Il documento analizza il costruttivismo socio-culturale, evidenziandone le origini filosofiche e gli sviluppi psico-pedagogici, in contrapposizione ai paradigmi tradizionali come il positivismo e il cognitivismo. Sottolinea l'importanza dell'interazione sociale e della costruzione della conoscenza come processi dinamici, che si basano su esperienze condivise e contesti culturali. Inoltre, presenta i contributi di studiosi come Vygotskij e Piaget, evidenziando l'emergere di pratiche educative collaborative e la centralità dell'apprendente nel processo di insegnamento-apprendimento.

1. COSTRUTTIVISMO SOCIO-CULTURALE
Genesi filosofiche, sviluppi psico-pedagogici, applicazioni
didattiche
Ipertesto di Mascia Iacobelli
(Bianca Maria Varisco)
Corso di Tecnologie
dell’istruzione e
dell’apprendimento
Prof. Antonio Cartelli
A.A. 2001/2002

2. Quadro teorico di riferimento
Ambiti ONTOLOGICO EPISTEMOLOGICO METODOLOGICO
Paradigmi
POSITIVISTA riduzionismo e dualismo e sperimentale e
determinismo oggettivismo manipolatorio
POST POSITIVISTA realismo critico dualismo / sperimentale /
oggettivismo mitigato manipolatorio mitigato
TEORIA CRITICA realismo critico soggettivismo dialogico /
o storico transazionale dialettico
COSTRUTTIVISMO relativismo transazionale e ermeneutico /
soggettivista dialettico
PARADIGMA realtà partecipa- soggettivismo critico partecipazione politica
PARTECIPATORIO tiva (costruita in transazione nella ricerca-azione
dalla mente) partecipativa collaborativa

3. Il Costruttivismo
Genesi Filosofiche Applicazioni
didattiche
Sviluppi
psico-pedagogici

4. Il Costruttivismo
Nel corso degli ultimi decenni a seguito di numerosi
cambiamenti, affacciatisi sulla scena culturale ma
soprattutto in campo filosofico, si fa strada un nuovo
quadro teorico di riferimento rispetto a quelli
precedenti.
Il termine con il quale si contrassegna il
cambiamento rispetto ai tradizionali modelli della
conoscenza è costruttivismo; una sorta di
cognitivismo di seconda generazione.
Esso nasce soprattutto dall’esigenza di superare e
abbandonare il cognitivismo HIP (Human
Information Processing) ancora fortemente intriso
di elementi positivistici.

5. II ccaammbbiiaammeennttii
La tradizione di pensiero oggettivistica e raziona-listica
(comportamentistica o anche cognitivista HIP)
mostra tutti i suoi limiti.
Entra in crisi il cosiddetto pensiero forte, secondo il
quale la ragione cerca e vuole offrire garanzie logiche
ed empiriche alla verità delle proprie affermazioni.
E’ forte l’attenzione per una razionalità diversa da
quella matematico-scientifica e tecnologica, una
razionalità che riscopre il valore della dialettica,
dell’argomentazione interpersonale, della ricerca del
significato.

6. I modelli della conoscenza
Positivismo:
 la realtà è retta da leggi e meccanismi immutabili (legge causa-effetto);
 l’uomo può scoprirne la vera natura, se esclude ogni considerazione di valori e
pregiudizi, in modo tale che i risultati non ne siano compromessi;
 indagatore ed indagato sono considerati realtà indipendenti;
 le ipotesi vengono sottoposte a test empirico di verifica in condizioni controllate
(esperimento di laboratorio);
 viene accettata e accentuata la dicotomia tra teoria e pratica, pensiero ed azione.
Postpositivismo:
 la realtà non si può conoscere in modo perfetto a causa dei limiti umani e della
natura turbolenta e indocile della realtà;
 grande importanza è data alle tradizioni e alla comunità critica;
 i risultati replicabili sono “probabilmente veri” e soggetti a falsificazionismo
(Popper).
Teoria critica:
 la realtà è stata forgiata da una congerie di valori sociali, politici, culturali,
economici, etnici che, nel tempo, si sono cristallizzati in una serie di scopi e strutture
inappropriatamente considerati “reali” (realtà virtuale);
 i valori mediano la ricerca e legano interattivamente indagatore e indagato;
 si afferma l’importanza di un dialogo tra ricercatori e soggetti dell’indagine e dei
ricercatori tra loro.

7. Il cognitivismo HIP
E’ il cognitivismo di prima generazione, che, negli anni
Sessanta-Settanta, ha considerato l’uomo ed i suoi
processi cognitivi attraverso la metafora
dell’elaboratore d’informazioni (il computer), ovvero
come un “puro e semplice” sistema di elaborazione di
simboli, avulso da qualsiasi contesto, e studiato in
laboratorio.
Da qui la reazione del cognitivismo ecologico o
“costruttivismo”, un cognitivismo “di seconda generazione”
che ha considerato il contesto (biologico, fisico, sociale,
culturale e tecnologico) entro il quale il soggetto agisce,
conosce, vive emozioni e sentimenti.
Al cognitivismo HIP va, in ogni caso, il merito di aver proposto un modello di
apprendimento diverso da quello del comportamentismo che, com’è noto, ha rivolto la
sua attenzione ai fenomeni manifesti e osservabili. Esso si è per lo più basato sulla
proposta psicologica e didattica della triade S-R-R (Stimolo-Risposta-Rinforzo) di
Skinner e si è concretizzato nell’Istruzione programmata, nelle tassonomie di Gagné e
Bloom o nella creazione di software CAI o CBT in cui l’iniziativa dell’azione didattica è
interamente gestita da un sistema informatico (al termine di una serie di lezioni si
sottopongono agli studenti dei test e si verifica la comprensione degli argomenti).

8. I concetti chiave su cui si basa il costruttivismo sono:
• “le realtà” sono soggettive e dipendenti dall’attività dell’osservatore;
• la conoscenza è il prodotto di una costruzione attiva del soggetto (e non
qualcosa che può essere trovata già prefabbricata), essa deriva dalla
relazione tra i membri della comunità cui si appartiene attraverso forme di
negoziazione e collaborazione sociale;
• soggetto e contesto sono legati interattivamente.

9. Diversi filoni costruttivisti sono stati individuati rianalizzando,
alla luce delle nuove acquisizioni, il pensiero di alcuni studiosi
Il “ costruttivismo interazionista” che considera
l’interazione del soggetto (e dei suoi schemi mentali
più interni) con i dati provenienti da un non meglio
definito ambiente esterno (Piaget e Ausubel);
Il “costruttivismo sociale” (Vygotskij);
Il “costruttivismo socio-culturale” (Vygotskij
, Leont’ev, psicologia culturale e approccio
situazionista).

10. Piaget e Ausubel (costruttivismo interazionista)
I due studiosi, nell’analizzare i processi di apprendimento, hanno
privilegiato la matrice biologica, l’interazione con il mondo fisico e la
dimensione cognitiva dei processi stessi, trascurando i contesti sociali, reali,
formali e informali, scolastici ed extrascolastici, nei quali quotidianamente
si apprende.
Piaget ha ipotizzato un apprendimento per adattamento:
Sollecitazioni
ambientali
Schema
cognitivo
adattamento
assimilazione dei nuovi
stimoli cognitivi allo
schema preesistente.
accomodamento dello
schema preesistente al
nuovo.

11. Ausubel ha ipotizzato l’esistenza di un apprendimento
significativo dato da tre fattori
Il contenuto da
apprendere deve avere
una sua giustificazione
logica interna
Il soggetto deve
già possedere una
rete di conoscenze
relazionabile al
nuovo contenuto
Ci deve essere
motivazione
all’apprendimento

12. Vygotskij e Leont’ev (costruttivismo socio-culturale)
Il loro pensiero ha contribuito allo sviluppo di nuove teorie
Vygotskij
Zona di sviluppo
prossimale (ZSP): è la zona
cognitiva entro la quale uno
studente riesce a svolgere
compiti che non sarebbe in
grado di svolgere da solo,
con il sostegno (scaffolding)
di un adulto o in
collaborazione con un pari
più capace, attraverso la
mediazione degli scambi
comunicativi.
dell’apprendimento
Il soggetto nel momento in
cui interagisce socialmente
con gli altri, mediante il
linguaggio, si appropria di
nuovi strumenti cognitivi,
che gli serviranno ad
alimentare un agire
linguistico interiore, il quale
gli permetterà di risolvere
in maniera autonoma
problemi analoghi a quelli
affrontati con gli altri.

13. Leont’ev
STIMOLO ATTIVITA’ OGGETTIVA RISPOSTA
• È il termine medio che serve a spiegare il processo di relazione tra soggetto e
mondo.
• Viene messa in moto da bisogni e oggetti di bisogni prodotti nella società,
orienta il soggetto nel mondo.
• E’ di origine sociale e si può sviluppare solo in condizione di cooperazione e
comunicazione interpersonale.

14. Conclusioni
L’idea che la conoscenza scientifica e la scienza come attività
conoscitiva per eccellenza rappresentino un mondo esterno,
oggettivo, misurabile, viene messa in discussione anche nell’ambito
delle teorie dell’educazione. Si fa più diffusa l’idea che il mondo sia
una costruzione derivata dalla nostra esperienza o che comunque tra
soggetto ed oggetto esistano forme di solidarietà più profonde.
Oggi il paradigma costruttivista si fa sempre più strada
nell’ambito della ricerca e della prassi educative.

15. Genesi filosofiche
Dall’antichità ad oggi molti
filosofi hanno anticipato o
mostrato di aderire (per lo più
inconsapevolmente) a ciò che
viene usualmente definito
paradigma costruttivista o
paradigma costruttivista
socio-culturale.
I modi in cui essi hanno
espresso questa loro posizione
sono diversi.

16. Alcuni hanno affermato che l’uomo
non può avere una conoscenza
oggettiva, universale, assoluta, ed
hanno dunque contrastato quanto
affermava il realismo metafisico
(Sofisti e Scettici, E. von Glasersfeld,
Kuhn, Rorty);

17. Il realismo metafisico asserisce che la
conoscenza e il sapere sono la
descrizione, la riproduzione e il
rispecchiamento di un mondo in sé,
che esiste già prima che una coscienza
lo veda o ne faccia esperienza.
Realismo metafisico

18. E. von
Glasersfeld
La realtà è
una
costruzione
del soggetto,
il quale non
possiede una
verità assoluta
ma, sulla base
delle proprie
esperienze, è
in grado di
costruire un
mondo più o
meno
attendibile.
Kuhn
Non esiste una
conoscenza
assoluta,
esistono i
paradigmi
(insiemi di
teorie, regole,
procedure,
accettate da
una comunità
scientifica),
soggetti a
rivoluzioni
scientifiche,
cioè ad
evoluzione.
Rorty
Sollecita
l’uomo verso
nuovi itinerari
interpretativi
della realtà,
assumendo un
atteggiamento
ironico,
proprio di chi
non si prende
sul serio
perché è
sempre
consapevole
che le parole
con cui si
autodescrive
sono destinate
a cambiare.

19. Altri filosofi hanno riconosciuto il
ruolo fondamentale della ragione
umana, del pensiero, della sua
attività creatrice o operatoria,
della sua capacità interpretativa (
Kant e Vico, Wittgenstein);

20. Questi due filosofi hanno
contestato l’idea che la
conoscenza umana debba
rispecchiare una realtà esterna,
trascendentale o fenomenica; essi
hanno affermato che la realtà è
frutto di un atto di costruzione da
parte del soggetto che conosce sia
attraverso forme a priori
universali (cioè proprie di ogni
essere pensante) come sostiene
Kant, sia attraverso ciò che egli ha
fatto come afferma Vico.
Kant e Vico

21. Per arrivare ad una vera
comprensione della realtà,
sostiene Wittgenstein, bisogna
liberare l’espressione linguistica
dalla maschera della
comunicazione di tutti i giorni
mettendone in luce la struttura
logica: il linguaggio (la totalità
delle proposizioni, cioè relazioni
tra le idee) è la raffigurazione
logica del mondo (totalità dei
fatti).
Wittgenstein

22. Altri filosofi ancora hanno creduto nel
ruolo critico di comunità e società (
Goodman), nell’interazione dinamica tra
l’individuo e il proprio contesto
ambientale e/o sociale (Bateson),
nell’attribuzione di senso o nella
costruzione di una conoscenza sempre
più relativa, soggettiva e contingente
volutamente negoziata e condivisa
attraverso le attività comunicative umane
mediate dai sistemi simbolici (Mead).

23. Goodman
L’uomo parlando, pensando, agendo e interagendo, costruisce
diverse versioni del mondo a partire da quelle che ha già a
disposizione e che ha già ereditato.
Bateson
Ciascuno di noi costruisce il senso dei percorsi della propria
conoscenza attraverso lo scambio interattivo (adattamento
costruttivo di tipo piagetiano); le conoscenze dunque si co-costruiscono
reciprocamente, tanto che si può parlare di
continua conoscenza della conoscenza.
Mead
L’uomo costruisce nuove realtà quando attribuisce significati
agli oggetti attraverso il linguaggio, dà quindi vita ad una
serie di oggetti dotati di senso comune, riconosciuti dalla
società.

24. Sviluppi psico-pedagogici
Nel campo dell’educazione c’è stato un proliferare di ricerche, teorie e
proposte psico-pedagogiche che hanno fatto loro il paradigma
costruttivista, alle quali, ovviamente, non sono mancati
precedenti storici cui si può fare costantemente riferimento.
Il fenomeno diventa evidente agli inizi degli anni Ottanta allorché si
manifestano:
costruttivismo sociale
approccio culturale-situato
o situazionista
all’apprendimento
I precedenti approcci prospettano per lo più ambienti di
apprendimento collaborativo nei quali si praticano attività ancorate a
situazioni della vita reale e significative per gli attori cooinvolti.

25. Il paradigma costruttivista
Il costruttivismo viene a costituire un nuovo quadro teorico di riferimento pedagogico che
vede il soggetto che apprende quale reale protagonista di un processo di costruzione della
propria conoscenza.
In alternativa ad un approccio d'istruzione tradizionale dove il fulcro dell’attività
didattica è rappresentato dall'insegnante, il soggetto, spinto dai propri interessi e
situato in uno specifico contesto educativo, apprende attraverso un processo di
elaborazione ed integrazione di molteplici prospettive, informazioni ed esperienze,
offerte dal confronto e dalla collaborazione con i pari o con un gruppo di esperti.
prima
oggi
La formazione è intesa quale interiorizzazione di una metodologia
d'apprendimento che renda progressivamente il soggetto autonomo nei
propri processi conoscitivi.

26. Esperienze che storicamente hanno anticipato il costruttivismo
Attivismo di Dewey
e “Scuole attive”
Metodo del problem-solving
L’educazione deriva
dalla partecipazione
dell’individuo alla
coscienza sociale.
La scuola come forma di vita, di
comunità dà abilità strumentali e
colma la mancanza di apprendistato
extrascolastico attraverso esperienze
produttive e sociali.
Insegnamento reciproco
tra studenti e insegnanti.
Costruttivismo sociale dei
russi Vygotskij e Leont’ev
Il pensiero di Vygotskij
ha influenzato il
costruttivismo sociale
degli anni ottanta;
quello di Leont’ev
l’approccio culturale-situato
o situazionista
all’apprendimento.
Costruttivismo
interazionista di
Piaget e Ausubel

27. Il costruttivismo sociale
Si esprime
didatticamente
Costruttivismo
sociale
Comunità di studenti
CoLs – (Communities of
Learners), poi
trasformate in FCL -
(Fostering Communities
of Learners).
Favorisce
Apprendimento significativo
Permette di
realizzare
Progetti didattici
(o per significati)

28. Le “comunità di studenti” (CoLs)
Le caratteristiche principali di una CoL sono
• ruolo strategico della metacognizione, ossia consapevolezza
e comprensione, nel soggetto, dei propri processi cognitivi;
• l’apprendimento è contestualizzato e situato, nulla viene
praticato senza uno scopo consapevole, dichiarato, condiviso,
teoria e pratica sono sempre viste in azione;
• sono presenti molteplici zone di sviluppo prossimale;
• vi è una forte base dialogica, fondata su discorsi condivisi,
conoscenze comuni, significati e definizioni negoziate;
• vi è legittimazione delle differenze, che si realizza
attraverso l’accesso indifferenziato alle pratiche;
• vi è flessibilità e interscambiabilità dei ruoli tra gli attori;
• vi sono: responsabilità collettiva, mutuo rispetto e senso di
identità personale e di gruppo;
• scaffolding cognitivo (guida, sostegno, problematizzazione,
rinforzo, critica sull’operato) e affettivo (motivazione,
empatia, richiamo all’attenzione).

29. Le comunità facilitanti di allievi (FCL)
Nelle FCL sono state introdotte tre attività chiave (A. Brown e J. Campione)
Attività di ricerca
Condivisione-distribuzione
di
informazione
Compiti adeguati
beckmark lesson;
supportata da
ricerca seminariale, scrittura e composizione
guidate;
consultazione con esperti, insegnamento tra pari e tra
individui di età diverse
Tecnica del jigsaw o mosaico ad incastri
(incrocio dei gruppi ricavati da una classe per
risolvere un problema da punti di vista diversi);
tecnica del crosstalk o esperienza incrociata
(consiste nel lasciare agli stessi studenti la
progettazione e conduzione dell’attività
dell’intera classe).
valutati attraverso
Interviste cliniche, valutazioni dinamiche, test di
transfer ed esperimenti.

30. Apprendimento significativo (Jonassen)
I nodi focali dell’apprendimento significativo sono:
• la costruzione della conoscenza;
• il contesto significativo;
• la collaborazione tra chi apprende e l’insegnante.
L’apprendimento significativo si presenta come:
• attivo, perché consapevole e responsabile;
• costruttivo, perché il soggetto integra le nuove conoscenze con le precedenti;
• collaborativo, perché il soggetto lavora in una comunità costruttiva (scaffolding offerto da
ciascun attore);
• intenzionale, perché il soggetto è coinvolto fattivamente nel conseguimento di obiettivi
conosciuti e condivisi;
• conversazionale, perché è forte la dimensione dialogica dell’apprendimento;
• contestualizzato, perché i compiti assumono significatività nel mondo reale;
• riflessivo, perché il soggetto riflette sui processi e sulle decisioni.

31. Progetti didattici del costruttivismo sociale
Il modello di progettazione didattica
proposto dal costruttivismo è
centrato sugli allievi, sui loro bisogni
e sulle loro risorse. La progettazione
è pensata come strumento di
garanzia del diritto alla diversità
piuttosto che all’uguaglianza.
Gli strumenti didattici utilizzati sono:
• lavoro di classe di tipo collaborativo-cooperativo
che impegna studenti, insegnanti,
genitori ed esperti;
• il confronto, la discussione e la negoziazione
di significati;
• lo sharing o distribuzione-condivisione di
risorse mentali, tecnologiche e umane;
• la costruzione e salvaguardia dei diversi
livelli d’identità.

32. L’approccio culturale-situato o situazionista
all’apprendimento
approccio culturale- situato
o situazionista
all’apprendimento
espressione didattica
“
comunità di pratiche
”
sono presenti
sviluppi
antecedenti Teoria del contesto di M.
Cole e del gruppo di ricerca
LCHC
Ricerche di antropologia Hanno dato importanza
ai fattori culturali e
sociali nonché al ruolo
del contesto nelle attività
cognitive
Partecipazione Periferica Legittimata
(LPP di Lave e Wenger) Teoria sociale dell’apprendimento
di E. Wenger
Il pensiero pratico
esperto di Scribner e
Lave
Apprendistato
cognitivo
Ciclo espansivo
Sono procedure di acquisizione messe in atto nei
processi di apprendimento

33. Le “comunità di pratiche”
Una comunità di pratica è definita come un insieme di individui che interagiscono
per svolgere un compito, applicando un insieme di conoscenze pratiche e teoriche.
E’ caratterizzata dalla presenza di tre elementi fondamentali evidenziati nel lavoro
di E. Wenger:
1. un’attività comune;
2. un impegno comune;
3. un repertorio condiviso.
In questa comunità, l’apprendimento consiste nella capacità di affrontare e svolgere
compiti in contesti dove le conoscenze degli studenti possono servire.
La Partecipazione Periferica Legittimata
La LPP prevede che qualsiasi
attore della comunità, anche il
meno esperto, abbia comunque
uguali diritti di appartenenza ad
essa, una piena “legittimazione”
alla partecipazione delle sue
pratiche, ai suoi discorsi ed un
completo accesso alle sue risorse,
anche tecnologiche.
Piena partecipazione
Percorso di
integrazione sociale
Partecipazione periferica

34. L’apprendistato cognitivo
L’apprendistato cognitivo è caratterizzato da:
1. modellamento (l’esperto esibisce la propria prestazione e l’apprendista cerca di imitarla);
2. allenamento e assistenza (offerti dall’esperto);
3. fading (eliminazione graduale dell’assistenza man mano che l’apprendista si fa più
competente cognitivo è caratterizzato da:
4. articolazione (esporre ad alta voce quello che si sta facendo);
5. riflessione tra la propria performance e quella dei pari o dell’esperto;
6. esplorazione (risoluzione di problemi in modo autonomo).
Il ciclo espansivo
Questa procedura di acquisizione prevede che una semplice idea iniziale
sia trasformata in un oggetto complesso, in una nuova forma di pratica.

35. Teoria del contesto di M. Cole e del gruppo LCHC
Secondo questa teoria, l’attività
cognitiva è un processo
intersoggettivo, socialmente
organizzato, che si realizza attraverso
l’interazione tra gli individui in uno
specifico contesto.
Ricerche di antropologia cognitiva
Le ricerche condotte in Brasile sull’uso
della matematica da parte di bambini
venditori di dolciumi lungo le strade
della città, hanno mostrato come
l’apprendimento e il ragionamento siano
più spontanei e naturali quando
avvengono in contesti d’attività concreti e
significativi; mentre a scuola questi
bambini riportavano insuccessi in
matematica, nel vendere dolciumi, invece,
dimostravano di saper usare con molta
destrezza il denaro nel dare il resto dopo
la vendita.
2 X 2
12 : 2
Mi deve un
cruzeiro

36. Il pensiero pratico esperto
di S. Scribner e J. Lave
Vengono delineate le
specificità cognitive delle
“pratiche” proprie di un
“pensiero esperto” in contesto.
Si evidenziano le strategie
economiche delle pratiche
esperte e si analizzano le
differenze tra novizi ed esperti
Teoria sociale dell’apprendimento
di E. Wenger
Questa Teoria sostiene che
l’apprendimento consiste
nell’abilità di negoziare nuovi
significati; l’apprendimento
trasforma l’identità del
soggetto, il quale entra a far
parte di una comunità
attraverso il coinvolgimento,
l’immaginazione e
l’allineamento.

37. Conclusioni
Di seguito viene riportato uno schema che riassume i diversi modi di considerare
la conoscenza da parte del comportamentismo, del cognitivismo HIP, del
costruttivismo e dell’approccio culturale-situato o situazionista.
Questi diversi punti di vista sulla conoscenza hanno influito sul modo di
concepire l’insegnamento
Conoscenza come Insegnamento come
una quantità di contenuti che
aspettano di essere trasmessi
un prodotto che deve essere
trasmesso da un canale
uno stato cognitivo come riflesso
negli schemi e comportamenti
procedurali di una persona
un set di strategie di istruzione
rivolte a cambiare gli schemi di
un individuo
significati che una persona
costruisce attraverso l’interazione
con il proprio ambiente
un incoraggiare il progetto dello
studente con strumenti e risorse
dentro un ambiente ricco di
stimoli e risorse
un’inculturazione o adozione dei
modi di vedere ed agire di un
gruppo
una partecipazione alle attività
quotidiane di una comunità.

38. AApppplliiccaazziioonnii ddiiddaattttiicchhee
Ambienti di
apprendimento
Componenti
Costruttivisti e
situazionisti
Le funzioni tecnologiche utilizzabili
Ricchi e minimalisti (a seconda del
prevalere di un certo tipo di strumenti
su altri).
Cunnigham
Black e
McClintock
Lebow
Dunlap e
Grabinger
Linee guida per la progettazione
Savery e Duffy
Alcuni esempi

39. Ambienti di apprendimento costruttivisti e situazionisti
“L’ambiente di
apprendimento è
un posto in cui gli
studenti possono
lavorare insieme e
aiutarsi a vicenda
per imparare ad
usare una
molteplicità di
strumenti e risorse
informative nel
comune
perseguimento di
obiettivi
d’apprendimento e
di attività di
problem-solving”
(Wilson,1996).
Negli ambienti di apprendimento di tipo costruttivista e
situazionista gli studenti:
•agiscono in uno spazio (reale o virtuale);
•usano strumenti di lavoro (ad es. software e tool di vario
tipo);
•hanno accesso a diverse risorse d’informazione (libri , foto,
CD Rom, siti Web ecc.);
•raccolgono e interpretano le informazioni interagendo con
altri attori (pari o insegnanti);
•hanno una guida adeguata ed un supporto costante da
parte dell’insegnante.
Ambiente
costruttivista
Possono apparire fuzzy ma
stimolano e incoraggiano
l’apprendimento, che non è
mai controllato e diretto in
modo rigido e restrittivo.
Ambiente
situazionista
E’ presente una piena
partecipazione dello studente
alle pratiche di una comunità
di apprendimento.

40. Ambienti di apprendimento ricchi e minimalisti
Negli ambienti di apprendimento
minimalisti (classi tradizionali)
Negli ambienti ricchi
(costruttivisti)
sono presenti banche di
informazione e strumenti per
l’elaborazione, manipolazione
e archiviazione di dati
agli studenti non è permesso
gestire autonomamente il proprio
apprendimento;
l’apprendimento avviene mediante
il racconto e la descrizione di fatti
presentati dall’insegnante agli
alunni.
vengono utilizzati strumenti per la
simulazione, per la raccolta di simboli,
per la costruzione di modelli,
strumenti di authoring ipermediale;
l’allievo è responsabile del suo
apprendimento (attivo e autonomo,
ancorato a problemi autentici,
cooperativo);
l’insegnante assume il ruolo di
consulente, assistente e guida.

41. Componenti di un ambiente di apprendimento in senso lato
(Salomon, 1996)
• uno spazio fisico;
• un insieme di attori che vi agiscono;
• un set di comportamenti concordati;
• una serie di regole o vincoli, compiti e attività
concordati collaborativamente o assegnati;
• dei tempi di operatività;
• un set di strumenti o artefatti;
• un insieme di relazioni;
• un clima determinato dalle relazioni instaurate;
• un insieme di aspettative;
• un modo di vedere se stessi come studenti;
• uno sforzo mentale attivato nei processi di
apprendimento.

42. Le funzioni tecnologiche utilizzabili in un ambiente di apprendimento
(D. P. Perkins 1991)
Un ambiente tecnologico d’apprendimento si qualifica mediante:
• le banche di informazioni - information bank (libri, dizionari, Cd-Rom,
banche dati telematiche bibliografiche: ISBN, ERIC, pedagogiche: BDP, CEDE
ecc.);
• i blocchi per la raccolta di simboli - symbol pads (bloc-notes cartacei ed
elettronici, editor testuali e grafici, DBMS);
• i software di simulazione ed i phenomenaria (software 3D o VR);
• i set di costruzione - construction kit (meccano, Lego, Logo, AmicoJunior,
Programmi di editing di vario tipo quali quelli per HTML o VRML);
• i compiti dei manager - task manager (registri, schede di valutazione, diari di
bordo, dossier anche su supporti software di tipo word processing);
• i set per l’esplorazione e la ricerca ipermediale in rete (browser, motori di
ricerca);
• i tools telematici (BBS, forum, CSCL).

43. Linee guida per la progettazione di ambienti di apprendimento
Di seguito vengono riportate le linee guida (guidelines) per l’allestimento di ambienti
di apprendimento costruttivisti così come sono state proposte da vari ricercatori.
1. Favorire esperienze di comprensione della realtà e costruzione della conoscenza
inserendo l’apprendimento in contesti realistici e rilevanti; incoraggiare la padronanza
dei processi di apprendimento e l’autoconsapevolezza del processo di costruzione
della conoscenza; inserire l’apprendimento in contesti sociali e incoraggiare l’uso di
molteplici modalità di rappresentazione (Cunnigham, Duffy, Knuth 1991-1993);
2. Creare un contesto di apprendimento che supporti lo sviluppo di autonomia personale
e di relazione, inserire in esso le ragioni, il controllo e l’autoregolazione dell’apprendi-mento,
coinvolgere gli studenti in processi di apprendimento intenzionali (Lebow
1993);
3. Progettare compiti e ambienti d’apprendimento più ampi, autentici che riflettano la
complessità del reale, in modo da sfidare il pensiero dello studente, incoraggiare il
testing di ipotesi con idee e contesti alternativi, supportare la riflessione su quanto
appreso e sui processi di apprendimento stessi (Savery e Duffy 1996);
4. Osservazione, costruzione dell’interpretazione, contestualizzazione, apprendistato
cognitivo, collaborazione, interpretazioni multiple e manifestazioni multiple devono
guidare la progettazione di ambienti di apprendimento per far sì che gli
studentiacquisiscano capacità di interpretazione di quanto osservato e di
argomentazione della validità delle loro tesi (Black e McClintock 1996);

44. Dunlap e Grabinger (1996)
I due studiosi propongono l’utilizzo di ambienti ricchi per l’apprendimento attivo
(REALS, Rich Environments for Active Learning), per molti versi simili agli ambienti
costruttivisti analizzati
Gli ambienti REALS propongono l’estensione della responsabilità (autodeterminazione ed
autogestione del goal setting, sviluppo di abilità metacognitive), contesti significativi
(ancoraggio a situazioni reali e molteplicità di punti di vista) e attività che promuovano
operazioni di alto livello (riflessione, presentazione e articolazione)
offrire un appropriato
scaffolding
rappresentare setting
sicuri per l’apprendimento
incoraggiare gli studenti a riflettere
su processi e prodotti
delle attività di apprendimento
richiedere agli studenti di contribuire
all’apprendimento reciproco
attraverso attività collaborative

45. Ambienti di apprendimento costruttivistici:
alcuni esempi emblematici
Ambienti di apprendimento “ancorato e generativo” (CTGV
coordinato da J. Bransford):
si realizza quando i problemi da investigare vengono presentati
attraverso la visualizzazione (ad es. da Cd-rom) di situazioni
autentiche, complesse, attinenti alla vita reale, che permettono un
approccio multiplo in uno specifico dominio e che vanno risolte in
termini matematici, statistici o geometrici (es. pianificazione del volo in
deltaplano, sviluppo di un piano economico ecc.).
Ambienti di apprendimento basati sull’analisi di casi (Schank)
è importante insegnare attraverso la presentazione dei casi COSA
FARE e QUANDO FARLO, cioè far imparare ad applicare ciò che
si è appreso a situazioni nuove (transfer).

46. Ambienti di apprendimento che favoriscono la flessibilità cognitiva
(Spiro)
Sono ambienti caratterizzati dalla presenza di una molteplicità di casi
considerati da diverse prospettive, analizzati attraverso Cd-Rom
ipermediali, che aiutano a sviluppare flessibilità cognitiva (la possibilità di
tracciare innumerevoli percorsi cognitivi per il riconoscimento, il recupero e
l’applicazione di conoscenze in situazioni nuove o desuete – transfer).
Ambienti di apprendimento “intenzionale” (Brown, Ellery, Campione)
Un esempio di ambienti di questo tipo è rappresentato:
- dalle CoLs o FCL;
- ovvero da Knowledge Forum, definibili come ambienti CSCL (Computer
Supported Collaborative Learning), cioè ambienti elettronici creati per favorire
l’apprendimento collaborativo in rete, che si pongono l’obiettivo di un
apprendimento intenzionale, progressivo e collaborativo (es. CSILE
dell’Ontario Institute for Studies in Education – Scardamalia, Bereiter).
Data-base multimediale
Documenti,
grafici e note

47. Ambienti per “l’etnografia multimediale digitale” (Goldman-Segall, 1998)
Utilizza un approccio etnografico e antropologico, ermeneutico e
fenomenologico alla progettazione di ambienti costruttivistici, sempre
supportato dalle tecnologie digitali: esempio è Costellations che ha permesso
ai ragazzi della Bayside Middle School, con il Cd-rom Global Forest, di
decostruire e ricostruire liberamente i frames videoregistrati durante le
attività scolastiche e parascolastiche.
Ambienti di simulazione e di modellamento tridimensionale per una
comprensione ricca e profonda dei fenomeni (1999-2000)
Rientrano in questi tipi di ambienti due progetti:
• il primo basato su StarLogo (Mitchael Resnick) utilizzato per creare ed
esplorare “simulazioni partecipanti”, con lo scopo di sviluppare nei ragazzi
una comprensione scientifica attraverso la modellazione dinamica e
immersiva (immersione nella simulazione).
•VSS Project (Vitual Solar System Project) che offre supporto agli studenti
universitari di astronomia nello svolgimento di indagini scientifiche
mediante l’uso di modelli virtuali tridimensionali di realtà non esplorabili
personalmente.

48. Computer come Learning Partner (CLP di M. C. Linn)
Scopo di questo progetto (commissionato dal National Institute of
Education – NIE) è quello di migliorare l’apprendimento delle scienze
naturali e della matematica in ragazzi della scuola media inferiore e
superiore attraverso l’uso delle tecnologie informatiche (il computer
viene considerato come partner nell’apprendimento, ma resta
indispensabile l’aiuto dei propri pari e dell’insegnante)..Il progetto
sviluppato si chiama Scaffolded Knowledge Integration.
La filosofia educativa del progetto poggia su
- far diventare accessibile la scienza;
- rendere visibile il pensiero;
- aiutare gli studenti ad apprendere dagli altri;
- promuovere il lifelong science learning