fornite dall’OMS per l’attuazione di programmi Life Skills; e, infine, valutare criticamente i risultati conseguiti alla luce di osservazioni personali e della letteratura esaminata.
Ispirandosi a un modello di tipo olistico, interazionista e costruttivista ed a una concezione “agentica” di sviluppo, si è deciso di valutare gli effetti dell’intervento non solo sui singoli destinatari, ma anche e soprattutto sul contesto di sviluppo, al fine di individuare possibili correlazioni tra l’attuazione di promozione delle competenze psicosociali ed eventuali miglioramenti del clima relazionale del gruppo-classe.
Este documento describe cómo construir un sociograma o mapa de redes para representar gráficamente las relaciones entre individuos en una organización. Explica que un sociograma puede identificar subgrupos e individuos influyentes, y que puede ser útil para un líder educativo al diagnosticar problemas y activar o desactivar vínculos para intervenir en momentos de crisis. También proporciona instrucciones para elaborar un sociograma personal listando contactos laborales clave y evaluando la dependencia, carga emocional y frecuencia de cada relación.
Giovedì 15 settembre 2016, presso la Sala 2 del Centro Congressi della Fiera Del Levante, si è tenuto il workshop “Il riconoscimento delle qualificazioni regionali sul territorio nazionale: sviluppo e applicazione del D.L. 30 giugno 2015”.
Per saperne di più: http://bit.ly/orsif-fdl2016
Certificazione competenze e irc (reggio emilia 2010)Lavia Di Sabatino
Certificazione delle competenze e I.R.C. - Formazione per insegnanti di Religione della Diocesi di Reggio Emilia - Guastalla
Relatore: Sergio Cicatelli
Reggio Emilia, 1 dicembre 2010
Incontro regionale per l'avvio della sperimentazione della nuova modulistica di certificazione delle competenze del 1° Ciclo. Prato, Istituto Tecnico Buzzi, 30 aprile 2015. Presentazione dell'ispettore Luca Salvini
La certificazione delle competenze in apprendistatoCristina Belardi
Perchè le aziende devono certificare le competenze degli apprendisti ? Qual è il ruolo delle Regioni e degli Enti Bilaterali ? Ecco cosa dicono al riguardo l'articolo 6 del Testo Unico dell'Apprendistato e l’Accordo Stato-Regioni di Aprile 2012
In questo articolo vi presenterò le fasi di formazione e la formazione della propria esperienza professionale. La conseguenza di questo lavoro è diventato un concetto di insegnamento è basato sulla pratica utilizzati e sul raggiungimento di risultati elevati in materia di metodologie di insegnamento delle lingue straniere, nel corso di venti anni di esperienza professionale e attività di ricerca.
Il percorso di attuazione psico-didattici e metodologici principi nell'insegn...fva73
Il lavoro comincia a prevalere il cosiddetto «aspetto della personalità». Questo è quando un individuo non solo assimila informazioni, ma e analizza dal suo punto di vista e le proprie conclusioni.
Formazione tradizionale e e-learning I processi di apprendimento sono diventati più complessi a causa del sorgere di nuove tecnologie, in particolare Internet. Le possibilità di apprendimento collaborativo aperto e flessibile ha risvegliato l'interesse dei docenti e ricercatori a indagare e comprendere le condizioni e le caratteristiche che i nuovi metodi di apprendimento possono contribuire. Se come docenti possiamo essere soddisfatti circa le possibilità di un cambiamento pedagogico che l'e-learning può portare, non dobbiamo smettere di interrogarci sulla qualità di questi processi di istruzione e di apprendimento. Questo documento analizza i processi di comunicazione e didattica innovativa. Abbiamo pensato a un sistema di categorie che consente l'analisi dell'interazione didattica. E' importante sapere che gli elementi di comunicazione sociale, cognitiva e didattica saranno il nuovo sviluppo dell'apprendimento in ambienti virtuali in modo sempre più efficace. Le nuove forme di comunicazione che coinvolgono la telematica sono una grande sfida, quando concettualizzare ciò che è stato tradizionalmente inteso come comunicazione in materia di istruzione. Uno dei temi più prolifici nella letteratura recente sulla comunicazione del contesto educativo, riguarda l'uso didattico delle nuove tecnologie e quindi non sorprende che una revisione della bibliografia specializzata, rivela molti riferimenti alla concetto di Computer Mediated Communication. Nella progettazione del formato didattico, assumono grande rilevanza le decisioni relative alla definizione degli obiettivi didattici e dei relativi approcci metodologici, alla progettazione delle attività, dei contenuti e delle attività di valutazione. Sono da includere in questa categoria l’organizzazione dei discenti e la definizione delle figure professionali coinvolte nell’erogazione.
Gli obiettivi didattici devono essere specificati chiaramente e resi noti a tutto il gruppo di progetto. Il formato didattico viene progettato, di conseguenza, grazie ai dati raccolti durante lo studio di fattibilità, alle caratteristiche degli utenti e ai vincoli definiti a priori, descritti nel documento di avvio del progetto.
Gli obiettivi possono essere descritti a seconda della modalità più appropriata al contesto.
Una modalità molto diffusa è relativa alla tipica tassonomia “sapere, saper fare, saper essere”.
Un’altra modalità, invece, è legata all’identificazione degli obiettivi generali complessivi del corso, quindi degli obiettivi specifici dei singoli insegnamenti e, infine, degli obiettivi trasversali. Tale classificazione è basata, quindi, sulla tipologia di competenze da acquisire:
Nella scuola si avverte sempre più il divario tra chi per diverse ragioni dispone di un buon metodo di studio, magari collegato ad un buon grado di motivazione, e chi non ha acquisito quelle abilità che permettono di affrontare con successo i compiti scolastici. La didattica metacognitiva può indicare un percorso mirato a colmare questo divario.
Creative aspetti psicologici simulare il comportamento sulla base di socializ...fva73
Summary
Forming of personality is based on principles of the creative of psychological design of separately certain conduct of both teachers and students. Generalizing and analyzing previous experience of teachers with which had being met in professional space, and synthesizing it with own experience, the row of psychological models of behavior was created (P.M.B.) which are used in an educational process. One of the main problems of this research is psychological nature of educational process.
In order expressly to present the basic aspects of this problem, an educational process needs to be gone into detail in all his concrete displays, namely: especially didactics, philosophical, social and psychological.
[...] Il fumo può essere affrontato [...] partendo da tre prospettive diverse che potremmo definire: 1) individualistica, 2) relazionale, 3) contestuale...
La Qualità nella scuola non può essere considerata solo un caso particolare dell'applicazione di principi, metodi e strumenti elaborati in altri contesti produttivi, ma ...
Il Rapporto con l'utenza: la gestione della comunicazione e dei conflittiInterazione Clinica
[...] dal latino communicare, "mettere in comune". In questa accezione, il processo comunicativo può essere visto come un lavoro di costruzione sociale [...] attraverso il quale gli esseri umani condividono il significato da attribuire...
[..] ecco dunque configurarsi una situazione in cui, da una parte, sembra esserci una madre accogliente e comprensiva [...] dall’altra, [...] una donna indifferente ed estranea, pronta ad irritarsi e ad aggredire il bambino...
La Comunicazione: base e strumento della relazione medico-paziente.Interazione Clinica
Vorrei Iniziare parlando del Dott. Gregory House. Per chi non lo conoscesse [...] protagonista di una serie televisiva che ha riscosso notevole sucesso ...
La Qualità nella scuola non può essere considerata solo un caso particolare dell'applicazione di principi, metodi e strumenti elaborati in altri contesti produttivi, ma ...
[..] l'analista, come l'archeologo, non può limitarsi ad osservare ciò che è rimasto del passato [...] entrambi hanno necessità di dissotterrare elementi e reperti che possano chiarire il senso di ciò che è visibile...
Da un punto di vista generale si può dire che quasi tutte le psicoterapie brevi, a) fanno riferimento al modello psicoanalitico; b) propongono strategie tecniche al fine di abbreviare la durata del trattamento...
1. LA SOCIOMETRIA: UNA TECNICA PER LA OSSERVAZIONE E LA
PROGRAMMAZIONE EDUCATIVA
ANGELO PENNELLA
Key words: Test sociometrico Sociogramma Gruppo
Sempre più in questi anni ci si è resi conto che l’attività educativa e didattica non può essere
studiata analizzando esclusivamente le caratteristiche personali e professionali dell’insegnante.
Questo, lungi dallo svalutare l’importanza e le responsabilità connesse al ruolo docente, tende
piuttosto ad allargare la prospettiva di analisi alle caratteristiche dell’allievo e della classe con cui
l’insegnante si trova ad operare. Appare però evidente che, non appena ci si colloca all’interno di
questa ottica, risulta inevitabile considerare l’attività educativa e didattica come una lunga serie di
interazioni insegnante-allievo/gruppo. Il docente, in altre parole, esplica la propria azione educativa
e didattica nell’ambito di una relazione in cui l’altro o gli altri tendono a determinare in qualche
modo non solo i contenuti ma anche (almeno in parte) le modalità comunicazionali utilizzate
dall’insegnante per raggiungere gli obiettivi posti dalla programmazione.
Inquadrare l’agire educativo e didattico nell’ambito di una relazione (sia essa « interindividuale »,
come avviene nel caso di un rapporto individualizzato, o « intergruppale », come si ha invece nel
caso di una lezione collettiva) ci consente, tuttavia, di evitare anche quella fittizia ed artificiosa
scissione che viene spesso effettuata contrapponendo da un lato il processo di insegnamento e
dall’altro quello dell’apprendimento, come se poi il primo possa essere studiato prescindendo dai
risultati che con esso si ottengono. In modo più corretto si può infatti parlare di un processo di
«insegnamento-apprendimento », processo che si svolge appunto nell’ambito di una relazione
interpersonale ed in cui solo superficialmente i due concetti possono essere attribuiti rispettivamente
il primo al docente ed il secondo all’allievo1. Detto questo risulta importante sottolineare però anche
il fatto che la relazione di cui stiamo parlando si sviluppa non solo su di un piano razionale e
cognitivo ma anche e contemporaneamente su di un importante piano emotivo ed affettivo. La
relazione interpersonale insegnante-allievo possiede infatti certamente una importanza ed una
rilevanza tali da poter essere considerata a pieno titolo come una vera e propria relazione primaria 2
Il processo di « insegnamento-apprendimento » si attua quindi all’interno di una relazione
complessa in cui posseggono una notevole importanza non solo le determinanti cognitive, razionali,
consce di cui tanto il docente quanto gli allievi sono portatori ma anche quelle emotive, affettive ed
inconsce.
1
Se si considera l’apprendimento come “una modificazione pio o meno permanente prodotta dall’esperienza e quindi
tale da non poter essere attribuita a maturazione, senilità o malattia” (Farnè M. e Giovanelli G. “Psicologia” Milano,
Signorelli, 1982, pag. 88), crediamo sia sufficiente una breve riflessione per renderci conto che in fondo l’insegnante
apprende gradualmente, anche se spesso purtroppo in modo non sistematico e consapevole, le modalità didattiche ad
esempio più efficaci con quel particolare « tipo » di allievo e di classe oppure la sequenza migliore
Per esporre determinati contenuti, ecc.
2
Si intende per relazioni primarie quelle « relazioni sociali durature basate sul contatto frequente e diretto e
caratterizzate da una profonda partecipazione personale ed emotiva. La relazione primaria non è limitata allo
svolgimento di una attività specifica ma implica una varietà di interessi e di attività comuni. Gli individui che
partecipano a questo rapporto sono interessati ad una vasta gamma di aspetti del modo reciproco di vita, possiedono un
buon numero di mutue informazioni ed una grande varietà di diritti e doveri reciproci » (Theodorson G. e Theodorson
A. « Dizionario di sociologia » Napoli, Marotta Ed., 1975, pag. 386).
2. Ma oltre a questo è evidente anche il fatto che la realtà della classe non può essere letta esclusiva-
mente all’interno della relazione insegnante-allievo/i: un ulteriore ed importante elemento che
determina la realtà psicologica della classe è costituito infatti dalle specifiche relazioni che
intercorrono nel gruppo degli alunni. L’importanza educativa e didattica anche di questo secondo
tipo di interazioni è tale da spingerci ad affermare che la qualità e la quantità di queste interazioni
possono costituire un potente fattore di rinforzo o di inibizione per il processo di « insegnamento-
apprendimento ». Una esperienza relativamente comune degli insegnanti è quella di trovarsi a volte
di fronte ad una classe che appare disgregata, caratterizzata da elevati livelli di aggressività e dove
qualsiasi attività didattica sembra spesso produrre solo risultati minimi ed insoddisfacenti. E questa
la classica situazione in cui la professionalità del docente è messa a dura prova dalle caratteristiche
intrinseche dell’altro polo della relazione educativa: il gruppo-classe.
Senza andare a situazione estreme, pur tuttavia presenti nella realtà dell’insegnante, ci sembra però
evidente che il docente, dovrà sempre, in qualche modo, considerare le caratteristiche di quel
particolare insieme di individui che compongono la classe. In questo gruppo, costruito
artificialmente per esigenze istituzionali, ogni allievo da un lato « è in una situazione di forte
dipendenza nei confronti dell’insegnante, rispetto al quale aspira ad avere rapporti privilegiati»3,
dall’altro è però anche continuamente impegnato ad elaborare soddisfacenti modalità relazionali
con i propri coetanei. Rapporti di simpatia, affetto, collaborazione ma anche di antipatia, ostilità e
competitività si organizzano dunque all’interno della classe non solo in risposta alle particolari
modalità di conduzione attuate dal docente ed alle specifiche attività da svolgere (una cosa è
evidentemente l’effettuazione di un compito in classe, un’altra l’organizzazione di una gara di
atletica leggera), ma anche in seguito alle caratteristiche di personalità degli allievi ed alle loro pre-
cedenti esperienze di vita.
Senza approfondire ulteriormente la questione (cosa che richiederebbe certamente molto più dello
spazio di un articolo), ci soffermeremo invece, me si diceva, sulla necessità del docente di
considerare le principali caratteristiche del gruppo-classe, proprio in considerazione del fatto che
quest’ultimo costituisce l’altro polo della relazione educativa e didattica. Per questo compito
l’insegnante ha la possibilità di utilizzare varie opzioni: potrebbe condurre, ad esempio, una
accurata osservazione sistematica del comportamento attuato dagli allievi nelle varie situazioni che
caratterizzano la vita scolastica. Questa strada, pur vantaggiosa per la notevole quantità di
informazioni e di spunti operativi che può fornire al docente, presenta tuttavia il limite di richiedere
all’insegnante un impegno continuativo ed una attenta analisi delle osservazioni effettuate. Una
seconda opzione, particolarmente efficace qualora si voglia «fissare» la situazione relazionale del
gruppo-classe, è costituita dalla sociometria di J.L. Moreno 4
Il test sociometrico
Mentre con l’osservazione le informazioni concernenti le relazioni interpersonali esistenti nel
gruppo vengono raccolte direttamente dal docente grazie, ad esempio, ad un sistema di categorie,
con la sociometria non si fa invece altro che intervistare gli allievi sulle interazioni che
intrattengono (o vorrebbero intrattenere) coni compagni di classe. Un indubbio vantaggio di questa
seconda possibilità è certamente rappresentato dalla sua notevole rapidità (cosa che non deve pero
indurre l’insegnante ad utilizzare in modo acritico questa particolare tecnica).
In sostanza la sociometria, che rappresentava per Moreno una disciplina scientifica avente «come
oggetto lo studio matematico delle proprietà psicologiche dei gruppi», si basa sulla
somministrazione e sulla successiva elaborazione di un « test sociometrico »: questo test altro non è
che un questionario dove vengono proposte una o più domande e dove gli alunni esprimono le loro
preferenze nei confronti dei compagni. E tuttavia bene precisare, prima di proseguire nel nostro
discorso, che il termine « test » non è utilizzato in questa sede nella sua stretta accezione
3
Genovese L. « La sociornetria nella classe » in: « Manuale della gestione della classe » (a cura di Genovese L. e
Kanizsa S.) Milano, Franco Angeli Ed., 1989, pag. 184.
4
Moreno J.L. « Principi di psicoterapia di gruppo e sociodramma » Milano, Etas Kompass, 1964.
3. psicometrica5 , in quanto non indica uno strumento precostituito che l’insegnante può utilizzare
immediatamente. Il questionario sociometrico, al contrario, deve essere costruito di volta in volta
dal docente sulla base delle sue specifiche e momentanee esigenze 6.
Se quindi lo strumento principale della tecnica sociometrica è rappresentato da un questionario
(definito « test sociometrico ») che l’insegnante deve costruire ad hoc per la classe, notevole
importanza renderanno dunque ad assumere i quesiti che in esso vengono proposti ai ragazzi. Da
questo punto di vista è innanzitutto necessario sottolineare il fatto che le domande dovranno sempre
far riferimento esclusivamente a situazioni concrete direttamente connesse alla realtà in cui gli
allievi sono inseriti. L’insegnante dovrà, in altri termini, approntare un questionario dove si chiederà
agli studenti di indicare quali compagni sceglierebbero spontaneamente nelle particolari situazioni
che vengono loro proposte dalle domande (basterà pensare, ad esempio, alla formazione di un
gruppo di lavoro oppure alla scelta del compagno con cui condividere il banco o la camera
d’albergo nel corso di un campo scuola, ecc.). In effetti un questionario sociometrico non fa altro
che ipotizzare delle potenziali situazioni associative, sulla base delle scelte effettuate dai soggetti
rispondenti (gli alunni, nel caso della sociometria scolastica) si potrà ottenere una immagine delle
interazioni, sia di quelle effettive che di quelle desiderate, presenti in quel momento nell’ambito del
gruppo.
I criteri sociometrici
È evidente che esistono moltissime situazioni associative, esse sono però sostanzialmente
riconducibili a due categorie: da un lato vi sono infatti le situazioni a carattere informale dove la
scelta viene basata essenzialmente su questioni di simpatia, di affetto e dove il gruppo ha una
funzione più che altro ricreativa, ludica, comunque non finalizzata alla produttività (questa
particolare strutturazione del gruppo è stata definita dalla Jennings7 come psico-gruppo). Dall’altro
lato vi sono, al contrario, tutte quelle situazioni formali o sociali in cui il gruppo è invece chiamato
a svolgere un compito od una particolare attività (questo secondo tipo di gruppo è chiamato dalla
Jennings socio-gruppo ed è in qualche modo riconducibile al gruppo di lavoro descritto da Bion8.
Al di là dei suo aspetto apparentemente teorico, questa classificazione consente al docente di avere
subito delle concrete indicazioni su come formulare le domande all’interno di un questionario
sociometrico. Se infatti consideriamo questa tecnica, coerentemente a quanto si diceva all’inizio,
come un modo per raccogliere informazioni sul tipo di interazioni esistenti ali’interno dei gruppo-
classe, è chiaro che l’insegnante formulerà dei quesiti proprio su quelle aree che risultano
importanti ai fini dell’interazione educativa e didattica: un esempio illustrerà forse più chiaramente
il concetto.
Carlo è un bambino di 12 anni, inserito in una prima media a tempo prolungato. Di corporatura
robusta presenta una lieve insufficienza mentale causata da un ambiente familiare fortemente
carente dal punto di vista culturale. In classe manifesta un comportamento caratterizzato da
5
« I tests sono essenzialmente delle misurazioni obiettive e standardizzate di un campione di comportamento supposto
rappresentativo della totalità del comportamento stesso. La rappresentatività, naturalmente, è da intendersi nel senso di
una corrispondenza empirica tra le prove del reattivo e quelle del comportamento ‘spontaneo’ da prevedere, espressa da
un indice (o coefficiente) di correlazione che garantisce la predittività dei tests » (Canestrari R. « Psicologia generale e
dello sviluppo » Bologna, Ed. Clueb, 1984, Voi. I, pag. 37/38).
6
A scopo puramente illustrativo riportiamo qui di seguito due domande sociometriche tratte dal libro di Marhaba S. «
Guida alla sociometria nella scuola » Firenze, Giunti Barbera, 1974, a cui naturalmente rinviamo il lettore: 1) « Siete
seduti nei posti che vi sono stati assegnati dal vostro insegnante. Il vostro compagno di banco non è stato scelto da voi.
Ora avete la possibilità di scegliere l’allievo o l’allieva che vi piacerebbe avere alla vostra destra ed alla vostra sinistra.
Scrivete il nome della persona che scegliete per prima, poi il nome della persona che scegliete per seconda. Prima di
scegliere guardate bene attorno. Ricordate che nel prossimo trimestre i compagni che avrete oggi scelto saranno seduti
accanto a voi »; 2) « Quali fra i compagni della tua classe vorresti avere in tenda con te durante un campeggio?”
7
Jennis H.H. « Leadership and Isolation. A study of Personality in Interpersonal Relations » New York, Longmans &
Green, 1950.
8
Bion W. « Esperienze nei gruppi » Roma, Armando Editore, 1971.
4. iperattività, forti oscillazioni nei livelli di attenzione, comunque bassi, ed atti (sia pure non
frequentissimi) di aggressività verbale e fisica nei confronti dei compagni che tendono a collocarlo
a margine delle attività svolte dalla classe. Nonostante il ritardo complessivo manifesta una certa
padronanza nella sfera logico-matematica in cui ottiene risultati soddisfacenti.
Senza approfondire ulteriormente la descrizione del caso (cosa d’altra parte inutile considerando le
finalità dell’esempio), risulterà tuttavia evidente al lettore che l’intervento dell’insegnante potrebbe
focalizzare, tra gli altri, almeno due aspetti: il primo identificabile nella individuazione di attività in
grado di favorire il graduale aumento dei tempi di attenzione di Carlo; il secondo sulla effettuazione
di attività di gruppo tese a agevolare lo sviluppo di comportamenti maggiormente collaborativi da
parte di Carlo. Ci sembra importante sottolineare che le attività di gruppo non solo consentono di
evitare una marginalizzazione dell’allievo nell’ambito della classe, ma possono fungere anche
(ovviamente se condotte nell’ambito di una leadership democratica) da stimolo e da rinforzo peri
processi di apprendimento (basterà, pensare qui all’apprendimento per imitazione). E evidente che
l’insegnante, a questo punto, deve porsi tutta una serie di domande: se infatti può risultare realmente
utile inserire Carlo in un gruppo di lavoro-studio (un socio-gruppo, quindi), con quali altri
compagni costituire il suddetto gruppo? In altre parole: quali sono i compagni che potrebbero
scegliere Carlo come componente di un socio-gruppo in cui sono coinvolti anche loro? E Carlo,
quali compagni sceglierebbe per effettuare un compito od una attività scolastica?
Queste domande appaiono importanti perché è intuitivo il fatto che se non si costituisce un gruppo
caratterizzato da un buon livello (almeno potenziale) di accettazione reciproca, non si potrà certo
sperare in un suo buon funzionamento. D’altra parte ci si potrebbe porre però anche altre domande:
esiste una differenza, in questa particolare classe, tra le scelte effettuate per un socio-gruppo e
quelle per uno psico-gruppo? In altre parole, i comportamenti di Carlo in che modo hanno inciso a
livello di simpatia-antipatia, accettazione-rifiuto, ecc? La sua aggressività, ad esempio, fino a che
punto ha influenzato negativamente sulle relazioni con il resto della classe?
Ci sembra chiara ora la funzione del questionario sociometrico: esso consentirà infatti
all’insegnante la raccolta di quelle informazioni necessarie al fine di valutare correttamente non
solo la qualità delle interazioni presenti nell’ambito del gruppo-classe ma anche la posizione che i
vari allievi (tra cui Carlo) hanno al suo interno e quali di essi potrebbero essere scelti per costituire
un gruppo a cui far partecipare anche l’allievo in questione.
Riprendendo il filo del discorso siamo dunque di fronte ora alla necessità di formulare le domande
del questionario sociometrico (per brevità ne ipotizzeremo solo due, una per il socio-gruppo ed una
per lo psico-gruppo). Partendo dalle abilità manifestate da Carlo nell’area logico matematica si
potrebbe iniziare pensando di costituire un gruppo di studio proprio in questa area, una delle
possibili domande da proporre nel questionario sociometrico potrebbe essere la seguente: « Tra i
tuoi compagni di classe quali sono quelli con cui vorresti costituire un gruppo di studio per
prepararti at prossimo compito in classe di matematica? ». Come si può notare la domande presenta
le seguenti caratteristiche: 1) circoscrive innanzitutto l’ambito delle scelte ai soli componenti della
classe (questo è molto importante se non si vuole rischiare di avere risposte inutilizzabili o di
fantasia); 2) indica in modo chiaro una attività effettivamente eseguibile nell’ambito della vita
scolastica quotidiana (non aliena, dunque, all’esperienza dei ragazzi); 3) specifica il tipo e le finalità
della situazione associativa proposta.
Queste caratteristiche ci consentono di chiarire alcuni criteri sociometrici utilizzabili per la
formulazione delle domande da inserire in un test sociometrico. Riprendendo in questo S. Marhaba
(1974) è possibile infatti affermare che la domanda da noi proposta (nell’ambito della costituzione
di un socio-gruppo) esprime un criterio specifico in quanto indica esattamente « la base di
interazione sociale » proposta alla classe come criterio di scelta. Al contrario, se si fosse chiesto più
semplicemente quale compagno si sarebbe scelto per costituire un gruppo di studio (non indicando
quindi di che tipo di studio si stava parlando) la domanda avrebbe manifestato un criterio
sociometrico generale in quanto avrebbe indicato « un’area di attività senza definire le basi
5. specifiche di interazione fra gli individui »9.
D’altra parte il fatto di aver proposto una situazione associativa finalizzata al raggiungimento di uno
scopo circoscritto nel tempo (la preparazione al compito in classe di matematica), fà sì che questa
domanda tocchi solamente un aspetto superficiale e momentaneo delle relazioni interpersonali del
gruppo-classe. La domanda, in altre parole, esprime non solo un criterio sociometrico specifico an-
che un criterio sociometrico debole. Se il quesito avesse invece proposto la possibilità di un gruppo
di studio per l’intero anno con un coinvolgimento di tempo quindi molto maggiore e con la
strutturazione di relazioni associative stabili ed impegnative, la domanda avrebbe al contrario
manifestato un criterio sociometrico forte. Possiamo in sostanza affermare che la domanda da noi
proposta tende ad ipotizzare una situazione associativa per un socio-gruppo basata
contemporaneamente su di un criterio sociometrico specifico ed uno debole.
Passando ora ad un quesito per la costituzione di un potenziale psico-gruppo, una delle possibili
domande (ipotizzando ovviamente l’eventualità di una gita o campo scuola) potrebbe essere la
seguente: « Quali, tra i tuoi compagni di classe, sceglieresti per dividere con te la camera
dell’albergo durante il campo scuola? » In questo caso appare evidente che la situazione associativa
ipotizzata possiede un carattere informale e si fonda sul desiderio di intessere una relazione
sostanzialmente amicale con il proprio compagno. Mentre la prima domanda rinvia quindi ad una
situazione in cui vi è un chiaro aspetto funzionale (il superamento del compito in classe di
matematica), il quesito proposto per lo psico-gruppo fa leva sulla dimensione della simpatia,
dell’interesse personale. Applicando anche per questa domanda il discorso appena fatto sui criteri
sociometrici, ci possiamo rendere immediatamente conto che essa si basa non solo su di un criterio
sociometrico specifico (propone infatti una particolare occasione associativa) ma estrinseca anche
un criterio forte in quanto richiede agli allievi una scelta importante che coinvolge una occasione
unica.
Prima di concludere questa parte del nostro discorso, ci sembra importante proporre un ulteriore cri-
terio sociometrico, quello negativo. Le domande che abbiamo infatti ipotizzato richiedono alla clas-
se la effettuazione di una scelta 10, l’insegnante, in altre parole, avrà alla fine tanti questionari quanti
sono i componenti del gruppo-classe e su ognuno di essi un numero definito di risposte per ciascuna
delle domande effettuate. È tuttavia possibile proporre un test sociometrico in cui le stesse domande
sono formulate non solo in senso positivo ma anche negativo; le nostre domande si
trasformerebbero dunque nel seguente modo: « Tra i tuoi compagni di classe quali sono quelli con
cui NON vorresti costituire un gruppo di studio per prepararti al prossimo compito in classe di
matematica? » (domanda per il socio-gruppo), « Quale, tra i tuoi compagni di classe, NON
sceglieresti per dividere con te la camera dell’albergo durante il campo scuola? » (domanda per lo
psico-gruppo). A prescindere dalla formulazione, che può certamente essere « ammorbidita », è
evidente che questo tipo di domande possono provocare l’insorgere di notevoli resistenze da parte
dei ragazzi, resistenze sia di tipo « attivo » (rifiuti più o meno .motivati a rispondere) che « passivo
» (risposte generiche o evasive come ‘nessuno’, ecc.). E quindi necessario preparare con attenzione
la classe al questionario sociometrico ed assicurare che le risposte fornite dai singoli allievi non
verranno in nessun modo pubblicizzate alla classe 11. D’altra parte riteniamo estremamente utile
l’impiego di questo criterio in quanto consente non solo di avere le scelte, le preferenze manifestate
dagli allievi ma anche i rifiuti attivi. Ciò consente di rispondere ad una questione che altrimenti
rimarrebbe dubbia: nel caso di un basso numero di scelte, Carlo non è stato indicato dai compagni
perché meno preferito rispetto ad altri oppure perché è attivamente allontanato (rifiutato) dal
gruppo-classe? In effetti l’impiego contemporaneo di domande con criterio sociometrico positivo e
negativo consente di strutturare due « mappe » della classe: la prima basata sulle preferenze, la
9
Marhaba S. (1974) op. cit., pag. 24.
10
In teoria il questionario sociometrico dovrebbe lasciare liberi i ragazzi di fornire quante scelte vogliono, nella pratica,
tuttavia, è preferibile vincolare a 3-5 il numero di compagni scelti al fine di agevolare il concreto utilizzo della tecnica
11
D’altra parte questa rassicurazione deve essere effettuata in ogni caso ma appare particolarmente opportuna nel caso
l’insegnante decida di utilizzare un criterio sociometrico negativo.
6. seconda sui rifiuti, il confronto potrà offrirci importanti informazioni operative.
Una volta definito e somministrato il questionario, l’insegnante dovrà raccogliere ed analizzare le
risposte fornite dagli allievi. La tecnica prevede a questo punto l’uso di una tabella a doppia entrata
(chiamata sociomatrice). In questa tabella, tanto in ascisse quando in ordinata, verranno collocati in
stretto ordine alfabetico tutti i nominativi degli allievi e le scelte da loro effettuate (nel nostro
esempio ipotizzeremo che la classe in cui è inserito il « nostro » Carlo sia costituita da sei elementi
e che ciascuno dei ragazzi doveva fornire, per entrambe le domande con criterio positivo, due
risposte); la sociomatrice apparirebbe dunque in questo modo:
La lettura è molto semplice, basterà infatti incrociare le righe con le colonne: il primo numero
indica le scelte effettuate per la prima domanda (« Tra i tuoi compagni, quali sceglieresti per
costituire un gruppo di studio...?), il secondo numero indica invece le preferenze espresse dagli
allievi per la seconda domanda inclusa nel questionario (« Quali, tra i tuoi compagni di classe,
sceglieresti per dividere con te...? »). Leggendo in senso verticale le righe della tabella potremo
dunque rilevare le scelte effettuate dai ragazzi: nel caso di Aldo, ad esempio, è possibile vedere che
egli ha scelto Franco (il numero « 1 » ci dice che lo ha collocato in prima scelta) e Gino per la prima
situazione associativa proposta dal test sociometrico. Esaminando invece i numeri posti sulla destra
possiamo ora vedere che Aldo ha scelto, per la seconda domanda, Giuseppe in prima posizione e
Franco (anche se questa volta come seconda scelta).
Applicando questo tipo di lettura la sociomatrice ci consente di ottenere tutta una serie di
informazioni sulla organizzazione del gruppo classe. Senza dif-fonderci troppo, osservando la
nostra tabella, possiamo però facilmente rilevare che Carlo ha scelto alcuni compagni che non lo
hanno scelto (Gino e Sandro), mentre ha espresso una preferenza in prima posizione per Franco, che
a sua volta lo ha scelto per la medesima situazione associativa (il lettore si renderà tuttavia conto
che l’ordine di preferenza è diverso). È importante constatare, inoltre, che Sandro non ha effettuato
nessuna scelta: questo fatto (escludendo ovviamente una eventuale assenza
dell’allievo nel giorno di somministrazione del test) potrebbe essere indice di un rifiuto o di un
sostanziale disinteresse dell’allievo nei confronti della classe: situazione, questa, che richiederà una
notevole attenzione da parte dell’insegnante.
Le ultime tre righe della sociomatrice riportano invece i totali parziali e complessivi ottenuti dai
singoli allievi: possiamo quindi Vedere che Gino è stato il più scelto per la prima situazione
associativa (4 preferenze ottenute, di cui due in prima posizione e due in seconda) mentre Franco è
stato il leader per la seconda (3 preferenze ottenute).
Sebbene già la semplice lettura della sociomatrice possa consentire all’insegnante di ottenere le
7. informazioni che gli sono necessarie, i dati espressi numericamente attraverso questo tipo di tabella
a doppia entrata possono essere però tradotti anche in forma grafica in modo da agevolarne
l’utilizzazione: queste particolari forme di rappresentazione grafica sono chiamate sociogrammi.
I sociogrammi
Una rapidissima definizione di sociogramma è la seguente: « un metodo grafico per la
raffigurazione, nell’ambito dei membri di un gruppo, dei modelli di scelta e ripudio, di simpatia e di
antipatia, fornito dal metodo sociometrico »12. Si tratta in sostanza di trasposizione dei valori
numerici ottenuti da ciascun allievo in uno spazio grafico bidimensionale. Esistono
fondamentalmente due tipi di sociogrammi, quello circolare e quello a rete. Il sociogramma
circolare (o target sociogramma) consiste nel disegnare una serie di cerchi concentrici (tre o quattro)
all’interno dei quali collocare i componenti del gruppo. Nel cerchio centrale si metteranno i nomi di
coloro che hanno ottenuto un numero di scelte significativamente superiore alla media che ha
caratterizzato il gruppo. Nei cerchi successivi verranno messi via via tutti gli altri mentre nello
spazio esterno si posizioneranno i nominativi di coloro che hanno ottenuto il minor numero di scelte
in assoluto. Mentre nel sociogramma circolare vengono indicate principalmente le posizioni
gerarchiche ottenute dai singoli componenti del gruppo classe, nel socio-gramma a rete vengono
invece rappresentate graficamente le relazioni esistenti (o desiderate) dagli allievi. Questo tipo di
sociogramma può essere naturalmente costruito sia per tutte che per alcune delle scelte
sociometriche effettuate dai ragazzi. Il sociogramma a rete presenta certamente una maggiore
complessità nella fase di stesura ma offre il vantaggio di ottenere una immagine immediata e
relativamente chiara dei rapporti esistenti nell’ambito della classe.
Trasformando ora i dati numerici riportati nella nostra sociomatrice in un sociogramma a rete la
rappresentazione grafica potrebbe essere la seguente (sono state esaminate solo le risposte effettuate
per la prima domanda):
L’immagine del gruppo-classe fornitaci dal sociogramma è immediata: è facilmente distinguibile la
presenza di un gruppo abbastanza compatto, costituito da Franco, Aldo e Gino (le scelte reciproche
vengono rappresentate graficamente dalla doppia freccia mentre quelle univoche da una freccia
singola). In situazioni leggermente più marginali vi sono Giuseppe e Carlo mentre lontano dalla
normale interazione appare Sandro (l’unica scelta che riceve la ottiene infatti da un compagno
certamente non centrale nelle relazioni intergruppali). Da questo sociogramma appare
immediatamente chiaro chi potrebbero essere i potenziali elementi per il gruppo di studio da noi
12
Krech D., Cruthfield R. e Ballanchey E. « Individuo e società: manuale di psicologia sociale » Firenze, Giunti, 1970,
pag. 496.
8. proposto (naturalmente sarebbe necessario confrontare questa rappresentazione grafica con quella
ottenuta con la stessa domanda espressa in forma negativa). Nel nostro tentativo di incrementare
l’integrazione della classe potremmo infatti ipotizzare un gruppo costituito da Carlo, da Franco e da
Giuseppe.
Tornando tuttavia alla sociomatrice, è possibile rilevare che nessuno ha però scelto Carlo per
costituire un potenziale psico-gruppo. Questa informazione ci permette di ipotizzare che, mentre le
competenze da lui possedute nell’area logico-matematica gli consentono di non essere
marginalizzato (cosa cime accade invece a Sandro), il suo comportamento in classe tende a renderlo
molto meno accettabile per una situazione ricreativa. Possiamo dunque affermare che Carlo viene
visto dai compagni come un possibile interlocutore solo in una situazione in cui si deve raggiungere
uno scopo didattico.
La tecnica sociometrica ci ha consentito inoltre di verificare la presenza di un’altra situazione a
rischio nell’ambito del gruppo: quella di Sandro. A differenza di Carlo, dove emerge infatti il
desiderio di condividere con i compagni la realtà scolastica quotidiana, Sandro sembra essere
disinteressato al gruppo. L’insegnante dovrà dunque raccogliere ulteriori informazioni su questo
allievo che emerge forse come il vero anello debole della catena inte-rattiva.
Riflessioni conclusive
Certamente quanto abbiamo detto non ha la velleità di presentarsi come una discussione esaustiva
sulla tecnica sociometrica. Il nostro obiettivo, che speriamo di aver comunque raggiunto, era infatti
semplicemente quello di introdurre il lettore ad una tecnica particolarmente utile nell’ambito
didattico ed educativo. Questa tecnica può essere infatti affiancata ad altri strumenti di osservazione
e di valutazione ed essere quindi impiegata nel corso della programmazione, sia nella fase iniziale
di raccolta dei dati che in quella conclusiva di verifica dell’attività svolta. La sociometria, tra l’altro,
consente all’insegnante di verificare l’efficacia del proprio intervento educativo nei modificare la
qualità delle relazioni interpersonali esistenti nella classe e, in sostanza, di sondare il livello di
integrazione ottenuto. Spesso si sottolinea la necessità di puntare all’integrazione non solo del
soggetto portatore di handicap ma dell’intero gruppo classe (cosa ovvia, considerando il fatto che si
tratta di due facce della stessa medaglia). A tale sottolineatura, tuttavia, a volte non corrispondono
chiare indicazioni sulle modalità operative da attuare per raggiungere questo obiettivo; riteniamo
che la sociometria possa invece fornire all’insegnante un utile ausilio non solo per ottenere una serie
di interessanti spunti pratici ma anche per avere a disposizione una efficace modalità di analisi
dell’integrazione presente nella propria classe.
Da L’insegnante specializzato 3/91