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Chushi151022

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平成 27 年度中国・四国地区教育研究所連盟研究協議会 効果検証と 探究的な学習活動をめぐって 文部科学省 国立教育政策研究所 文部科学省 国立教育政策研究所 総括研究官 やま 山 もり 森 こう 光 よう 陽 (教育心理学) 平成 27 年 10 月 22 日 この内容は個人的見解であり 国立教育政策研究所の公式見解ではありません
はじめに 本日のスライド http://www.slideshare.net/koyoyamamori/chushi151022 中四教連研究協議会 効果検証・探究的学習活動 平成 27 年 10 月 22 日 9 / 41
はじめに 本日の内容 1. 研修の効果検証 2. 探究的な学習活動 中四教連研究協議会 効果検証・探究的学習活動 平成 27 年 10 月 22 日 10 / 41
研修の効果検証
研修の効果検証 適性処遇交互作用 Figure 7: ATI 研究の概略 [Cronbach and Snow, 1977] Ypt = ¯Yt + bYtX(Xp − ¯Xt) (1) 中四教連研究協議会 効果検証・探究的学習活動 平成 27 年 10 月 22 日 12 / 41
研修の効果検証 最近の研究例(義務教育段階・EduPsy Big J.) 6 年生・読解力 [Freebody and Tirre, 1985] 適性 言語的知能・非言語的知能 処遇 言語活動・議論重視型／形成的評価・個別指導重視型 結果 知能 hi・言語活動議論重視型○／知能 lo・形成的評価個別指導重視型○ 4 年生・算数 [Fuchs et al., 2014] 適性 作動記憶容量 処遇 計算技能取習得型／概念理解型 結果 作動記憶容量 lo・概念理解型○／作動記憶容量 mid・計算練習型○ 2 年生・読解力 [M uller et al., 2015] 適性 単語認知の効率性／単語認知の正確さ 処遇 読解方略指導あり／なし 結果 プレ読解力低群・単語認知の効率性 hi・ポスト統制群○／プレ読解力低群・単語認知 の効率性 lo・ポスト実験群○／プレ読解力高群・単語認知の効率性 hi・統制群○／プ レ読解力高群・単語認知の効率性 hi ＝ lo ／プレ読解力高群・実験群○ 時間がなかったので PsycINFO だけ▼ Any Field: ”aptitude treatment interaction” or Any Field: ”aptitude-treatment interaction” or Any Field: ”achievement treatment interaction” and Peer-Reviewed Journals Only ▼ 142 results 中四教連研究協議会 効果検証・探究的学習活動 平成 27 年 10 月 22 日 13 / 41
研修の効果検証 制度の効果に対するATIパラダイムの導入 ▶ 制度の場合には「出来るだ け多くの児童生徒の学力を 保障すること」が重要視。 ▶ 過去の学力は後続の学力に 与える影響が強い [Hattie, 2008]。 ▶ 過去の学力が高い (低い) 児 童生徒ほど後続の学力が高 い (低い) という関係 (Figure 8) ▶ intercept が高く，slope の 緩いものが「よい制度」。 過去の学力 後続の学力 reg1 Figure 8: 過去と後続の学力の 関係 中四教連研究協議会 効果検証・探究的学習活動 平成 27 年 10 月 22 日 14 / 41
研修の効果検証 ATIパラダイムによる制度の効果の評価 過去の学力 後続の学力 ̅ 大規模 学級 小規模 学級 reg2‐a A (a) 過去の学力 後続の学力 ̅ 小規模 学級 大規模 学級 reg2‐b B C (b) 過去の学力 後続の学力 ̅ 小規模 学級 大規模 学級 reg2‐c D (c) 過去の学力 後続の学力 ̅ 小規模 学級 大規模 学級 reg2‐d (d) Figure 9: 模式図 中四教連研究協議会 効果検証・探究的学習活動 平成 27 年 10 月 22 日 15 / 41
研修の効果検証 学校に適用された制度を評価するモデル 学校 j に属する児童生徒 i の学力 Yij は各々の過去の学力 Xij の影響を受けるといった場合のモデル Yij = β0j + β1jXij + rij (2) 学校 j ごとに異なる学級規模 CS によって学校ごとに切片と傾きが異なる β0j = γ00 + γ01(CS)j + u0j (3) β1j = γ10 + γ11(CS)j + u1j (4) 切片 β0j が学校 j における学力の平均となるようにする Yij = β0j + β1j(Xij − ¯Xj) + rij (5) 式 5 で除かれる学校ごとの過去の学力の平均得点を説明変数として加える β0j = γ00 + γ01(CS)j + γ02 ¯Xj + u0j (6) β1j = γ10 + γ11(CS)j + γ12 ¯Xj + u1j (7) 適性処遇交互作用の単回帰モデル [Cronbach and Snow, 1977] Ypt = ¯Yt + bYtX(Xp − ¯Xt) (8) 中四教連研究協議会 効果検証・探究的学習活動 平成 27 年 10 月 22 日 16 / 41
研修の効果検証 約半年間の学力の変化 1回目調査(学校平均の重みづけ平均正答数(29.24)からの偏差) 2回目調査の正答数 -1SD +1SD 4044485256 平均学級規模-1SD 平均学級規模+1SD Figure 10: 学級規模と約半年間の学力の変化の関係（小 2） 中四教連研究協議会 効果検証・探究的学習活動 平成 27 年 10 月 22 日 17 / 41
研修の効果検証 効果検証の方向 ▶ 対照群を設ける ▶ 研修を受ける人 vs. 受けない人 ▶ 別の変数を使う ▶ 層化する ▶ 誰に効果があったのか 中四教連研究協議会 効果検証・探究的学習活動 平成 27 年 10 月 22 日 18 / 41
研修の効果検証 層化の考え方 ! ! ! ! Figure 11: 層化が不要・必要な場合 中四教連研究協議会 効果検証・探究的学習活動 平成 27 年 10 月 22 日 19 / 41
研修の効果検証 層化が必要な例 ○○○ ○ ○ ○ ○ ○ ○○ ○ ○○ ○ ○○○ ○ ○○○○ ○ ○ ○ ○○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○○ ○ ○○○ ○ ○ ○ ○○○ ○○○ ○ ○ ○○ ○ ○ ○○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○○ ○○○ ○○ ○ ○ ○ ○ ○ ○○ ○ ○ ○○ ○ ○ ○ ○○○○ ○ ○○ ○○ ○ ○ ○○○○ ○ ○ ○ ○○ ○ ○ ○○ ○ ○ ○ ○ ○○ ○ ○○ ○○○ ○ × ××× ×××× × ×× × ×× ×× ××× × × ×× ××× × ××× × × ×× ××× × ×× × ××× ×× × ××× ×× × ××××× ×× ×× × × ×× ×× ×× × ×× × × × × × × × ×××× × × × × × × ×× × × ×× ×× × ×× ×× ×× ×× × ×× × ×× ××××× ×× × × × × ×× × × × ×× ×× ×××× × × ×× × × × × × ×× × × × × × × × × × × × × × ×× × × ×× × ×× × × × ×× ×× × ××× ×××× ××× ×× × × × ×× ×× × × ×× ××× ×× × × × ×× × × × × × × × × × ××× × × × ×× × × ××× × ×× × ××× × ×× × ××× × × × × × × × × × × × ×× ××× ×× ×× × ×× × × ×× × ×× ××× ×××× ××× × ×× ××× ×× ×× ×××× ×× × × × × × × × × ×× ×× ×× ×× × × × ××× × × ××× × × ××× × ×××× × ××× × ×× ×× × ×× × × × × × × × ×× × × × × × × × × ×× ××× × ×× × × ×× × × ×× × × × ×× ×× ×× × × × × × × × × × × × × × × × × ×× ×× × × ×× ××× × ×× × ××× ××× × × × × × × × ××× ×× × ×× ×× ×× × × × × ×× × ××× ×× × ×××× 学級規模 実施状況 0 5 10 15 20 25 30 35 40 全く∼半分くらいいつも・ほとんど ○ × 10年以下 11年以上 全体 (a) 課題レベル (正誤・採点) ○○○ ○ ○ ○○ ○○ ○ ○ ○○ ○○○ ○○ ○ ○ ○○○○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○○ ○ ○○○ ○ ○ ○ ○○○ ○○○ ○ ○ ○○ ○ ○ ○○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○○ ○○○ ○○ ○ ○ ○ ○ ○ ○○ ○ ○ ○○ ○ ○ ○ ○○○○ ○ ○ ○ ○○ ○ ○ ○○○○ ○ ○ ○ ○○ ○ ○ ○○ ○ ○○ ○ ○○ ○ ○ ○ ○○○ ○ ×××× ×××× × ×× × × × ××× × ×× × ××× × × × ×× × × × ×× ××× × ×× × ××× ×× × ××× ×× × × ×××× ×××××××× × ××× × × × ×× × ××× × ×××× ×× ××× × ×× × × ×× ×× × ×× ×× ×× × ×× ×× × × × ××××× ×× × × × ×× × × × × ×× × × ×××× × × ×× × × × × × ×× × ×× × ×× × × × × × × × ×× × × ×× × × ×× × × ×× ×× × × × × × ××× × × × ×× × × × × × ×× × × ×× ××× × × × × × ×× × × × × × × × × × ××× × × × ×× × × × ×× × ×× × ××× × ×× × × × × × ×× ×× × × ×× × × × ×××× ×× ×× × ×× × × ×× × ×× ××× ×××× ××× ×× × ×××× × ×× ×××× ×× × × × × × × × × ×× ×× ×× × × × × × ××× × ×××× × × ×××× × × ××× × ×× × ×× ×××× × ×× × × × × × ×× × × × × × × × × ××× ×× ××× × × ×× × × ×××× × ×× ×× ×× × × ×× × × ×× × × × × × × × × × ××× × ××× ××× × ×× × ××× ××× × × × × × × × ××× × × × ×× ×× ×× × × × × ×× × ××× ×× × ×× ×× 学級規模 実施状況 0 5 10 15 20 25 30 35 40 全く∼半分くらいいつも・ほとんど ○ × 10年以下 11年以上 全体 (b) 過程レベル (考え方・理由) Figure 12: 学級規模と児童が個別に課題に取り組む機会における フィードバック (小 3・4 国語) 中四教連研究協議会 効果検証・探究的学習活動 平成 27 年 10 月 22 日 20 / 41
研修の効果検証 ICTの活用に関して 板書の技術 提案に対する教育心理学的根拠 3. •  •  •  •  •  •  •  3 4 •  •  •  中四教連研究協議会 効果検証・探究的学習活動 平成 27 年 10 月 22 日 21 / 41
研修の効果検証 ICTの活用に関して 板書の技術 提案に対する教育心理学的根拠 % & $" #! #! #! % & % & % & #! #! 中四教連研究協議会 効果検証・探究的学習活動 平成 27 年 10 月 22 日 22 / 41
研修の効果検証 ICTの活用に関して 視認性の高い板書 提案に対する教育心理学的根拠 . c . 281 . . 8 . . 7 7 . . . 7 7 . 5 . . . 2 . 2 . 0 . 0 . . . 13 13 () () () () () . . . . . . . . . . . . . . . 2 . . . . . 2 . 中四教連研究協議会 効果検証・探究的学習活動 平成 27 年 10 月 22 日 23 / 41
探究的な学習活動
探究的な学習活動 動機づけとフィードバックMOTIVATION AND THE STUDY OF INSTRUCTION 301 TABLE3 Proposed Design Principles for Promoting Various Sources of Intrinsic Motivation in Instructional Activities Control:Promotestudent'ssenseof controlovertheactivity Minimizeextrinsicconstraintson activity If theactivityis of initialintrinsicinterest,avoiduseof superfluousextrinsic contingencies,useminimalsufficientexternalpressure Decreaseextrinisicconstraintsovertime If theactivityis of littleinitialintrinsicinterest,useextrinsiccontingenciesas required, thengraduallywithdrawthem Minimizesalienceof extrinsicconstraints Wheneverpossible,embedextrinsicconstraintsin theactivityitself Challenge:Providestudentwitha continuouslychallengingactivity Providegoalsof uncertainattainment,andfeedbackregardingaccomplishments Presentgoalsof intermediatedifficultyto student Providemultiplegoals, or multiplelevelsof goals,to ensurethattheactivityprovides goalsappropriatefor studentsat differentlevelsof accomplishment Curiosity:Provokestudent'scuriosity Highlightareasof inconsistency,incompleteness,inelegancein student'sknowledge Employactivityinvolvingdomains,actors,problemsof inherentinterestto student Contextualization:Highlightfunctionalityof activity Presentactivityin a naturalisticcontextof use Presentactivityin a functionalsimulationor fantasycontext conditions, one may wish to consider a "fading" strategy in which initially necessary extrinsic constraints may be gradually withdrawn as the student gains greater ability and self-confidence at the activity (Lepper & Greene, 1978b). A variety of strategies for the gradual withdrawal of external contingencies-in order to promote persistence and generalization of behavior change-are contained in the literature on behavioral control techniques (e.g., Kazdin, 1977; Turkewitz, O'Leary, & Ironsmith, 1975). Finally, independent of the initial intrinsic appeal of the activity, one may wish to minimize the salience of extrinsic there are ▶ 学習活動の持続のために：(1) 達成の見込みが不確実な目標を与える (2) 達成レベルをフィードバックしする  (3) 中程度に困難な目標を 与える  (4) 複数の目標を用意する [Lepper, 1988] 中四教連研究協議会 効果検証・探究的学習活動 平成 27 年 10 月 22 日 25 / 41
探究的な学習活動 日本の中学校でのフィードバック実施状況 0.00 0.20 0.40 0.60 0.80 1.00 OECD 平均 日本 0.80 0.43 Figure 13: 「生徒が特定の課題に取り組む様子を観察し必要なフィー ドバックを即座に行う」の国際比較 中四教連研究協議会 効果検証・探究的学習活動 平成 27 年 10 月 22 日 26 / 41
探究的な学習活動 学習のため/としての評価[Clark, 2012] 学習のための評価 (Assessment for Learning) 伝達 達成目標，目標達成の基準を伝達する 討議 目標達成に向けた方法を教師と学習者が話し合う 計画 学習計画の立案に学習者が参加する 可触性 必要なときに適切な資源による援助が得られる 学習のとしての評価 (Assessment as Learning) メタ認知的 目標設定，モニタリング，振り返り 環境 他者との順位などを比較をしない自尊感情が保たれる 環境 責任 学習者自身が学習に責任を持つ 協同 教師と学習者が学習状況について双方向的に協同する 中四教連研究協議会 効果検証・探究的学習活動 平成 27 年 10 月 22 日 27 / 41
探究的な学習活動 フィードバックとは フィードバック 学習活動 評価 (能力発揮) 成果物解釈 (教師) 出力を入力側に戻す 学習評価におけるフィードバック [Ramaprasad, 1983] ▶ 到達状況と到達目標の差を明らかにする。 ▶ その差を埋めるために用いられる情報を与える。 中四教連研究協議会 効果検証・探究的学習活動 平成 27 年 10 月 22 日 28 / 41
探究的な学習活動 どのようなフィードバックが有効か フィードバックする情報 ▶ 正誤と正答に至る手がかりの 2 つの情報が含まれている [Kulhavy and Stock, 1989] ▶ 到達目標，到達方法，次に到達すべき段階 [Hattie and Timperley, 2007]) 形成的フィードバック 到達 目標 到達 状況 差 ＋ 次の 段階 中四教連研究協議会 効果検証・探究的学習活動 平成 27 年 10 月 22 日 29 / 41
探究的な学習活動 フィードバックのレベル よく ある あまり ない 自己 課題 過程 自己調整 「がんばりましたね」(単なる 褒め) 「正解です」「間違いです」「こ れが正解です」(正誤・正答) 「●●なので間違いです」「な ぜこの正答を導いたのですか」 (理由・手がかり) 「▲▲と結びつけて考えましょ う」「■■な学習方法を取り入 れてみましょう」(頭の使い方) 効果量 0.1 程度 正答できる 理由付きで 正答できる 自分で学習 を進める Figure 14: フィードバックのレベルと効果 [Hattie and Timperley, 2007] 中四教連研究協議会 効果検証・探究的学習活動 平成 27 年 10 月 22 日 30 / 41
探究的な学習活動 効果的なフィードバックに必要な解釈基準 (1) フィード バック 効果？ (2) フィード バック 事前に用意 された成果物の 解釈基準 証拠にもとづく 認知処理の 活性化 知識の潜在化 (使える知識) Figure 15: フィードバックにおける解釈基準の必要 [Clark, 2012] 中四教連研究協議会 効果検証・探究的学習活動 平成 27 年 10 月 22 日 31 / 41
探究的な学習活動 フィードバックのタイミング 課題の難易度とフィードバック遅延 [Clariana et al., 2000] 0.00 0.20 0.40 0.60 0.80 1.00 1.20 難易度：低 難易度：中 難易度：高 -0.06 0.35 1.17 Figure 16: 課題の難易度とフィードバック遅延の効果 ▶ 知識や技能の場合には即時フィードバックに効果 [Schimmel, 1983] ▶ 思考を巡らせながら課題解決に取り組んでいる最中にフィー ドバック（言葉がけなど）を行うことは課題解決の妨げにな ることがある [Corno and Snow, 1986] 中四教連研究協議会 効果検証・探究的学習活動 平成 27 年 10 月 22 日 32 / 41
まとめ
まとめ 今回発表された研究を深めるために 研修の効果検証 ▶ 全員に等しく効果的なものはない（学校の授業と同じ） ▶ 「全員を対象としてどうだったのか」から「誰に効果的だっ たのか」 探究的な学習活動 ▶ 評価についての研究 ▶ 特にフィードバックの内容，準備，タイミング 中四教連研究協議会 効果検証・探究的学習活動 平成 27 年 10 月 22 日 34 / 41
引用文献 引用文献 I [Clariana et al., 2000] Clariana, R. B., Wagner, D., and Roher Murphy, L. C. (2000). Applying a connectionist description of feedback timing. Educational Technology Research and Development, 48:5–21. [Clark, 2012] Clark, I. (2012). Formative assessment: Assessment is for self-regulated learning. Educational Psychology Review, 24:205–249. 中四教連研究協議会 効果検証・探究的学習活動 平成 27 年 10 月 22 日 35 / 41
引用文献 引用文献 II [Corno and Snow, 1986] Corno, L. and Snow, R. E. (1986). Adapting teaching to individual differences among learners. In Wittrock, M. C., editor, Handbook of Research on Teaching (3rd Ed.), pages 605–629. American Educational Research Association, Washington, DC. [Cronbach and Snow, 1977] Cronbach, L. J. and Snow, R. E. (1977). Aptitudes and instructional methods: A handbook for research on interactions. Irvington Publishers, New York. 中四教連研究協議会 効果検証・探究的学習活動 平成 27 年 10 月 22 日 36 / 41
引用文献 引用文献 III [Freebody and Tirre, 1985] Freebody, P. and Tirre, W. C. (1985). Achievement outcomes of two reading programmes: An instance of aptitude-treatment interaction. British Journal of Educational Psychology, 55:53–60. [Fuchs et al., 2014] Fuchs, L. S., Schumacher, R. F., Sterba, S. K., Long, J., Namkung, J., Malone, A., Hamlett, C. L., Jordan, N. C., Gersten, R., Siegler, R. S., and Changas, P. (2014). Does working memory moderate the effects of fraction intervention? An aptitude-treatment interaction. Journal of Educational Psychology, 106:499–514. 中四教連研究協議会 効果検証・探究的学習活動 平成 27 年 10 月 22 日 37 / 41
引用文献 引用文献 IV [Hattie, 2008] Hattie, J. (2008). Visible learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. Routledge, London. [Hattie and Timperley, 2007] Hattie, J. and Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research, 77:81–112. 中四教連研究協議会 効果検証・探究的学習活動 平成 27 年 10 月 22 日 38 / 41
引用文献 引用文献 V [Kulhavy and Stock, 1989] Kulhavy, R. W. and Stock, W. A. (1989). Feedback in written instruction: The place of response certitude. Educational Psychology Review, 1:279–308. [Lepper, 1988] Lepper, M. R. (1988). Motivational considerations in the study of instruction. Cognition and Instruction, 5:289–309. 中四教連研究協議会 効果検証・探究的学習活動 平成 27 年 10 月 22 日 39 / 41
引用文献 引用文献 VI [M uller et al., 2015] M uller, B., Richter, T., Kri˘ean, A., Hecht, T., and Ennemoser, M. (2015). Word recognition skills moderate the effectiveness of reading strategy training in grade 2. Learning and Individual Differences, 40:55–62. [Ramaprasad, 1983] Ramaprasad, A. (1983). On the definition of feedback. Behavioural Science, 28:4–13. 中四教連研究協議会 効果検証・探究的学習活動 平成 27 年 10 月 22 日 40 / 41
引用文献 引用文献 VII [Schimmel, 1983] Schimmel, B. J. (1983). A meta-analysis of feedback to learners in computerized and programmed instruction. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, Montr´eal (ERIC Document Reproduction Service No. 233708). 中四教連研究協議会 効果検証・探究的学習活動 平成 27 年 10 月 22 日 41 / 41

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慶應義塾大学 教育学特殊 第12講(2016年67月13日)
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Chushi151022