150610 教育学特殊XIV（学級規模）第8講

慶應義塾大学教育学特殊 XIV(第 8 講)
学級規模を研究する
5. 問題の設定とデータ分析
文部科学省
国立教育政策研究所
文部科学省
国立教育政策研究所
総括研究官
やま
山
もり
森
こう
光
よう
陽
(教育心理学)
koyo@nier.go.jp
2015 年 6 月 10 日
この内容は個人的見解であり
国立教育政策研究所の公式見解ではありません

はじめに
本日の出席とスライド
本日の出席
https:
//questant.jp/q/150610
本日のスライド
http://www.slideshare.net/
koyoyamamori/cs150610
慶應義塾大学教育学特殊 XIV 第 8 講 2015 年 6 月 10 日 2 / 30

はじめに
今回の内容
1 文献レビューの結果から
2 データの分析
3 データ分析の視点
4 今後取り組む課題

文献レビューの結果から

先行研究をまとめて言えること(1)
これらの研究を考察すると、学級規模は学力に少なからず影響していることがわかるが、
その度合は生徒の社会的背景や、特に教師の質によって大きく左右することが読み取れ
る。また、読書能力やメンタルヘルス、幸福感など学力以外の多くの事に関しては、正の
相関が見られないこともわかった。
経済的な面においては、予想を覆し小規模学級の方が低コストであることも示されたが、
これもそれぞれの学校において適切な教師の数と教育の質が伴って初めて実現することで
あるとしている。こういったことをふまえた上で結論を出すと、小規模学級にすることに
よって期待できる効果は、まず必要な教師面での条件が揃って、初めて上手く働くという
ことである。なので、普通規模学級から小規模学級に移行する際は、安易に生徒数のみを
調整するのではなく、まず教師の数や質を準備し、その後に小規模学級に移行することに
よって初めて効果が得られる。
しかし、小規模学級によって得られるものもある反面、現場で期待されるような効果が得
られないことも考えられるので、まずは小規模学級に移行することによるメリット・デメ
リットを学校、教師が十分に理解し、その学校の条件で小規模学級に移行することで本当
に期待するような効果が得られるのかをよく検討してから導入する必要がある。

学級規模が小さくなるほどに学力は上がるが、ただしその差はわずかなものでしかないという結果
がある (Bosworth2014)。また、学級規模が小さくなるほど教師による指導は丁寧になる (戸田・島
田 2007,2008)。Galton&Pell(2012) によれば、大規模学級の指導形態は一斉指導が多く、グループ
学習が少ない。また、学習形態は一人学習が多くなるという。一方、小規模学級では協同学習が多
くなった。ここからいえるのは、学級規模が大きいほど、生徒は個々で学習しているということで
あり、また学級規模が小さいほど、生徒は教師の丁寧な指導のもとで学び、グループで学習をする
機会も多く与えられるということだ。
つまり、大規模学級では個々にわかれてしまうので、勉強をする子はする、しない子はしない、と
はっきりわかれるので、学力にばらつきが生まれるのではないか。もともと勉強が好きな子、得意
な子などは大規模学級にしたところでそのまま伸びるので、小規模学級と大規模学級の比較では学
力に大きな差が現れなかったと考えられる。学級規模効果のメタアナリシスの研究における学級規
模の改善効果は初等教育でのみみられるという橋野 (2011) の指摘もこれを裏づけているのではな
いかと考えられる。
低年齢の子どもほど教師の個別の学習が難しく教師の丁寧な対応によって成績があがりやすい。ま
た年齢があがるほどに個人的に学習を進めることのできる力がつくので、学級規模を小さくし教師
の対応を良いものにしても、学力があがらなくなるのだろう。また、橋野 (2011) の指摘のように、
学級規模の研究は国や地域、実験のサンプルに大きなばらつきがある。今後は国籍、学力、被験者
の身体的経済的状況などの要素のばらつきを加味した研究が生まれることに期待したい。

先行研究では学級規模が与える生徒への影響は単に学
習面や生活面だけにととまらず、教師の学級経営に対
する満足度や生徒の自制心といった非認知能力、ひい
ては児童のメンタルヘルスにまで及ぶ。学級規模の大
きさを決定するためには、学力といった目に見える指
標だけに囚われてはいけない。さまざまな側面に着目
し、どの項目を重要視するのかを慎重に考える必要が
ある。

以上のように、クラスの小規模化の影響は様々な分野において現れることが分かった。そ
れは教師の生徒に対する接し方、生徒の態度や精神面、教室内環境といった学力以外の分
野にも及ぶ。そして、これまでのいずれの研究においても小規模学級が生徒児童にマイナ
スの影響が出たという報告は見られなかった。
しかし、研究の結果得られたデータのプラス面の原因がクラスの小規模化のみによるとす
ることは難しいとする研究や、クラスの小規模化による影響はないとする研究も存在する
ことも忘れてはならない。実際に学級に影響を与える要因は、教師の質や学年の学級数な
ど様々な要因が相互に関わりあっていることが考えられる。したがって学級規模の影響に
関する研究の際には、その他の要因に起因する影響もあることを考慮した実験方法を用い
なければならないと言えよう。
例えば、Konstantopoulos & Traynor による読書力の研究では過去の学力のデータを用い
なかったために、学級規模との関連を表す研究としては不十分なものになってしまった。
逆に Krassel & Heinesenn の研究では実験における分析手法に工夫を施したため、より適
切な実験結果を得ることが出来たと結論づけている。よって、学級規模の効果をより正確
に知るため実験の手法を工夫しつつ引き続き調査、研究を行う必要がある。

このように、学級規模については数々の研究が行われ
ているが、学級規模が学級の抱える問題に全て解決策
を与えてくれるわけではないということがわかる。だ
がその一方で、学級規模を縮小させることによって得
られる利点は多い。総じて、学級規模が生徒への生活
面、勉強面の指導、また、授業中の教師と生徒の関わ
りの程度や規律に大きく起因していることが以上の研
究から明らかとなっている。

学級規模が生徒の学力に効果や影響を及ぼすかどうかの研究というものは、
どのような要因を考慮して統計を取るかによって数値が大きく変わるため、
学級規模が学力に与える影響を適切に見積もるためには、単に学級規模だけ
でなく過去の学力や学校独自の特性などを考慮したモデルによって検討する
ことが必要である。
上記の国外、国内の研究から、学級規模が学力と関係があるということを示
した研究が存在する一方で、学級規模と学力の関係が得られない研究も存在
した。学級規模と学力の間には、様々な要因が複雑に関係しているため純粋
な関係性を研究によって解明することはなかなか難しい。ただ、数多くの研
究により傾向を掴むことは可能であると考える。学級規模が財政的な理由に
よってのみ左右されるのではなく、数多くの研究の裏付けによって学級規模
が児童、生徒、教師に良い影響を与えるように決定されるべきであると考
える。

学級規模が小さくなればなるほどよりよい効果が得られるという絶対な確証は得
られなかったが、一方で学級規模が大きくなると生徒のテスト得点が低くなること
は明らかになった。また、規模を小さくすることによって学級全体の平均をあげる
までの効果はないにしても、学級間の成績差は小さくできることも挙げられてい
る。このことにより、生徒の成績に対して学級規模の大きさは一定の影響を与える
ことが示された。
小規模学級は教師が生徒を注視しやすくなり、対応ややりとりが多くなると推測さ
れる。しかし一人一人の児童をより詳しく見るという小規模学級のメリットが十
分に発揮されるためには、教師の注視に対する能動性や座席配置への配慮が求めら
れると言える。item 少人数学級は、生徒の成績に対して一定の効果を与えること
は上述の通りであるが、その要因として考えられるものは「教師」「教室環境」「非
認知的能力」の 3 つである。少人数学級にすることで教師と生徒との距離が近くな
り、1 人 1 人により寄り添った指導ができるので教室内での調和も保たれ、生徒の
学業成績に効果をあげると考えられる。

基本的には学級規模を縮小すれば成績は上がるということが分かる。学級規
模が小さい事で教師の注視が生徒個人全員により多く及ぶためである。しか
し、一方で少人数にしたからといって必ずしも成績向上につながるとは限ら
ず、教室の規模だけではなく実際の教室での指導形態を考慮する必要があ
る。相関があるとは考えにくいが学級規模縮小、教師の質はそれぞれ成績向
上に関係してい事がわかる。
以上の事より、やはり小規模学級である事は生徒の学習面だけではなく、生
活面においても向上につながると考えられる。小規模学級である事でより多
くの生徒に、教師の注視が及ぶため細やかな指導につながり、生活面や学力
は向上するのである。しかしながら、学習規模を縮小するだけでなく教員の
質も確保するべきであるという事もこの研究結果から分かった。

データの分析
研究の一般的手順
問題これまでの研究史に基づき，明らかになっていること
といないことを特定し，必要性の有無を判断し，問題
を特定する。
目的特定された問題から，研究の目的を定義する。
方法研究目的を達成するために適合的な方法によってデー
タを収集するとともに，研究目的とデータの性質に見
合った手法による分析を行う。
結果研究の目的に沿いつつ，主観を排して結果を提示
する。
考察結果を研究目的に沿って解釈し，特定された問題に再
投入して考察を行い，自身あるいは他者による次なる
研究につなげる。

データの分析
用いるデータ
児童の学力：TIMSS2011
国際教育到達度評価学会 (IEA) が児童生徒の算数・数学，理科
の到達度を国際的な尺度によって測定し児童生徒の学習環境
等との関係を明らかにするために実施。
教師による指導：形成的評価等の実施状況
ある県で平成 26 年度に採用された小学校教員のうち初任者研
修対象者の約 8 割が回答した，学級規模と学習指導としての
評価 (形成的評価) 等の実施状況について調査。
データの在処
「授業支援」→「教材配布」→「分析演習用データ」
利用条件 (ダウンロードの際に要同意) を厳守すること。

データの分析
TIMSS2011の概要
概要
国際教育到達度評価学会 (IEA) が児童生徒の算数・数学，理科の到達
度を国際的な尺度によって測定し児童生徒の学習環境等との関係を明
らかにするために実施。
小学校は 50 か国・地域 (約 26 万人)，中学校は 42 か国・地域 (約 24
万人) が参加。
一部の国で調査対象と異なる学年が調査を受けているためそれらの国
については含めていない。
日本では 149 校の小学校 4 年生約 4400 人，138 校の中学校 2 年生約
4400 人が参加。
平成 23(2011) 年 3 月に実施。
取得方法
http:
//timssandpirls.bc.edu/timss2011/international-database.html

データの分析
TIMSS2011の内容
データの種類
学校質問紙調査対象校の状況 (児童数など) や背景 (地域や家庭
の特徴) など。
算数理科調査児童個別の学力調査の割り当て冊子や正答状況得点
など。
児童質問紙児童個別の学習状況や関心意欲など。
教師質問紙調査対象学級の状況や指導の実施状況など。
調査項目の詳細は以下に掲載。
国立教育政策研究所編 (2013). TIMSS2011 理科教育の国際比
較：国際数学・理科教育動向調査の 2011 年調査報告書明石書
店 (数学編もあり)
データは自由に使えるので卒論などにはおすすめ。

データの分析
TIMSS2011の演習用データ
変数の内容
学校児童数，学年児童数，経済的に恵まれない児童の割合，経済的に恵ま
れた児童の割合，日本語母語児童の割合，学校のある市町村の人口，学校
がある地域の特徴，学校がある地域の平均の所得水準，教職経験年数，協
同による教材研究や授業準備（他の教師と特定のトピックについての教え方につい
て話し合う，教材の計画や準備に一緒に取り組む，自分の指導経験で得たことを共有す
る，よりよい指導を行うために他の先生の授業を見学する，新しいアイディアに一緒に
取り組む），調査対象学級の児童数，科目の担当状況（国語を教えている，算数
を教えている，理科を教えている），学年学級数，学級編制基準，理科の学校平
均，理科の学校標準偏差，レベル別の児童の割合（レベル 1 の児童の割合，レ
ベル 2 の児童の割合，レベル 3 の児童の割合，レベル 4 の児童の割合，レベル 5 の児童
の割合，低位 (レベル 1∼3) の児童の割合）
学校質問紙，算数理科調査，教師質問紙のデータを演習用にマージ。
学級規模と学習集団規模が一致するように理科を対象教科。
著しく小規模な学級 (20 人以下) はデータから除外。

データの分析
形成的評価等の実施状況の演習データ
変数の内容
担任学年，学年学級数，学級規模
昨年度担任した学級で「テスト以外の表現物や成果物を仕上げるような機会の」「単元テストの返
却時」それぞれにおける，「児童に対して個別に，学習の結果身につけてほしい内容やできるよう
になってほしいことといった，目標を具体的に伝えること」「児童に対して個別に，何を身につけ
たのか，どういうことが出来るようになったかといった，目標に対する達成状況を具体的に伝え
ること」の実施頻度。
昨年度担任した学級で「児童が個別に課題に取り組む機会」における「正誤を指摘したり採点した
りする机間指導」「課題を解決するための考え方を示したり，正誤の理由を説明する机間指導」「ど
のように考えたのかを児童に説明させること」の実施頻度。
「児童が取り組んだ宿題を戻す機会」「小テストの結果を戻す機会」それぞれにおける，「正誤を指
摘したり採点したりすること」「課題を解決するための考え方を示したり正誤の理由をコメントと
して書き込んだり直接説明すること」「どのように考えたのかを児童に説明させること」の実施
頻度。
「あらかじめ児童がつまづきそうなことを想定し，課題解決や正答を導くための考え方に気づか
せるための準備を授業前に実施すること」の「同じ学年の先生と協同」「他の学年の先生と協同」
「一人で」して実施した頻度。
このような指導の工夫は教職経験年数に左右されることが考えられるため，初任 1 年間について
限定して調査。
ある県のほぼ悉皆調査。

データ分析の視点
学級規模と理科得点の学校平均の関係
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学級規模と理科得点の標準偏差の関係
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経済的に恵まれた児童の割合
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経済的に恵まれない児童の割合
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地域の平均の所得水準
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学校がある地域の特徴
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今後取り組む課題
当面の課題
課題
配付された 2 種類の演習用データのいずれかを用いて，(1) 学
級規模等と児童の学力との関係，あるいは (2) 学級規模等と教
師による学習指導との関係を検討して下さい。
進め方
2 種類のデータそれぞれについて，どのようなことを明らか
にしたいのか，そのためにどのような変数を組み合わせて分
析すればよいかを検討する。
TIMSS データについては，どのような層化をすればよいか検
討する。
次時にグループと扱うデータをアサインする。そのグループ
で分析の方針を立て，実際に分析を行う。

今後取り組む課題
次時までの課題など
次時までの課題
2 種類の例題データそれぞれの分析を行うことによって，ど
のようなことを明らかにしたいか，またそのためにはどのよ
うな変数を組み合わせて分析すれば良いかを検討しなさい。
6 月 15 日までに，授業支援システムで回答してください。
課題に取り組む際には授業支援システムの「分析演習用デー
タ」においてあるコードブックを眺めること。
注意事項など
学年や専門，以前に回答を求めた興味関心や統計技能などを
配慮して班分けを行い，次回講義でアサインします。
単純な集計 (クロス集計，barplot，平均，標準偏差，効果量)
だけを行い，NHST は行わないこと。

Fin
本日の出席とスライド
本日の出席
https:
//questant.jp/q/150610
本日のスライド
http://www.slideshare.net/
koyoyamamori/cs150610

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