Συμμετοχική αναμόρφωση και αξιοποίηση του σχολικού αύλειου χώρου ως πρακτική προσέγγιση χαρακτηριστικών του αειφόρου σχολείου

1. Γαρίτσης Ιωάννης
ΣΥΜΜΕΤΟΧΙΚΗ ΑΝΑΜΟΡΦΩΣΗ ΚΑΙ ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΤΟΥ ΣΧΟΛΙΚΟΥ
ΑΥΛΕΙΟΥ ΧΩΡΟΥ ΩΣ ΠΡΑΚΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΩΝ ΤΟΥ
ΑΕΙΦΟΡΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ

2. Συμμετοχική αναμόρφωση και αξιοποίηση του σχολικού αύλειου χώρου
ως πρακτική προσέγγιση χαρακτηριστικών του αειφόρου σχολείου
[1]
© 2021 – Ιωάννης Γαρίτσης

3. Συμμετοχική αναμόρφωση και αξιοποίηση του σχολικού αύλειου χώρου
ως πρακτική προσέγγιση χαρακτηριστικών του αειφόρου σχολείου
[2]
© 2021 – Ιωάννης Γαρίτσης
ΣΥΜΜΕΤΟΧΙΚΗ ΑΝΑΜΟΡΦΩΣΗ ΚΑΙ ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ
ΤΟΥ ΣΧΟΛΙΚΟΥ ΑΥΛΕΙΟΥ ΧΩΡΟΥ ΩΣ ΠΡΑΚΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ
ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΩΝ ΤΟΥ ΑΕΙΦΟΡΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ
ΕΡΕΥΝΑ ΔΡΑΣΗΣ
Απαγορεύεται η αναδημοσίευση, αναπαραγωγή, ολική, μερική ή περιληπτική ή κατά
παράφραση ή διασκευή ή απόδοση ή μετάδοση του περιεχομένου του παρόντος βιβλίου με
οποιονδήποτε τρόπο, ηλεκτρονικό, μηχανικό, φωτοτυπικό, οπτικοακουστικό ή άλλο, χωρίς
την ένδειξη και αναφορά στον συγγραφέα (ν. 2121/1993 όπως ισχύει). Επίσης απαγορεύεται
η αναπαραγωγή του εξώφυλλου και της όλης αισθητικής εμφάνισης του βιβλίου με
οποιαδήποτε μέθοδο (ν. 2121/1993 όπως ισχύει).
ISBN 978-618-00-3173-7

4. Συμμετοχική αναμόρφωση και αξιοποίηση του σχολικού αύλειου χώρου
ως πρακτική προσέγγιση χαρακτηριστικών του αειφόρου σχολείου
[3]
© 2021 – Ιωάννης Γαρίτσης
Περιεχόμενα
ΕΙΣΑΓΩΓΗ ..............................................................................................................................4
1. Εξέλιξη του σχολείου στην κατεύθυνση της αειφορίας..................................................6
2. Ο σχολικός αύλειος χώρος.............................................................................................7
2.1 Ο σχολικός αύλειος χώρος… ένας υλικός και κοινωνικός χώρος ..................................7
2.2 Φυσικό τοπίο-σχολικός υπαίθριος χώρος και κοινωνική ανάπτυξη .............................9
2.3Ο σχολικός αύλειος χώρος ως πεδίο ενεργοποίησης της συμμετοχής των παιδιών ....11
2.3.1 Προσεγγίζοντας την έννοια της συμμετοχής.................................................11
2.3.2 Συμμετοχική διαμόρφωση του σχολικού αύλειου χώρου: από τη θεωρία στην
πράξη της συμμετοχής ................................................................................................15
2.3.3 Η συμμετοχή των παιδιών στη διαμόρφωση των σχολικών αυλών ..............16
2.3.4 Η συμμετοχή των γονέων και της κοινότητας στη διαμόρφωση των σχολικών
αυλών .........................................................................................................................18
3. Η περίπτωση το σχολικού κήπου.....................................................................................21
3.1 Ανάπτυξη δεξιοτήτων συμμετοχικής δράσης, ομαδικής εργασίας και θετικών
διαπροσωπικών σχέσεων................................................................................................21
3.2 Ανάπτυξη διαγενεακής και κοινοτικής επικοινωνίας και αλληλεπίδρασης.................22
3.3 Η αειφορική/βιώσιμη δυναμική του σχολικού κήπου................................................23
4. Προσέγγιση της Έρευνας Δράσης (ΕΔ) .........................................................................25
5. Η έρευνα.....................................................................................................................32
5.1 Πεδίο της έρευνας.....................................................................................................33
5.2 Η ερευνητική ομάδα..................................................................................................35
5.3 Περιγραφή των δράσεων.....................................................................................36
5.4 Εξέλιξη των δράσεων.................................................................................................39
5.4.1 1ος κύκλος: Σχεδιασμός, δημιουργία, συντήρηση σχολικού κήπου.....................39
5.4.2 2ος κύκλος: Αναδιαμόρφωση του σχολικού κήπου ......................................58
5.4.3 3ος Κύκλος: Αξιοποίηση του αναδιαμορφωμένου σχολικού κήπου..............79
Συμπεράσματα ...................................................................................................................95

5. Συμμετοχική αναμόρφωση και αξιοποίηση του σχολικού αύλειου χώρου
ως πρακτική προσέγγιση χαρακτηριστικών του αειφόρου σχολείου
[4]
© 2021 – Ιωάννης Γαρίτσης
ΕΙΣΑΓΩΓΗ
Το αειφόρο σχολείο καλείται να ανταποκριθεί στις απαιτήσεις που δημιουργεί η
προσπάθεια εφαρμογής της Εκπαίδευσης για την Αειφόρο Ανάπτυξη (ΕΑΑ) στην
εκπαιδευτική πολιτική και πρακτική. Eίναι ένα σχολείο ικανό να διαπλάθει
ενεργούς/ες, αυτόνομους/ες μαθητές/τριες με ευαισθησία, γνώση, θέληση και
ικανότητα για δράση και συμμετοχή. Μαθητές/τριες που έχουν οράματα, συμμετέχουν
στις διαδικασίες λήψης αποφάσεων, παρεμβαίνουν δυναμικά και διεκδικούν τις
αλλαγές που απαιτούνται για την ανάπτυξη εκείνης της κουλτούρας που θα οδηγήσει
στη διαμόρφωση των συνθηκών της αειφόρου/βιώσιμης ανάπτυξης (Υπουργείο
Παιδείας και Πολιτισμού Κύπρου, 2010).
Η συμμετοχική διαμόρφωση και αξιοποίηση του σχολικού αύλειου χώρου μπορεί να
αποτελέσει τον πυρήνα μορφοποίησης μιας νέας κουλτούρας, καθώς φέρνει τους/τις
μαθητές/τριες σε επαφή με τη σύγκρουση των φυσικών, κοινωνικών, οικονομικών
παραγόντων του βιώσιμου/αειφορικού προσανατολισμού και τους προτρέπει να
χαράξουν τη δική τους πορεία δυναμικής αξιοποίησής τους για τη δόμηση ενός
βιώσιμου/αειφόρου σχολείου, μέσα από την ανάπτυξη συνεργατικών
αλληλεπιδραστικών σχέσεων με την τοπική κοινωνία, ενήλικες, φορείς, ιδρύματα και
κυρίως με την οικογένεια ενισχύοντας τη διαγενεακή αλληλεπίδραση.
Με δράσεις, συνεργασίες, σχέσεις, αλληλεπιδράσεις στον σχολικό αύλειο χώρο μπορεί
να δοθεί η ευκαιρία στους/στις μαθητές/τριες να δράσουν ως πολίτες· να αξιολογήσουν
τα αποτελέσματα των δράσεών τους και να εκτιμήσουν την επιρροή τους «στην
επίτευξη ή και στη διατήρηση μιας δυναμικής ισορροπίας ανάμεσα στην ποιότητα ζωής
και στην ποιότητα του περιβάλλοντος χώρου της σχολικής αυλής» (Τσακίρης, 2013,
σελ. 256) ως βασικών προδιαγραφών ενός βιώσιμου/αειφόρου προσανατολισμού του
σχολείου.
Σκοπός του βιβλίου είναι η διερεύνηση εκείνων των δράσεων οι οποίες μπορούν να
προωθήσουν αλλαγές που να ανταποκρίνονται σε συγκεκριμένα κριτήρια εξέλιξης του
σχολείου σε αειφόρο/βιώσιμο σχολείο, και οι οποίες αφορούν σύμφωνα με την
κατάταξη των Βreiting, Μayer και Mogensen (2005) στο άνοιγμα του σχολείου στην
τοπική κοινότητα και ενίσχυση των δεσμών με την οικογένεια. Το ενδιαφέρον

6. Συμμετοχική αναμόρφωση και αξιοποίηση του σχολικού αύλειου χώρου
ως πρακτική προσέγγιση χαρακτηριστικών του αειφόρου σχολείου
[5]
© 2021 – Ιωάννης Γαρίτσης
εστιάστηκε σε δράσεις των μαθητών/τριών για τη συμμετοχική αναμόρφωση του
σχολικού υπαίθριου χώρου μέσω του σχεδιασμού, της κατασκευής, της συντήρησης
και της εκπαιδευτικής αξιοποίησης του σχολικού κήπου. Ως ερευνητική μέθοδος
χρησιμοποιήθηκε η έρευνα δράσης, η οποία εφαρμόστηκε για μια σχολική χρονιά στη
Γ΄ τάξη ενός δημοτικού σχολείου ημιαστικής περιοχής του νομού Θεσσαλονίκης. Ο
ερευνητής συμμετείχε με διττό ρόλο στην ερευνητική προσπάθεια, τόσο ως ερευνητής
όσο και ως δάσκαλος της τάξης. Η κριτική, στοχαστική αποτίμηση των αποτελεσμάτων
της έρευνας ανέδειξε ότι η αναδιαμόρφωση του σχολικού αύλειου χώρου και η
εκπαιδευτική αξιοποίηση του συμμετοχικού σχεδιασμού, της κατασκευής και της
συντήρησης ενός σχολικού κήπου μπορεί να οδηγήσουν σε αλλαγές στο άνοιγμα του
σχολείου στην τοπική κοινωνία και στην ενίσχυση των δεσμών σχολείου – οικογένειας,
αλλαγές οι οποίες χαρακτηρίζουν την εξέλιξη του αειφόρου σχολείου.

7. Συμμετοχική αναμόρφωση και αξιοποίηση του σχολικού αύλειου χώρου
ως πρακτική προσέγγιση χαρακτηριστικών του αειφόρου σχολείου
[6]
© 2021 – Ιωάννης Γαρίτσης
1. Εξέλιξη του σχολείου στην κατεύθυνση της αειφορίας
Η αειφόρος/βιώσιμη ανάπτυξη αποβλέπει στην ικανοποίηση των οικονομικών και
κοινωνικών αναγκών των τωρινών και των μελλοντικών γενεών μέσα από την
ισόρροπη, δυναμική, συμβιωτική σχέση των αξόνων της οικονομίας, της κοινωνίας και
του περιβάλλοντος. Η αναζήτηση και η εύρεση του κατάλληλου θεσμικού πλαισίου
προβάλλει ως ο τέταρτος άξονας που θα εξασφαλίσει τη συμβατότητα και τη σύμπτυξη
των αξόνων προς την αειφορική οπτική.
Το σχολείο του σήμερα, ως θεσμικό πλαίσιο, για να ενσωματώσει δημιουργικά τις
επιδιώξεις, τις αρχές, τους στόχους και τους προσανατολισμούς της ΕΑΑ πρέπει το ίδιο
να υποστεί μια συνολική αναδόμηση μέσα από οργανωτικές, δομικές και λειτουργικές
αλλαγές. Οι αλλαγές αυτές αφορούν την αναθεώρηση συνθηκών, ρόλων, ευθυνών και
υποχρεώσεων όλων των εμπλεκομένων στη σχολική διαδικασία και οδηγούν στην
αλλαγή της δομής και της κουλτούρας του σχολείου, η οποία προσανατολίζεται προς
την ανάπτυξη της σύνθετης και κριτικής σκέψης, συμμετοχικής και συνεργατικής
δράσης και την ολιστική - συστημική - διεπιστημονική προσέγγιση και θεώρηση των
θεμάτων.
Στα πλαίσια της ολιστικής σχολικής προσέγγισης οι αλλαγές αυτές δεν μπορούν παρά
να αφορούν όλες της πτυχές της σχολικής ζωής, από την πολιτική, τη δομή, την
οργάνωση έως τις καθημερινές πρακτικές και τις υιοθετημένες και εφαρμοσμένες
αρχές και πρακτικές διδασκαλίας και μάθησης. Αφορούν, επομένως, τόσο το
παιδαγωγικό όσο και το τεχνικο-οικονομικό και το κοινωνικο-οργανωσιακό επίπεδο
λειτουργίας του σχολείου, καθώς και την αλληλεπιδραστική μεταξύ τους σχέση, όπως
αυτή εκφράζεται από τη δυναμική των ρόλων και των σχέσεων όλων των
εμπλεκομένων στην εκπαιδευτική διαδικασία και την καθοριστική επίδραση που αυτή
έχει:
-στη βιωματική, αναστοχαστική και προσανατολισμένη στη συμμετοχική δράση
εκπαιδευτική διαδικασία, η οποία συμβάλλει:
-στην ανάπτυξη δεξιοτήτων επικοινωνίας, συνεργασίας, συμμετοχικής λήψης
αποφάσεων και ανάληψης πρωτοβουλιών, προκαλώντας:
-τη διαμόρφωση δικτύων συνεργασίας μεταξύ μαθητών/τριών, μαθητών/τριών
και σχολικής κοινότητας, μαθητών/τριών και γονέων, μαθητών/τριών και τοπικής

8. Συμμετοχική αναμόρφωση και αξιοποίηση του σχολικού αύλειου χώρου
ως πρακτική προσέγγιση χαρακτηριστικών του αειφόρου σχολείου
[7]
© 2021 – Ιωάννης Γαρίτσης
κοινότητας, σχολείου και τοπικής κοινότητας, η δραστηριοποίηση στα πλαίσια
των οποίων οδηγεί στην ανάπτυξη:
-κοινοτήτων μάθησης, οι οποίες με τη σειρά τους, έχοντας αποδεχτεί την έρευνα
δράσης ως εκπαιδευτική διαδικασία, διαμορφώνουν και διαμορφώνονται τόσο
από την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών όσο και από την ανάπτυξη
και εδραίωση μιας συνεργατικής κουλτούρας που διαπερνά κάθε πτυχή της
σχολικής και κοινοτικής ζωής.
Υπό την οπτική αυτή όλη η σχολική μονάδα, σε σύνδεση, επικοινωνία και συνεργασία
µε την κοινότητα, συμμετέχει στον σχεδιασμό, την υλοποίηση και την αξιολόγηση
ποικίλων δράσεων ενταγμένων στο πλαίσιο της ΕΑΑ. Όλο το σχολείο επιδιώκει να
λειτουργήσει μέσα σε ένα διαφοροποιημένο σχολικό πλαίσιο και να δραστηριοποιηθεί
στην υλοποίηση προγραμμάτων διεπιστημονικού χαρακτήρα, όπου η ανάπτυξη
συμμετοχικών και συνεργατικών δράσεων μεταξύ της εκπαιδευτικής και τοπικής
κοινότητας (εκπαιδευτικοί, µαθητές/τριες, διευθυντές/τριες, γονείς, ενήλικες, τοπικοί
επαγγελματίες, κοινοτικοί φορείς) λειτουργεί ως πυρήνας που εφοδιάζει ολόκληρη την
τοπική κοινωνία µε παραδείγματα «καλής πρακτικής» (Αγγελίδου & Κρητικού, 2010).
2. Ο σχολικός αύλειος χώρος
2.1 Ο σχολικός αύλειος χώρος… ένας υλικός και κοινωνικός χώρος
Ως αύλειος ορίζεται ο περιφραγμένος υπαίθριος χώρος που ανήκει σε ένα κτίριο και
συνακόλουθα ο σχολικός αύλειος χώρος είναι ο περιφραγμένος υπαίθριος χώρος του
σχολικού κτιρίου. Κατασκευασμένος από υπηρεσίες του κράτους είναι ο χώρος όπου
οι μαθητές/τριες πραγματοποιούν συνήθως αθλητικές δραστηριότητες και
προαυλίζονται πριν από την έναρξη των μαθημάτων, κατά τη διάρκεια των
διαλειμμάτων, αλλά και (σπανιότερα) μετά το τέλος του σχολικού προγράμματος
(Τσακίρης, 2013).
Όσον αφορά τα υλικά με τα οποία έχει κατασκευαστεί μια σχολική αυλή στη συνήθη
μορφή της, το μεγαλύτερο τμήμα της περιλαμβάνει μια ενιαία έκταση καλυμμένη με
άσφαλτο ή τσιμέντο, χωμάτινες εκτάσεις, περιοχές με σταθερό εξοπλισμό για
αθλητικές δραστηριότητες και περιοχές με βλάστηση. Τα υλικά χαρακτηριστικά με τα
οποία έχει διαμορφωθεί ο σχολικός υπαίθριος χώρος έχουν καθοριστική σημασία στην
ποικιλία των ερεθισμάτων των οποίων αποδέκτες είναι τα παιδιά. Ενώ κυρίαρχο πρέπει

9. Συμμετοχική αναμόρφωση και αξιοποίηση του σχολικού αύλειου χώρου
ως πρακτική προσέγγιση χαρακτηριστικών του αειφόρου σχολείου
[8]
© 2021 – Ιωάννης Γαρίτσης
να είναι το οπτικό ερέθισμα, σημαντικά επίσης είναι και τα απτικά, ηχητικά, οσμικά
ερεθίσματα (Ταμουτσέλη, 2009).
Το πλαίσιο του σχολικού αύλειου χώρου προσδιορίζεται εκτός από τις υλικές και από
τις κοινωνικές του διαστάσεις και ιδιότητες. Η έκταση, τα υλικά που έχουν
χρησιμοποιηθεί για την κατασκευή και τη διαμόρφωση, ο τρόπος που έχει οργανωθεί
η σχολική αυλή αποτελούν παράγοντες ουσιώδεις σημασίας για τη δυναμική
χρησιμοποίησης, για τη δυνατότητα υλοποίησης δραστηριοτήτων μέσα από τις οποίες
οι μαθητές/τριες θα έρθουν σε επαφή με την υλική και κοινωνική διάσταση του χώρου
(Γερμανός, 1998).
Όπως αναφέρεται σε Τσακίρης (2013),
…τα άτομα ή οι ομάδες που χρησιμοποιούν τον χώρο της σχολικής αυλής,
αναπτύσσονται σε ένα περιβάλλον με υλική και ταυτόχρονα κοινωνική διάσταση.
Το υλικό περιβάλλον είναι αυτό που κατασκευάζεται, διαμορφώνεται και
εξελίσσεται με βάση τα οικονομικά, πολιτικά, πολιτισμικά, εκπαιδευτικά,
κοινωνικά, επιστημονικά κλπ. δεδομένα, τα οποία κυριαρχούν σε μια κοινωνία στην
οποίαν είναι ενταγμένος ο χώρος στον δεδομένο χρόνο. Ενώ ο τρόπος με τον οποίο
χρησιμοποιείται ο υλικός χώρος αλλά και η δυνατότητά του να ικανοποιήσει τις
ανάγκες, τις προσδοκίες ή συστήματα αξιών των ατόμων που τον χρησιμοποιούν,
παραπέμπει στην κοινωνική του διάσταση (Τσακίρης, 2013, σελ 27).
Σύμφωνα με Sobel (1996), η υλοποίηση οργανωμένων και μη δραστηριοτήτων
ενισχύουν τη σύνδεση των παιδιών με τον χώρο τον οποίο και βιώνουν εκδηλώνοντας
συναισθήματα φροντίδας, μελέτης, εξερεύνησης σε ατομικό και ομαδικό επίπεδο
προκαλώντας τη φυσική και εννοιολογική ένωση φυσικού και κοινωνικού χώρου.
Η υλοποίηση των δραστηριοτήτων επιφέρει τόσο την επεξεργασία και αφομοίωση του
χώρου ως νοητική αναπαράσταση (Piaget, 1962) όσο και την επικοινωνία μεταξύ
ομάδων παιδιών ίδιας ή διαφορετικής ηλικίας. Τα αντιληπτικά ερεθίσματα τα οποία
προσφέρονται καθίστανται θεμέλια πρωτευούσης σημασίας για την ποικιλομορφία των
πραγματοποιούμενων δραστηριοτήτων, μέσα από την ποιότητα και την πολλαπλότητα
των οποίων θα ικανοποιηθούν οι ατομικές και κοινωνικές ανάγκες των παιδιών.

10. Συμμετοχική αναμόρφωση και αξιοποίηση του σχολικού αύλειου χώρου
ως πρακτική προσέγγιση χαρακτηριστικών του αειφόρου σχολείου
[9]
© 2021 – Ιωάννης Γαρίτσης
2.2 Φυσικό τοπίο-σχολικός υπαίθριος χώρος και κοινωνική ανάπτυξη
Κατά την παραμονή τους στον αύλειο χώρο τα παιδιά αλληλεπιδρούν μεταξύ τους,
παίζουν, εκφράζονται λεκτικά, σωματικά, συναισθηματικά, επικοινωνούν
ικανοποιώντας τις ατομικές τους ανάγκες και αναπτύσσοντας παράλληλα τις
κοινωνικές τους δεξιότητες (Castels, 1983). Τόσο η ποσότητα όσο και η ποιότητα των
κοινωνικών σχέσεων που αναπτύσσονται επηρεάζονται καθοριστικά από τα
ερεθίσματα που προσφέρονται και τον τρόπο που είναι οργανωμένα τα υλικά στοιχεία
του περιβάλλοντος.
Σύμφωνα με τον Gump (1989), (όπ. αναφ. σε Γαρίτσης, 2010) πολλές πτυχές της
συμπεριφοράς των παιδιών αλλάζουν όταν μετακινηθούν από το ένα περιβάλλον στο
άλλο. Επίσης, συμπεριφέρονται με τον ίδιο τρόπο στον ίδιο χώρο. Ο Cump
χρησιμοποιεί αυτά τα δεδομένα για να υποστηρίξει την άποψη ότι πέρα από τις άλλες
επιδράσεις, ο τρόπος που είναι σχεδιασμένος και οργανωμένος ο υλικός χώρος
επηρεάζει την κοινωνική συμπεριφορά.
Εντυπωσιακά είναι τα ερευνητικά αποτελέσματα για την κοινωνική αλληλεπίδραση
και την ανάπτυξη κοινωνικών δεξιοτήτων στις με ποικιλομορφία και με παρουσία
φυσικού τοπίου σχολικές αυλές. Σε αυτές τις αυλές τα παιδιά συμπεριφέρονται με
περισσότερη ευγένεια, σεβασμό και υπομονή (Lieberman & Hoody, 1998),
δημιουργούν περισσότερες φιλίες σε ομάδες των 3-6 ατόμων και επιλέγουν σε πολύ
μεγαλύτερο ποσοστό ως χώρο δραστηριοποίησής τους τις περιοχές φυσικού τοπίου,
όπως ένα δασάκι ή έναν κήπο, από ότι τις περιοχές ανταγωνιστικών δραστηριοτήτων
(Malone και Tranter, 2003). Η παρουσία υποχώρων με πολλά ερεθίσματα για
διαφορετική δραστηριοποίηση δημιουργεί τις προϋποθέσεις για λιγότερες
αντιπαραθέσεις και επιθετική συμπεριφορά μεταξύ των διαφορετικών ομάδων, μεταξύ
των μελών της ίδιας ομάδας (Rickinson, Sanders, Benefield, Dillon, & Tearney, 2003;
Harvey, 1989; Moore, 1986; Rivkin, 1995), καθώς και μεταξύ αγοριών και κοριτσιών
(Cheskey, 1996).
Σε ερευνά της η Titman (1994) εξέτασε την επίδραση του τρόπου διαμόρφωσης του
σχολικού αύλειου χώρου στις στάσεις και στην κοινωνική συμπεριφορά των παιδιών.
Τα αποτελέσματα της έρευνάς της φανέρωσαν ότι στα παιδιά αρέσει να
δραστηριοποιούνται και να αλληλεπιδρούν σε σχολικές αυλές που διαθέτουν
«διαφορετικά επίπεδα, δέντρα, περιοχές με σκιά, περιοχές φύσης όπου απουσιάζει η
ανθρώπινη παρέμβαση, ζώα και μέρη στα οποία μπορούν να σκαρφαλώνουν να

11. Συμμετοχική αναμόρφωση και αξιοποίηση του σχολικού αύλειου χώρου
ως πρακτική προσέγγιση χαρακτηριστικών του αειφόρου σχολείου
[10]
© 2021 – Ιωάννης Γαρίτσης
κρύβονται και να εξερευνούν» (Ηart, 2011, σελ. 271). Διαπίστωσε επίσης ότι ο αύλειος
χώρος του σχολείου, όπως και κάθε εξωτερικό περιβάλλον, είναι φορέας μηνυμάτων
που επηρεάζουν την κοινωνική τους συμπεριφορά, όχι μόνο σε σχέση με τον αύλειο
χώρο, αλλά σε σχέση με το σχολείο στο σύνολό του και αποτελούν το «Κρυφό
Αναλυτικό Πρόγραμμα» του σχολείου (Γαρίτσης, 2010).
Παρόμοια η Dyment (2005) διαπίστωσε ότι στις σχολικές αυλές με μεγάλη παρουσία
φυσικού τοπίου η συμπεριφορά των παιδιών είναι πιο πολιτισμένη και η επικοινωνία
τους πιο αποτελεσματική με αυξημένη την αίσθηση της συνεργασίας και της
κοινωνικής αλληλεπίδρασης μεταξύ μαθητών/τριών και καθηγητών. Η
δραστηριοποίηση των μαθητών/τριών στο με φυσικό τοπίο διαμορφωμένο περιβάλλον
των αυλών επηρέασε την εκδήλωση περισσότερης ευγένειας, ανεκτικότητας και
περιόρισε την ανταγωνιστικότητα στην συμπεριφορά τους. Οι μαθητές/τριες
συνεργάζονταν μεταξύ τους σε μικρές ομάδες και με υπομονή προσπαθούσαν να
επιτύχουν κοινούς στόχους. Καλλιέργησαν με αυτό τον τρόπο σημαντικές δεξιότητες
ζωής κατανοώντας ότι μέσα από την ομαδική εργασία, τη συνεργασία και την
αφοσίωση μπορούν να επιτύχουν υψηλούς στόχους. Λιγότερα ήταν επίσης και τα
προβλήματα απειθαρχίας, όπως επίσης και η επιθετική συμπεριφορά. Η ποικιλομορφία
του φυσικού τοπίου προσέφερε μια σειρά από δραστηριότητες μειώνοντας την πλήξη
και την ανία που οδηγεί σε περιστατικά εκφοβισμού και επιθετικότητας. Το
περιβάλλον της φύσης του σχολείου παρείχε μια ευρύτερη ποικιλία δραστηριοτήτων
για τους/τις μαθητές/τριες που λόγω φύλου, τάξης, φυλής, ικανοτήτων αισθάνονταν
απομονωμένοι με αποτέλεσμα να προωθείται η κοινωνική τους ένταξη.
Η ποικιλομορφία, η ποικιλότητα, η ετερογένεια και η μετατρεψιμότητα του φυσικού
κόσμου υποδεικνύουν, επομένως, μια ισχυρή σύνδεση μεταξύ της δραστηριοποίησης
στο φυσικό τοπίο και της κοινωνικής ανάπτυξης των παιδιών που το χρησιμοποιούν,
«καθώς σε κάθε περιβάλλον ο βαθμός επινοητικότητας, δημιουργικότητας και
κοινωνικής αλληλεπίδρασης είναι ευθέως ανάλογος με τον αριθμό και τα είδη των
μεταβλητών που υπάρχουν σ’ αυτό» (Nicholson, 1971, όπ. αναφ. σε Γαρίτσης, 2010,
σελ 34).

12. Συμμετοχική αναμόρφωση και αξιοποίηση του σχολικού αύλειου χώρου
ως πρακτική προσέγγιση χαρακτηριστικών του αειφόρου σχολείου
[11]
© 2021 – Ιωάννης Γαρίτσης
2.3 Ο σχολικός αύλειος χώρος ως πεδίο ενεργοποίησης της συμμετοχής
των παιδιών
2.3.1 Προσεγγίζοντας την έννοια της συμμετοχής
Η έννοια της συμμετοχής σε διεθνές πολιτικό σκηνικό προβάλλει ως ένα πλαίσιο που
ενσωματώνει πλήθος θεωρητικών ιδεολογιών για τη δημοκρατική προσέγγιση
θεμάτων, που αφορούν τη δόμηση της κοινωνικής οργάνωσης μέσα από την
αλληλεπίδραση εκπαιδευτικών, οικονομικών και πολιτικών συνιστωσών (Rahnema,
1992). Ο δημοκρατικός της χαρακτήρας μετουσιώνεται, κατά κύριο λόγο, στο
δικαίωμα του πολίτη για συμμετοχή στη διαδικασία λήψης των αποφάσεων, η οποία
υλοποιείται τόσο στο επίπεδο διατύπωσης των απόψεων του όσο και σε εκείνο της
ανάληψης δράσεων (Simovska, 2005).
Στην εκπαιδευτική διαδικασία το επίπεδο της μαθητικής συμμετοχής συμβάλλει στην
εξοικείωση των παιδιών με τις δημοκρατικές διαδικασίες μέσα από τη δυνατότητα να
εκφράσουν τις απόψεις τους, να συμμετάσχουν στη λήψη αποφάσεων, να αναλάβουν
δράσεις για τα θέματα που τα αφορούν, τοποθετώντας τον εαυτό τους στην καρδιά της
εκπαιδευτικής πράξης (Jensen, 2000). Η Σύμβαση των Ηνωμένων Εθνών για τα
δικαιώματα του παιδιού (CRC) περιλαμβάνει μια σειρά από «είδη συμμετοχής» μέσα
από τα οποία υποστηρίζεται ότι οι νέοι, ως ανεξάρτητα σκεπτόμενα άτομα, είναι σε
θέση να συμμετέχουν στις αποφάσεις για θέματα που τους αφορούν (UNICEF, 1990).
Στην εκπαιδευτική πρακτική η μαθητική συμμετοχή μορφοποιείται μέσα από τη
συμμετοχή και την αλληλεπίδραση των παιδιών σε ομάδες εργασίας, την ενημέρωσή
τους και την εμπλοκή στα σχολικά συμβούλια, την πρόσβαση στις πληροφορίες για τα
σχολικά θέματα, τη συνεπευθυνότητα στη λήψη αποφάσεων, στην ελεύθερη έκφραση,
στη συνειδητοποίηση του ρόλου και της δύναμης της φωνής τους (Shallcross, 2009).
Οι μαθητές/τριες μέσα από τις συμμετοχικές διαδικασίες αλληλεπιδρούν ώστε να
υλοποιήσουν δικούς τους στόχους, καταργούν την κυριαρχική δασκαλοκεντρική
επίβλεψη με αποτέλεσμα να γίνονται περισσότερο ανεξάρτητοι και, αναπτύσσοντας
εμπιστοσύνη στον εαυτό τους, ενισχύεται η αυτοπεποίθηση και συνακόλουθα η
αυτοεπίγνωση και η αυτοεικόνα τους (Chawla, 2002). Ιδιαίτερη αξία αποκτά, στα
πλαίσια της δημοκρατικής θεώρησης της εκπαιδευτικής διαδικασίας, η συμμετοχή τους
στη διαδικασία λήψης των αποφάσεων, καθώς αναγνωρίζεται ως θεμελιώδες ηθικό
δικαίωμα των παιδιών και ενισχύει το δέσιμο και τη δέσμευσή τους (Unicef, 1990).

13. Συμμετοχική αναμόρφωση και αξιοποίηση του σχολικού αύλειου χώρου
ως πρακτική προσέγγιση χαρακτηριστικών του αειφόρου σχολείου
[12]
© 2021 – Ιωάννης Γαρίτσης
Η τελευταία παρατήρηση αποτελεί καθοριστική παράμετρο νοηματοδότησης του
τρόπου και του βαθμού εκδήλωσης της μαθητικής συμμετοχικής εμπλοκής στα
εκπαιδευτικά δρώμενα. Η συμμετοχή αυτή μπορεί να κλιμακώνεται από τη θέαση των
δράσεων, την απλή συμμετοχή στην υλοποίηση, τη σύνδεση με το νόημα και το
περιεχόμενο των δράσεων κατά την εξέλιξή τους, τη συμμετοχή στη λήψη αποφάσεων
καθώς την επιρροή στην πρωταρχική φάση αναγνώρισης και επιλογής των προς
υλοποίηση δράσεων (Dyment, 2008).
Ο Roger Hart προσέγγισε τη μαθητική συμμετοχή μέσα από «τον διαφορετικό βαθμό
πρωτοβουλίας και συνεργασίας που μπορεί να αποκτήσουν τα παιδιά όταν δουλεύουν
σε προγράμματα με ενήλικες», έχοντας ως προσανατολισμό «τον τρόπο που οι
ενήλικες μπορούν να υποστηρίξουν την εμπλοκή των παιδιών στο μέγιστο βαθμό που
επιθυμούν και μπορούν» (Hart, 2011, σελ. 99). Στην 8βάθμια κλίμακά του μαζί με την
επιθυμητή συμμετοχική εμπλοκή δίνεται ιδιαίτερη έμφαση στο τι δεν αποτελεί
συμμετοχή, στη μη συμμετοχή. Στο χαμηλότερο σκαλί της κλίμακας βρίσκεται η
«χειραγώγηση» η οποία αναφέρεται στις περιπτώσεις που «οι ενήλικες χρησιμοποιούν
συνειδητά τη φωνή των παιδιών για να μεταφέρουν τα δικά τους μηνύματα» (σελ. 100),
όπως όταν τα παιδιά κουβαλάνε πλακάτ με συνθήματα χωρίς να έχουν κατανοήσει το
περιεχόμενό τους. Το αμέσως επόμενο σκαλοπάτι είναι το «διακοσμητικό» κατά το
οποίο τα παιδιά χρησιμοποιούνται διακοσμητικά, π.χ. για να στηρίξουν μια εκδήλωση
χωρίς να ξέρουν τον σκοπό της. Οι μαθητές/τριες μπορεί να μη χρησιμοποιούνται
υποκριτικά, όπως στο προηγούμενο σκαλί της χειραγώγησης, αλλά η συμμετοχή τους
είναι απλώς ενισχυτική. Η «πλασματική» συμμετοχή αποτελεί το επόμενο σκαλί κατά
το οποίο «τα παιδιά φαίνεται να έχουν λόγο, αλλά στην ουσία δεν έχουν επιλογή, όσον
αφορά το θέμα και τον τρόπο που θα γνωστοποιήσουν το λόγο τους ή δε διαθέτουν
καθόλου χρόνο για να διαμορφώσουν τις δικές τους προσωπικές απόψεις» (σελ. 103).
Η παρουσία τους έχει περισσότερο συμβολική επίδραση. Τα τρία αυτά σκαλιά
αποτελούν τα κατώτερα επίπεδα της κλίμακας, τα οποία αντιπροσωπεύουν τη «μη
συμμετοχή».
Τα επόμενα 5 σκαλιά της κλίμακας του Hart διαμορφώνουν τα μοντέλα της αυθεντικής
συμμετοχής, με την «κοινωνική κινητοποίηση» (ανάθεση με ενημέρωση) να αποτελεί
το αρχικό στάδιο για μια πιο ουσιαστική συμμετοχή στα προγράμματα με παιδιά.
Βασικό κριτήριο αυτού του επιπέδου αποτελεί η κριτική προσέγγιση της
συμμετοχικότητας με βάση το συγκεκριμένο πολιτισμικό πλαίσιο στο οποίο

14. Συμμετοχική αναμόρφωση και αξιοποίηση του σχολικού αύλειου χώρου
ως πρακτική προσέγγιση χαρακτηριστικών του αειφόρου σχολείου
[13]
© 2021 – Ιωάννης Γαρίτσης
υλοποιείται η συμμετοχική διαδικασία και βρίσκει κυρίως εφαρμογή από διεθνείς
οργανισμούς ανάπτυξης που δραστηριοποιούνται στις αναπτυσσόμενες χώρες. Η
«συμβουλευτική με ενημέρωση» αποτελεί το 5ο σκαλί της κλίμακας κατά το οποίο
δίνεται έμφαση στην κατανόηση των διαδικασιών από τα παιδιά, ζητείται η γνώμη τους
και συμμετέχουν στην ανάλυση και στη συζήτηση των αποτελεσμάτων. Το 6ο σκαλί
περιλαμβάνονται τα προγράμματα που ξεκινούν με πρωτοβουλία των ενηλίκων και οι
αποφάσεις λαμβάνονται από κοινού με τα παιδιά. Στόχος είναι η εμπλοκή όλων των
ατόμων, με τους ενήλικες (ως η ομάδα με την μεγαλύτερη πολιτική επιρροή) να έχουν
την ευθύνη για την καλλιέργεια ενός αισθήματος ικανότητας και αυτοπεποίθησης,
ώστε να είναι εφικτό το πέρασμα στα ανώτερα σκαλιά της κλίμακας. Απαραίτητη
θεωρείται η συμμετοχή των παιδιών σε ολόκληρη τη διαδικασία όχι μόνο στις
αποφάσεις αρχικού σχεδιασμού, ώστε να μην είναι συμβολική η συμμετοχή τους, αλλά
να αποτελέσει τη βάση για μια ρεαλιστική θεώρηση για το σύνολο των διαδικασιών,
από τις δυνατότητες έως τους συμβιβασμούς. Τα προγράμματα που ξεκινούν με
πρωτοβουλία των παιδιών και διαχειρίζονται από τα ίδια πλαισιώνονται στο 7ο σκαλί
της κλίμακας. Τα προγράμματα αυτής της κατηγορίας σπανίζουν και συναντώνται
κατά κύριο λόγο στον κόσμο του παιχνιδιού των παιδιών. Οι ενήλικες χρειάζεται «να
διαθέτουν μεγάλη ικανότητα παρατήρησης ώστε να προσέξουν τις πρωτοβουλίες των
παιδιών, να τις αφήσουν να εξελιχθούν και να τις αποδεχτούν, χωρίς να τις ελέγξουν»
(σελ. 109).
Το υψηλότερο σκαλί της κλίμακας αποτελούν τα προγράμματα που ξεκινούν με
πρωτοβουλία των παιδιών, αλλά οι αποφάσεις λαμβάνονται από κοινού με τους
ενήλικες. Σύμφωνα με τον Hart το υψηλότερο σκαλί που προσδιορίζει την
ουσιαστικότερη συμμετοχή των παιδιών δεν μπορεί να εναποθέτει ολοκληρωτικά την
ευθύνη των πρωτοβουλιών, αποφάσεων και δράσεων αποκλειστικά στα παιδιά
δίνοντάς τα ένα ρόλο εξουσίας, που τα απομονώνει από την επικοινωνία με την
ευρύτερη κοινότητα. Στην κορυφή της συμμετοχικής διαδικασίας τοποθετεί την
επιλογή των παιδιών να συνεργαστούν με ενήλικες σε ένα πρόγραμμα που ξεκίνησαν
τα ίδια, καθώς αποτελεί απόδειξη ότι τα παιδιά αισθάνονται αρκετά ικανά και έχουν
αυτοπεποίθηση για να συμμετέχουν ως μέλη της κοινότητας και ότι δεν θεωρούν
απαραίτητο να αρνηθούν την ανάγκη τους για συνεργασία με άλλες ομάδες. Η
απόρριψη εξάλλου της συνδιαλλαγής, της επικοινωνίας και της λήψης βοήθειας από

15. Συμμετοχική αναμόρφωση και αξιοποίηση του σχολικού αύλειου χώρου
ως πρακτική προσέγγιση χαρακτηριστικών του αειφόρου σχολείου
[14]
© 2021 – Ιωάννης Γαρίτσης
τους ενήλικες οδηγεί στην αυτοαναίρεση της δημοκρατικής θεώρησης της
συμμετοχικής διαδικασίας (πίνακας 1).
Πίνακας 1: Κλίμακα συμμετοχής
8. Πρωτοβουλία παιδιών κι από κοινού λήψη αποφάσεων με ενήλικες
Βαθμός
συμμετοχής
7. Πρωτοβουλία και διαχείριση από τα παιδιά
6. Πρωτοβουλία ενηλίκων, κοινές αποφάσεις με τα παιδιά
5. Συμβουλευτική και ενημερωτική
4. Ανάθεση και ενημέρωση
3. Συμβολική
Μη
συμμετοχή
2. Διακοσμητική
1. Χειραγώγηση
Πηγή: Hart, R. (2011). Οργανωτικές Αρχές. Στο: Ταμουτσέλη, Κ. (Επιμ)., Τα Παιδιά Συμμετέχουν:
Θεωρία και Πρακτική της Εμπλοκής Παιδιών στην Ανάπτυξη της Κοινότητας και τη Φροντίδα του
Περιβάλλοντος (σελ. 102). Αθήνα: Επίκεντρο.
Ανεξάρτητα από τη θεωρητική οπτική προσέγγιση και πλαισίωση της έννοιας της
συμμετοχής που προσδιορίζει κλιμακωτά την ένταση, τον βαθμό και τον τρόπο της
μαθητικής εμπλοκής, κατά το πέρασμα από τη θεωρία στην πρακτική εφαρμογής της,
η συμμετοχική πράξη έρχεται αντιμέτωπη με ποικίλα εμπόδια καθημερινής σχολικής
πρακτικής, αλλά και γενικότερες προκλήσεις του εκπαιδευτικού προσανατολισμού και
της σχολικής κουλτούρας. Οι χρονικοί περιορισμοί του τυπικού αναλυτικού
προγράμματος, η ελλιπής κατανόηση των δυνατοτήτων του παιδιού, η μαθητική
συστολή, η πεποίθηση ότι οι ενήλικες μπορούν και πρέπει να εκπροσωπούν τα οράματα
των παιδιών (καθώς θεωρείται ότι τα παιδιά δεν γνωρίζουν τι αποτελεί εφόδιο για το
μέλλον τους και ότι είναι νωρίς να «πολιτικοποιηθούν»), η άγνοια των μεθόδων, των
μηχανισμών, των διαδικασιών μέσω των οποίων μπορεί να διευκολυνθεί η μαθητική
συμμετοχή σε υλοποιούμενες δράσεις (Chawla, 2002), αποτελούν ανασταλτικούς
παράγοντες. Παράγοντες που, ενώ δυσχεραίνουν, προκαλούν ταυτόχρονα την

16. Συμμετοχική αναμόρφωση και αξιοποίηση του σχολικού αύλειου χώρου
ως πρακτική προσέγγιση χαρακτηριστικών του αειφόρου σχολείου
[15]
© 2021 – Ιωάννης Γαρίτσης
αναζήτηση του κατάλληλου εκπαιδευτικού πλαισίου για την ανάσχεσή τους και την
εφαρμογή στην πράξη μιας ουσιαστικής αυθεντικής μαθητικής συμμετοχής.
2.3.2 Συμμετοχική διαμόρφωση του σχολικού αύλειου χώρου: από τη θεωρία στην
πράξη της συμμετοχής
Η απόσταση ανάμεσα στη θεωρητική προσέγγιση και την πρακτική εφαρμογή των
συμμετοχικών διαδικασιών αποτέλεσε αντικείμενο σχολιασμού των ερευνητών με
παράλληλο εντοπισμό των δυσκολιών που συντηρούν αυτήν την απόσταση. Η
δυσκολία και η απροθυμία των μαθητών/τριών να συμμετέχουν ενεργά με τη
συνακόλουθη ενίσχυση της διστακτικότητάς τους από τους εκπαιδευτικούς, που τους
θεωρούν «μικρούς» για μια ουσιαστική συμμετοχή, αποκλείει τα παιδιά από τις
συμμετοχικές διαδικασίες, ενώ στη συνηθέστερη περίπτωση τα περιορίζει σε μια
παθητική συμμετοχή (Chawla, 2002).
Αν και στα τυπικά αναλυτικά προγράμματα σπουδών προβλέπεται η συμμετοχική
υλοποίηση δραστηριοτήτων ως μέρος της εκπαιδευτικής διαδικασίας, η μαθητική
συμμετοχή έχει κυρίως διαδικαστικό, διεκπεραιωτικό και εκτελεστικό χαρακτήρα
αποκλείοντας τη συμμετοχή των μαθητών/τριών από τη διαδικασία ανάληψης
πρωτοβουλιών και λήψης αποφάσεων (Jensen, 2000).
Τα θετικά σημεία και τα οφέλη που προκύπτουν ως αποτέλεσμα των συμμετοχικών
διαδικασιών δεν είναι αυτονόητα σε οποιαδήποτε συμμετοχική προσπάθεια, αλλά
προϋποθέτουν την ύπαρξη συγκεκριμένων καταστάσεων, που θα παρακάμψουν τα
όποια εμπόδια και θα δημιουργήσουν τις συνθήκες για μια γνήσια συμμετοχή. Ακόμα
όμως και στις περιπτώσεις που οι διαδικασίες παρουσιάζονται ως γνήσια συμμετοχικές,
υπάρχει πιθανότητα να αναπτύσσεται διαφοροποίηση ανάμεσα στη συμμετοχική
λειτουργική δραστηριότητα των μαθητών/τριών, με πολλούς μαθητές/τριες να
ακολουθούν τη συμμετοχική διαδικασία, αλλά ουσιαστικά να απέχουν από αυτή
(Simovska, 2000).
Σύμφωνα με Rifkin, Muller & Bichmann (1988) (όπ. αναφ. σε Κάτσενου, 2012) μια
δραστηριότητα αποκτά συμμετοχική υπόσταση μέσα από την ταυτόχρονη λειτουργία
τριών χαρακτηριστικών:
- η συμμετοχή είναι ενεργή
- περιέχει την επιλογή

17. Συμμετοχική αναμόρφωση και αξιοποίηση του σχολικού αύλειου χώρου
ως πρακτική προσέγγιση χαρακτηριστικών του αειφόρου σχολείου
[16]
© 2021 – Ιωάννης Γαρίτσης
- η επιλογή οδηγεί σε αποτέλεσμα
Επομένως, η συμμετοχή στην επιλογή, η οργάνωση και η υλοποίηση των κατάλληλων
δράσεων που θα νοηματοδοτήσουν το αποτέλεσμα της επιλογής τους ως μορφοποίηση
της ικανότητας δράσης των μαθητών/τριών, αποτελούν προϋποθέσεις των
συμμετοχικών διαδικασιών.
Ο σχολικός αύλειος χώρος ως υλικά, κοινωνικά, μαθησιακά βιωμένος χώρος μέσω της
ενεργής κινητοποίησης των μαθητών/τριών για παιχνίδι, διασκέδαση, ξεκούραση,
αλληλεπίδραση, κοινωνική ένταξη, μάθηση, αποτελεί μια εξαιρετική ευκαιρία
αυθεντικής συμμετοχικής δραστηριοποίησης των παιδιών, καθώς προσφέρει κίνητρα
στα παιδιά για να εμπλακούν και να επιλέξουν τον τρόπο διαμόρφωσής του, να
αναλάβουν πρωτοβουλίες, να ενεργήσουν συμμετοχικά για την υλοποίηση των
επιλογών τους, διεκδικώντας συγκεκριμένα αποτελέσματα.
2.3.3 Η συμμετοχή των παιδιών στη διαμόρφωση των σχολικών αυλών
Η σύμβαση για τα δικαιώματα του παιδιού προσεγγίζει την έννοια της συμμετοχής
μέσα από το δικαίωμα των παιδιών στην ελευθερία σκέψης και έκφρασης, ως
απαιτούμενα για την εμπλοκή τους σε κοινοτικές δράσεις σύμφωνα πάντα με τις
ικανότητες και τις επιθυμίες τους (UNICEF, 1990). Επιδίωξη επομένως της
εκπαιδευτικής πρακτικής θα πρέπει να είναι η προσφορά εκείνων των συμμετοχικών
δομών και πλαισίων, που ανταποκρίνονται και καλλιεργούν ταυτόχρονα τις ικανότητες
και τις επιθυμίες των παιδιών κατά τη συμμετοχική αλληλεπιδραστική σχέση δόμησης
της κοινωνικής τους ταυτότητας.
Σύμφωνα με Hart (2011), διαφορετικά είδη συμμετοχικής εμπλοκής ανταποκρίνονται
στις ανάγκες των παιδιών ανάλογα με την ηλικία τους. Τα παιδιά της μέσης παιδικής
ηλικίας, που αντιστοιχεί στην περίοδο του δημοτικού σχολείου, είναι ενθουσιώδη,
εξωστρεφή, ενεργητικά με επιθυμία να εμπλακούν σε συμμετοχικές διαδικασίες και να
κάνουν πράγματα από κοινού με άλλους, ενώ οι έφηβοι χαρακτηρίζονται από
μεγαλύτερη εσωστρέφεια και φιλοσοφική αντίληψη των καταστάσεων.
Η ενεργητικότητα των παιδιών της μέσης παιδικής ηλικίας σε συνδυασμό με την
επιθυμία τους για συμμετοχική εμπλοκή σε ομάδες εργασίας, προϋποθέτει την ύπαρξη
εκείνων των πλαισίων, η ποικιλότητα και η πολυπλοκότητά των οποίων παρέχει την
απαραίτητη ευελιξία για να αναπτύξουν τις συμμετοχικές τους δράσεις ανάλογα με τις

18. Συμμετοχική αναμόρφωση και αξιοποίηση του σχολικού αύλειου χώρου
ως πρακτική προσέγγιση χαρακτηριστικών του αειφόρου σχολείου
[17]
© 2021 – Ιωάννης Γαρίτσης
ιδιαίτερες ικανότητες και νοητικές δομές τους. Καθώς, μάλιστα, η ενεργητικότητα των
παιδιών συνοδεύεται από ενθουσιασμό και άγνοια κινδύνου, οι προσφερόμενες δομές
θα πρέπει να διασφαλίζουν τη διαχείριση της αποτυχίας ώστε να αποφευχθούν
συναισθήματα κατωτερότητας λόγω πιθανών απογοητεύσεων.
Τα παρεχόμενα πλαίσια, επομένως, παίζουν σημαντικό ρόλο στην αίσθηση της
συμμετοχικής ικανότητας που αναπτύσσουν οι μαθητές/τριες. Ένα σχολικό περιβάλλον
με αυστηρά περιοριστικά κανονιστικά πλαίσια περιορίζει την επιθυμία των παιδιών για
συμμετοχικές δράσεις, ενώ αντίθετα η απόλυτη ελευθερία δράσης μπορεί να οδηγήσει
τα παιδιά σε σύγχυση. Η δραστηριοποίηση των παιδιών σε πραγματικές και
ρεαλιστικές δράσεις τις οποίες έχουν τα ίδια διερευνήσει και ανακαλύψει τις
προοπτικές τους, αποτελεί το καταλληλότερο πλαίσιο για την ανάπτυξη της
συμμετοχικής τους ικανότητας. Ο συμμετοχικός «σχεδιασμός, η επίβλεψη και η
διαχείριση του άμεσου τοπικού φυσικού περιβάλλοντος αποτελούν ένα ιδανικό πεδίο
για την άσκηση των παιδιών στη συμμετοχή, γιατί τα παιδιά είναι πιο εύκολο να
εξερευνήσουν και να κατανοήσουν αυτό παρά τα διάφορα κοινωνικά προβλήματα»
(Hart, 2011, σελ. 23). Στη σύγχρονη αστικοποιημένη πραγματικότητα ο σχολικός
αύλειος χώρος αποτελεί το πλέον άμεσο περιβάλλον κοινωνικής αλληλεπίδρασης του
παιδιού, στο οποίο «δαπανά» ένα σημαντικό μέρος της ζωής του, αλληλεπιδρώντας,
διερευνώντας και αξιοποιώντας τη δυναμική του. Καθώς μάλιστα, είναι ο χώρος του
σχολείου στον οποίο τα παιδιά θέλουν να βρίσκονται την περισσότερη ώρα,
διασφαλίζεται σε μεγάλο βαθμό η συμμετοχή τους στην αναμόρφωσή της αυλής η
οποία αποτελεί μια συνειδητή και όχι κατευθυνόμενη επιλογή (Dyment, 2008).
Σύμφωνα με Danks (2010), η συμμετοχή των παιδιών στη διαμόρφωση του σχολικού
αύλειου χώρου πρέπει να ξεκινάει από την αρχική φάση του σχεδιασμού δίνοντας την
ευκαιρία στα παιδιά να εκφράσουν τις επιθυμίες τους, να συμμετέχουν στη λήψη
αποφάσεων, επιλέγοντας τη μορφή, την οργάνωση και τον τρόπο λειτουργίας του. Η
Dyment (2008) επισημαίνει ότι η συμμετοχή των παιδιών πρέπει να ξεκινάει ακόμα πιο
πριν τον σχεδιασμό, από τη φάση εντοπισμού του προβλήματος μέσα από την κριτική
αξιολόγηση του χώρου και την πρόταση των εναλλακτικών λύσεων. Σε σχετική έρευνά
της μάλιστα διαπίστωσε ότι η φάση αυτή είναι εκείνη με τη λιγότερη μαθητική
εμπλοκή σε σχέση με όλες τις άλλες. Η συμμετοχική δραστηριοποίηση των παιδιών
συνεχίζεται με την ενεργή συμμετοχή τους στην κατασκευή, την παρακολούθηση της
εξέλιξης των εργασιών, καθώς και στη μετέπειτα συντήρηση καλλιεργώντας στα

19. Συμμετοχική αναμόρφωση και αξιοποίηση του σχολικού αύλειου χώρου
ως πρακτική προσέγγιση χαρακτηριστικών του αειφόρου σχολείου
[18]
© 2021 – Ιωάννης Γαρίτσης
παιδιά την αίσθηση του «ανήκειν» στον χώρο (Danks, 2010). Σύμφωνα με Hart (2011),
«ακόμα πιο σημαντική από την έρευνα, τον προγραμματισμό και τη σχεδίαση του
περιβάλλοντος είναι η καθημερινή συμμετοχή στην υπεύθυνη διαχείρισή του. Όλα τα
παιδιά σε όλα τα είδη κοινοτήτων θα πρέπει να εμπλέκονται σε αυτήν την εξαιρετικά
σημαντική δραστηριότητα» (σελ, 257).
Εκτός από το προφανές οπτικό αποτέλεσμα του διαμορφούμενου αύλειου χώρου η
μαθητική συμμετοχή επηρεάζει και τη λειτουργία του διαφοροποιώντας τις
μαθησιακές, επικοινωνιακές, κοινωνικές, αλληλεπιδραστικές εμπειρίες που έχουν τα
παιδιά (Dyment, 2008). Με τη δημοκρατική εμπλοκή τους στη διαχείριση του άμεσου
περιβάλλοντός τους τα παιδιά διδάσκονται να είναι υπεύθυνα, ενώ παράλληλα
αναπτύσσουν δεξιότητες που σχετίζονται με τη δημοκρατία, τις οποίες και
μεταφέροντάς τες στην ενήλικη ζωή τούς δίνεται η ευκαιρία να γίνουν ενεργοί πολίτες
(Ηart, 2011).
2.3.4 Η συμμετοχή των γονέων και της κοινότητας στη διαμόρφωση των σχολικών
αυλών
Η συμμετοχική δραστηριοποίηση των παιδιών στην αλλαγή, διαμόρφωση και
αναμόρφωση των σχολικών αυλών εκτός από την αλλαγή της σχέσης τους με τον χώρο,
μπορεί να αποτελέσει και πεδίο επαναπροσδιορισμού της σχέσης των μαθητών/τριών,
αλλά και όλης της σχολικής κοινότητας με τους γονείς, ενήλικες και την τοπική
κοινωνία.
Όπως επισημαίνεται από τους Moore και Wong (1997), η αναμόρφωση της σχολικής
αυλής σε όλες της φάσης της μπορεί να πραγματοποιηθεί μέσα από συμμετοχική
συνεργατική διαδικασία μεταξύ αυτών που χρησιμοποιούν τον χώρο (παιδιά και
εκπαιδευτικοί), τους γονείς, φορείς τοπικής κοινότητας και αυτοδιοίκησης, καθώς και
τοπικούς επαγγελματίες που ενδιαφέρονται να βοηθήσουν.
Η εμπειρία που αποκτούν τα παιδιά από τη συμμετοχή στις δραστηριότητες
αναμόρφωσης της σχολικής αυλής μπορεί να οδηγήσει στην επιθυμία τους να
συνεργάζονται με τους ενήλικες. Αυτή η συνεργασία θα πρέπει να αποτελεί στόχο για
κάθε κοινότητα και να μη διαχωρίζονται οι απόψεις παιδιών και ενήλικων, σαν να ζουν
σε διαφορετικές κοινότητες (Ηart, 2011).

20. Συμμετοχική αναμόρφωση και αξιοποίηση του σχολικού αύλειου χώρου
ως πρακτική προσέγγιση χαρακτηριστικών του αειφόρου σχολείου
[19]
© 2021 – Ιωάννης Γαρίτσης
Εκτός, επομένως, από χώρο μαθητικού συμμετοχικού σχεδιασμού και διαχείρισης, η
αναμόρφωση του σχολικού αύλειου χώρου θα μπορούσε να αποτελέσει ένα μοντέλο
επαναπροσδιορισμού της σχολικής και κοινοτικής ζωής, με ένα πρώτο στάδιο
διαφοροποίησης εκείνο της σχέσης με τους γονείς των μαθητών/τριών.
Όπως χαρακτηριστικά αναφέρεται στο Hart (2011), η όλη διαδικασία της συμμετοχικής
διαμόρφωσης και «διαχείρισης των σχολικών αυλών έχει διττή λειτουργία: από τη μια
πλευρά τα παιδιά φέρνουν στο σπίτι νέες ιδέες από το σχολείο, ώστε να εμπλακούν σε
διάλογο με τους γονείς τους, και από την άλλη πλευρά οι γονείς επισκέπτονται το
σχολείο, προκειμένου να μοιραστούν τις γνώσεις τους με τα παιδιά, τους δασκάλους»
(σελ. 267) και το σύνολο της εκπαιδευτικής κοινότητας. Στόχος είναι να μην υπάρχει
μια μονόπλευρη μετάδοση πληροφοριών, αλλά να συμμετέχουν και οι γονείς στον
διάλογο, ώστε να ενισχυθεί η διαγενεακή αλληλεπίδραση.
Εκτός από τους γονείς, οι επαγγελματίες της τοπικής κοινωνίας και οι φορείς της
τοπικής αυτοδιοίκησης μπορούν να συμμετέχουν στην αναμόρφωση, αλλά και να
δραστηριοποιηθούν συνεργατικά ως μέλη της σχολικής κοινότητας για τη συνεχή
βελτίωση του αύλειου χώρου (Adams, 1990). Σύμφωνα με Stine (1997), η συνεργασία
αυτή έχει ως αποτέλεσμα τη βελτίωση των σχέσεων μεταξύ σχολείου, μαθητών/τριών,
γονέων και κοινότητας, τον περιορισμό των αντιπαραθέσεων και την ταχεία εύρεση
λύσεων σε κάθε πρόβλημα που προκύπτει. Κερδισμένος από τη συμμετοχική και
συνεργατική αυτή σχέση είναι ο/η μαθητής/τρια που απολαμβάνει, διαχειρίζεται και
λειτουργεί σε ένα δημοκρατικό, ήρεμο ευχάριστο και κοινωνικά δίκαιο περιβάλλον,
όπου οι σχέσεις εξουσίας αντικαθίστανται από σχέσεις ισότητας, αμοιβαίας
προσπάθειας, αλληλοσεβασμού και αλληλοϋποστήριξης.
Ξεφεύγοντας από το πλαίσιο του ατομικισμού δημιουργείται μια αίσθηση
υπερηφάνειας για το κοινό καλό, μια συλλογική υπερηφάνεια που οδηγεί στη σύναψη
σχέσεων δέσμευσης τόσο μεταξύ των παραγόντων της σχολικής κοινότητας όσο και
μεταξύ σχολικής και τοπικής κοινότητας (Moore, 1989).
Σύμφωνα με τον Τσακίρη (2013), η αναδιαμόρφωση της σχολικής αυλής θα μπορούσε
να είναι το επακόλουθο μιας συνεργατικής διαδικασίας, στην οποία οι μαθητές/τριες,
ο επίσημος εκπαιδευτικός φορέας, η εκπαιδευτική κοινότητα, οι γονείς και η τοπική
κοινωνία θα συμμετείχαν ισότιμα, με τέτοιο τρόπο που να αποτρέπεται η αναπαραγωγή
των σχέσεων δύναμης και εξουσίας, να αποφεύγεται η απομόνωση και

21. Συμμετοχική αναμόρφωση και αξιοποίηση του σχολικού αύλειου χώρου
ως πρακτική προσέγγιση χαρακτηριστικών του αειφόρου σχολείου
[20]
© 2021 – Ιωάννης Γαρίτσης
περιθωριοποίηση των ασθενέστερων και να προσεγγίζεται η όλη συμμετοχική –
συνεργατική προσπάθεια «μέσα από μια οπτική η οποία μπορεί να παραγάγει νέες ιδέες
στις κοινωνικές σχέσεις» (σελ 65).
Θεμελιώδες συστατικό των νέων αυτών σχέσεων αποτελεί η ενεργή δραστηριοποίηση
των μαθητών/τριών στην αναμόρφωση του σχολικού υπαίθριου χώρου μέσα από τη
συμμετοχή τους σε όλες τις φάσεις, από τον κριτικό εντοπισμό του προβλήματος,
ανάληψης πρωτοβουλιών, λήψης αποφάσεων έως τη διαχείριση του αναμορφωμένου
χώρου. Και είναι αυτή η συμμετοχή που, υπερκεράζοντας τα εμπόδια της κοινοτικής
συμμετοχής, όπως ο φυσικός διαχωρισμός των σχολείων από τις κοινότητές τους, τα
καθορισμένα χρονοδιαγράμματα, η αυστηρή οργάνωση κ.ά. (Ηart, 2011), οδηγεί στην
ανάπτυξη ενός συναισθηματικού δεσμού με τη σχολική κοινότητα, εξελισσόμενου σε
μια υγιή σύνδεση, σε μια κοινωνική συνεκτικότητα με την τοπική κοινωνία (Raffan,
2000). Ιδωμένη υπό την οπτική της κοινωνικής οικολογίας (Glazer & Glazer 1998, όπ.
αναφ. στο Raffan, 2000) η κοινωνική συνεκτικότητα αποτελεί σημαντικό παράγοντα
της ποιοτικής κοινωνικής ζωής, που μετατρέπει τα παιδιά και τους κατοίκους της
κοινότητας σε δραστήριους και ενεργούς πολίτες με ισχυρή αίσθηση δέσμευσης
απέναντι στη βελτίωση και τη διατήρηση του χώρου, η οποία μέσα από κοινές
περιβαλλοντικές, πολιτιστικές, κοινωνικές δράσεις οδηγεί στην αίσθηση της
κοινότητας και του «ανήκειν».
Ο σχολικός αύλειος χώρος, συνεπώς, προσφέρει πολλές ευκαιρίες για μαθητική
συμμετοχική δράση. Αποτελεί έναν μικρόκοσμο όπου οι μαθητές/τριες με άμεσο
ενεργό καθημερινό ενδιαφέρον μπορούν να επιτύχουν μια αποτελεσματική διαχείριση
του περιβάλλοντός τους. Μέσω αυτής της άμεσης συμμετοχής δίνεται η ευκαιρία στα
παιδιά να εκτιμήσουν τη δημοκρατία στην ουσία της και να κατανοήσουν τις
ικανότητές τους, αλλά και τις ευθύνες τους για συμμετοχή απέναντι στη σχολική και
την ευρύτερη κοινότητα. Τα παιδιά, άλλωστε, που δεν τους δόθηκε ποτέ η δυνατότητα
να διαμορφώσουν το άμεσο περιβάλλον στο οποίο δραστηριοποιούνται, έχουν
λιγότερες πιθανότητες να νιώσουν ότι μπορούν ή ότι πρέπει να έχουν εμπλοκή στη
συμμετοχική βελτίωση του τοπικού περιβάλλοντος στην κοινότητα που ζουν (Dyment,
2008).

22. Συμμετοχική αναμόρφωση και αξιοποίηση του σχολικού αύλειου χώρου
ως πρακτική προσέγγιση χαρακτηριστικών του αειφόρου σχολείου
[21]
© 2021 – Ιωάννης Γαρίτσης
3. Η περίπτωση το σχολικού κήπου
3.1 Ανάπτυξη δεξιοτήτων συμμετοχικής δράσης, ομαδικής εργασίας και
θετικών διαπροσωπικών σχέσεων
Οι σχολικοί κήποι αποτελούν χώρους όπου οι μαθητές/τριες μπορούν να συμμετέχουν
ενεργά, να συνεργαστούν, να πάρουν αποφάσεις, να αναλάβουν ευθύνες και να
διαχειριστούν προβλήματα σε επίπεδο μαθητικών και κοινοτικών ομάδων (Robinson
& Zajicek, 2005). Η συνεργατική διαχείριση, η αντιμετώπιση και η ανάληψη ευθυνών
οδηγεί στην αύξηση της αυτοεκτίμησης των μαθητών/τριών, στην αίσθηση του
«ανήκειν» και στην ικανοποίηση από τις συμμετοχικές σχολικές τους δράσεις (Pivnick,
1994). Σύμφωνα με Robinson και Zajicek (2005), οι μαθητές/τριες που συμμετείχαν σε
ενός έτους πρόγραμμα κηπευτικών δραστηριοτήτων στο σχολείο τους, βελτίωσαν την
ικανότητά τους για ομαδική εργασία με παράλληλη ανάπτυξη της αυτοεκτίμησης, της
αυτοκατανόησης και του αυτοπροσδιορισμού τους στο πλαίσιο της μαθητικής ομάδας.
Ερευνητικά δεδομένα έδειξαν ότι η συνεργασία στα πλαίσια των μαθητικών ομάδων
κατά την ενασχόληση με τον σχολικό κήπο έχει θετικές προεκτάσεις και σε άλλους
τομείς της σχολικής ζωής, όπως στις δεξιότητες επικοινωνίας και επίλυσης
προβλημάτων, των στάσεων απέναντι στο σχολείο, στην αποδοχή της
διαφορετικότητας (Strom & Strom, 1996). Μαθητές/τριες που συνεργάστηκαν για την
αξιοποίηση του σχολικού κήπου, παράλληλα με την ομαδική τους δραστηριοποίηση,
βελτίωσαν τις διαπροσωπικές τους σχέσεις και ανέπτυξαν θετικότερη στάση απέναντι
στο σχολείο (Waliczek, Bradley & Zajicek, 2001). Πολυπολιτισμικό πρόγραμμα
κηπουρικής όπου συμμετείχαν σχολεία με μαθητές/τριες διαφόρων εθνικοτήτων είχε
ως αποτέλεσμα την ανάπτυξη διαπολιτισμικής αλληλεπιδραστικής επικοινωνίας,
καθώς δόθηκε η ευκαιρία στα παιδιά να μεταφέρουν τις παραδόσεις της πολιτιστικής
τους κληρονομιάς και να κατανοήσουν την πολυπλοκότητα των σχέσεων τόσο των
ανθρώπων μεταξύ τους όσο με το φυσικό περιβάλλον (Cutter-Mackenzie, 2009).
Στις κηπευτικές δραστηριότητες οι μαθητές/τριες, εκτός από την ατομική και ομαδική,
σε συνεργασία με τους/τις συμμαθητές/τριές τους, δραστηριοποίηση, έχουν την
ευκαιρία να συνεργαστούν και με ενήλικες αντιπαραβάλλοντας τις απόψεις, τις ιδέες
και την οπτική τους. Η συμμετοχή των μαθητών/τριών στην κριτική προσέγγιση του
χωρικού πλαισίου του αύλειου χώρου, στον σχεδιασμό και στη διαμόρφωση σχολικών
κήπων, φανερώνει τη διαφορετική προσέγγισή τους στην τελική μορφή των κήπων σε
σχέση με τις αντίστοιχες προτάσεις και την οπτική των ενηλίκων, προτείνοντας νέες

23. Συμμετοχική αναμόρφωση και αξιοποίηση του σχολικού αύλειου χώρου
ως πρακτική προσέγγιση χαρακτηριστικών του αειφόρου σχολείου
[22]
© 2021 – Ιωάννης Γαρίτσης
ιδέες οι οποίες είναι ρεαλιστικές και πηγάζουν από την κατανόηση των αναγκών των
παιδιών (Lekies, Eames-Sheavly, Wong & Ceccarini, 2006).
3.2 Ανάπτυξη διαγενεακής και κοινοτικής επικοινωνίας και αλληλεπίδρασης
Ο συμμετοχικός σχεδιασμός, η κατασκευή και η αξιοποίηση ενός σχολικού κήπου δίνει
την ευκαιρία για συνεργασία, αλληλεπίδραση και επικοινωνία γονέων, επιστημόνων
και επαγγελματιών (κηπουρών, γεωργών, γεωπόνων) με τους/τις μαθητές/τριες και όλη
τη σχολική κοινότητα (Canaris, 1995).
Σύμφωνα με Sealy (2001) (όπ. αναφ. στο Supramaniam, 2002), οι σχολικοί κήποι
τροφίμων, καθώς παρέχουν ευκαιρίες για συνεργασία και πολιτιστικές δράσεις,
γίνονται γέφυρες επικοινωνίας μεταξύ μαθητών/τριών, σχολείου και κοινότητας, αλλά
και γέφυρες μεταφοράς πληροφοριών από τη μια γενιά στην άλλη μεταλαμπαδεύοντας
και οικοδομώντας δεξιότητες ζωής.
Σε έρευνα των Alexander et al. (1995), μέσα από την παρατήρηση και τις συνεντεύξεις
παιδιών, γονέων και εκπαιδευτικών διαπιστώθηκε ο ενθουσιασμός των γονέων για τη
συμμετοχή τους στις δραστηριότητες του σχολικού κήπου, σε σημείο που
δημιούργησαν με τα παιδιά τους παρόμοιους κήπους στα σπίτια τους. Παράλληλα οι
γονείς συμμετείχαν πιο ενεργά στα θέματα του σχολείου και μοιράζονταν περισσότερο
τις σχολικές εμπειρίες των παιδιών τους. Τα παιδιά από την πλευρά τους ένιωσαν ότι
μαζί με τις οικογένειές τους αποτέλεσαν μέρος της σχολικής και της ευρύτερης
κοινότητας με κέντρο αναφοράς τη φροντίδα του σχολικού κήπου ακόμα και κατά τα
Σαββατοκύριακα.
Όπως αναφέρεται σε Mayer-Smith, Bartosh και Peterat (2007), η συνεργασία των
μαθητών/τριών με ενήλικες συνταξιούχους αγρότες στη διαμόρφωση και στην
καλλιέργεια ενός κοινοτικού κήπου με παράλληλη μεταφορά των αποκτηθέντων
γνώσεων στον σχολικό κήπο, ενισχύει τη διαγενεακή αλληλεπίδραση, καθώς και τη
σχέση που αναπτύσσουν τα παιδιά με το περιβάλλον της φύσης. Οι μαθητές/τριες μέσα
από τη συνεργασία νιώθουν πιο σίγουροι με τον εαυτό τους και ενισχύεται η
αυτοπεποίθησή τους. Παράλληλα αναπτύσσουν, με την ασφαλή καθοδήγηση των
πρεσβυτέρων, μια προσωπική εμπειρία με το φυσικό τοπίο, συνειδητοποιούν τον
αντίκτυπο των ανθρώπινων δραστηριοτήτων σε αυτό και αναπτύσσουν αισθήματα
ευθύνης και φροντίδας.

24. Συμμετοχική αναμόρφωση και αξιοποίηση του σχολικού αύλειου χώρου
ως πρακτική προσέγγιση χαρακτηριστικών του αειφόρου σχολείου
[23]
© 2021 – Ιωάννης Γαρίτσης
Σύμφωνα με Pothukuchi (2004), μέσα από τη διαγενεακή αλληλεπίδραση που
προκαλείται από τη συμμετοχική συνεργασία παιδιών και ενηλίκων στη διαμόρφωση
και στην καλλιέργεια ενός κοινοτικού / αστικού κήπου:
- οι ενήλικες συνειδητοποιούν την αξία της μετάδοσης των γνώσεών τους στα παιδιά
- τα παιδιά αναπτύσσουν συναισθήματα σεβασμού για τους μεγαλύτερους
- αναπτύσσεται αίσθημα υπερηφάνειας για τη γειτονιά την οποία προσέχουν και
φροντίζουν περισσότερο
- δημιουργούνται φιλίες από την κοινή εργασία τόσο μεταξύ των ενήλικων γονέων όσο
και μεταξύ των παιδιών
- ενισχύεται η επιθυμία για συμμετοχή σε κηπευτικές και σε κοινές περιβαλλοντικές
δράσεις.
3.3 Η αειφορική/βιώσιμη δυναμική του σχολικού κήπου
Ο σχολικός κήπος μπορεί να αποτελέσει το πλαίσιο ανάπτυξης δραστηριοτήτων οι
οποίες, αλλάζοντας τη συνολική κουλτούρα του σχολείου, θα επιτρέψουν τη
γενικότερη αλλαγή που είναι απαραίτητη, ώστε το σχολείο να ενσωματώσει και να
αφομοιώσει τα χαρακτηριστικά και τις αρχές της αειφόρου/βιώσιμης ανάπτυξης που
θα το μετατρέψουν σε βιώσιμο/αειφόρο σχολείο, σε ένα σχολείο που θα αποτελέσει
παράγοντα αλλαγών στην κοινωνία προς έναν αειφορικό/βιώσιμο τρόπο ζωής
(Sterling, 2001).
Η αειφορική/βιώσιμη αυτή δυναμική είναι εφικτή διότι ο σχολικός κήπος μπορεί να
λειτουργήσει ως πύλη εισόδου της αειφορίας σε όλα τα επίπεδα λειτουργίας του
σχολείου, τόσο σε παιδαγωγικό όσο σε κοινωνικο-οργανωσιακό και τεχνικο-
οικονομικό (Φλογαΐτη & Δασκολιά, 2004). Συγκεκριμένα:
- Παιδαγωγικό επίπεδο
Η συμμετοχική διαμόρφωση του σχολικού κήπου στην οποία τα παιδιά συμμετέχουν
ενεργά σε όλα τα στάδια, από τον οραματισμό διαμόρφωσης (Dyment, 2008), έως τον
σχεδιασμό, την υλοποίηση, τη συντήρηση και την αξιοποίηση του, έχει ως αποτέλεσμα
την πρόσκτηση και την επεξεργασία ποικίλων εμπειριών που οδηγούν στην απόκτηση
και την τροποποίηση γνώσεων, δεξιοτήτων, στρατηγικών, πεποιθήσεων, στάσεων και
συμπεριφορών, σε μια ολοκληρωμένη διαδικασία μάθησης (Shunk, 2010).

25. Συμμετοχική αναμόρφωση και αξιοποίηση του σχολικού αύλειου χώρου
ως πρακτική προσέγγιση χαρακτηριστικών του αειφόρου σχολείου
[24]
© 2021 – Ιωάννης Γαρίτσης
- Κοινωνικο-οργανωσιακό επίπεδο
«Σε κοινωνικό-οργανωσιακό επίπεδο ο σχολικός κήπος μπορεί να λειτουργήσει στην
ανάπτυξη συνεργατικών σχέσεων σε πολλαπλά επίπεδα» (Σωτηροπούλου, 2010, σελ 4),
ενισχύοντας την αλληλεπίδραση μεταξύ των μαθητών/τριών, μαθητών/τριών και
γονέων, αλλά και μεταξύ της σχολικής και της τοπικής κοινότητας, καθώς και της
ευρύτερης κοινωνίας.
- πεδίο των σχέσεων με τη τοπική κοινότητα και την ευρύτερη κοινωνία
Στο επίπεδο των εξωστρεφών σχέσεων του σχολείου η επικοινωνία, ο διάλογος, η
ανταλλαγή απόψεων, η επεξεργασία συναισθημάτων στη βάση κοινών εμπειριών κατά
τη δημιουργία και αξιοποίηση του σχολικού κήπου, λειτουργούν ως πλαίσιο ανάπτυξης
κοινωνικών αλληλεπιδράσεων και συνδέσεων συνεργατικής επικοινωνίας (Lewis,
1992).
Τόσο η δημιουργία, όσο και η συντήρηση του σχολικού κήπου προϋποθέτουν τη
γόνιμη και αρμονική συνεργασία μεταξύ σχολικής κοινότητας, γονέων, τοπικής
κοινότητας, καθώς και ευρύτερης κοινωνίας, με την εμπλοκή φορέων, οργανισμών
πανεπιστημίων, επαγγελματιών και επιστημόνων (πολιτικών μηχανικών,
αρχιτεκτόνων, γεωπόνων, κηπουρών, γεωργών) (Blair, 2009). Η σχολική και κοινοτική
αυτή συνεργασία διευρύνει το άνοιγμα του σχολείου στην τοπική κοινωνία με
πολλαπλά οφέλη σε επίπεδο προσωπικής και κοινωνικής ανάπτυξης, καλλιεργώντας
δεξιότητες συνεργασίας, ικανότητας δράσης, συμπάθειας, υπομονής, αυτοπειθαρχίας
και δημοκρατικών αξιών (Desmond et al., 2004).
Ένα μακρινό οικοσύστημα δεν μπορεί να αποτελέσει πεδίο άμεσων
αλληλεπιδραστικών δράσεων. Αντίθετα, η δημιουργία και συντήρηση του σχολικού
κήπου αποτελεί πλαίσιο για τη λήψη αποφάσεων, την ανάληψη πρωτοβουλιών, την
αντιμετώπιση εμποδίων, την επεξεργασία προβληματισμών, την κριτική
αναστοχαστική προσέγγιση των εμπειριών, την ανάπτυξη της
αυτοαποτελεσματικότητας ως μέρος της θεώρησης του εαυτού και του οράματος των
μαθητών/τριών μέσα στο πλέγμα των κοινωνικών σχέσεων.

26. Συμμετοχική αναμόρφωση και αξιοποίηση του σχολικού αύλειου χώρου
ως πρακτική προσέγγιση χαρακτηριστικών του αειφόρου σχολείου
[25]
© 2021 – Ιωάννης Γαρίτσης
-πεδίο των οικογενειακών σχέσεων
Η συμμετοχική διαμόρφωση και αξιοποίηση του σχολικού κήπου λειτουργεί και ως
γέφυρα επικοινωνίας μεταξύ σχολείου, μαθητών/τριών και των οικογενειών τους
(Ozer, 2006). Ενώ το ενδιαφέρον των γονέων για τις σχολικές δράσεις περιορίζεται
κυρίως σε εποχιακές σχολικές πολιτιστικές και αθλητικές εκδηλώσεις, ο σχολικός
κήπος δημιουργεί νέους δεσμούς των οικογενειών των μαθητών/τριών με τη σχολική
κοινότητα (Canaris, 1995).
Οι βιωμένες, στον σχολικό κήπο, αυθεντικές αλληλεπιδραστικές εμπειρίες μάθησης
και επικοινωνίας μεταξύ μαθητών/τριών, γονέων και ηλικιωμένων, παρέχουν το
πλαίσιο για τη μετάδοση πληροφοριών από τη μια γενιά στην άλλη και την ανάπτυξη
συναισθηματικών δεσμών μακριά από ανταγωνιστικά περιβάλλοντα (Bell, 2001).
Η βιωμένη μαθησιακή εμπειρία κατά την εξέλιξη των κηπευτικών δράσεων – στην
οποία εμπλέκονται και οι οικογένειες των μαθητών/τριών στα πλαίσια του τυπικού και
του άτυπου προγράμματος σπουδών – ενισχύει τον ενθουσιασμό των γονέων και τη
διάθεσή τους για δημιουργική εμπλοκή στις σχολικές δραστηριότητες, αλλά και την
αίσθηση των παιδιών ότι μαζί με τις οικογένειές τους αποτελούν μέρος της σχολικής
μαθητικής κοινότητας (Alexander et al., 1995), διαδικασίες που θεωρούνται
ανεκτίμητες για τη μάθηση των παιδιών (VT EFS, 2004).
Η συμμετοχική, συνεργατική δραστηριοποίηση στον σχολικό κήπο δίνει την ευκαιρία
στα παιδιά και στους ενήλικες να αναπτυχθούν ως ενεργά μέλη της σχολικής
κοινότητας, αλλά και ως πολίτες της ευρύτερης τοπικής κοινωνίας και να υιοθετήσουν
συμπεριφορές σεβασμού, τόσο ο ένας για τον άλλο, αλλά και απέναντι στον φυσικό
κόσμο (Desmond et al., 2004).
4. Προσέγγιση της Έρευνας Δράσης (ΕΔ)
Οι ραγδαίες κοινωνικές μεταβολές της σύγχρονης εποχής ως αποτέλεσμα της
κοινωνικοοικονομικής κρίσης, της παγκοσμιοποίησης, της ανταγωνιστικότητας της
μετακίνησης πληθυσμών, της πολυπολιτισμικότητας αμφισβητούν τη σταθερότητα
δομών, διαδικασιών, λειτουργιών, δίνοντας χώρο για δυναμικές αλλαγές στον
κοινωνικό ιστό και στο εκπαιδευτικό σύστημα ως οργανικό του κομμάτι. Συνακόλουθα
η λειτουργία του σχολείου σε πρακτικό πλαίσιο γίνεται αντικείμενο επεξεργασίας και
ανάλυσης υπό των πρίσμα των καθημερινών πραγματικών καταστάσεων και
διαδικασιών.