TL

1. I. ĐẶT VẤN ĐỀ:
Nội dung và chương trình đào tạo (CTĐT) ở các bậc học trong hệ thống giáo
dục quốc dân đã và đang đặt ra những yêu cầu mới trong quá trình đổi mới giáo
dục – đào tạo ở nước ta. Các tiêu chuẩn kiểm định chất lượng giáo dục hoặc
phương pháp tiếp cận xây dựng chương trình đào tạo đều quan tâm đến kết quả học
tập mong đợi, hay chuẩn đầu ra của người học. Chiến lược phát triển giáo dục giai
đoạn 2011 – 2020 đã chỉ ra một số tồn tại. Chất lượng đầu ra phải được đánh giá
dựa trên cơ cấu của quá trình, do đó phải xét tính hiệu quả của quá trình đào tạo của
chúng ta, trong đó cần xem xét đến tỷ lệ tốt nghiệp và tỷ lệ bỏ học, thời gian học
trung bình để nhận bằng tốt nghiệp (thời gian tốt nghiệp), và khả năng có việc làm
của sinh viên tốt nghiệp.
Những thay đổi trong xã hội có xu hướng đòi hỏi phải có những thay đổi
tương ứng ngay trong CTĐT đại học bởi vì đó là giai đoạn cuối cùng của giáo dục
chính quy và bước đệm quan trọng để người học tham gia vào thế giới việc làm.
Việc đổi mới CTĐT có vai trò quan trọng trong việc nâng cao chất lượng đào tạo
nguồn nhân lực..
Do đó, công tác phát triển CTĐT trong các trường đại học ở Việt Nam thực
sự cần thiết phải thay đổi nhằm cải thiện nội dung, sửa đổi và bổ sung những nội
dung mới, làm cho giáo dục đại học phù hợp hơn với hoàn cảnh và nhu cầu của đất
nước và đảm bảo xu thế hội nhập, loại bỏ những tồn tại hiện có trong CTĐT đại
học.
Mô hình kiểm định chất lượng chương trình đào tạo AUN – QA (ASEAN
University Network - Quality Assurance) rất đề cao việc xác định chuẩn đầu ra, coi
đây là khâu đầu tiên để đánh giá cả quy trình của một chương trình đào tạo. Ở Việt
Nam, đã có ba trường đại học được kết nạp vào AUN (Đại học Quốc gia Hà Nội,
Đại học Quốc gia TP. HCM, Đại học Cần Thơ), và nhiều trường khác cũng đang
triển khai tự đánh giá các chương trình đào tạo theo mô hình này.
II. CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO VÀ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO
TẠO ĐẠI HỌC.
II.1. Khái niệm chương trình đào tạo
Ở các nước phát triển, CTĐT được xác định là tập hợp các học phần mà
nhà trường cung cấp, tùy thuộc vào lĩnh vực chuyên môn mà sinh viên muốn theo
đuổi. Một số quốc gia đang phát triển lại xem CTĐT là tập hợp các chuyên đề hay
môn học được quy định cho khóa học mà người học phải thực hiện để đạt được
trình độ giáo dục đó.
Ở các trường đại học Việt Nam, CTĐT được hiểu là một tập hợp các học
phần được thiết kế cho một ngành đào tạo nhằm bảo đảm cung cấp cho sinh viên
những kiến thức và kỹ năng cần thiết cho nghề nghiệp sau này. Ở khía cạnh rộng
1
Trần Thị Hòa, Khoa Cơ bản- Trường Đại học Y Dược Huế

2. hơn, CTĐT còn được hiểu bao gồm cả những chuyên đề không được cung cấp
trong nhà trường mà người học được yêu cầu phải tích lũy đủ kiến thức và kỹ năng
(ví dụ như các chứng chỉ ngoại ngữ, tin học…).
II.2. Khái niệm phát triển chương trình đào tạo
Khái niệm phát triển chương trình đào tạo có nhiều cách hiểu khác nhau và
chưa đi đến sự thống nhất chung, điều này dẫn tới có nhiều mô hình khác nhau
trong phát triển CTĐT. Do đó, việc đưa ra khái niệm phát triển CTĐT sẽ chi phối
đến quan điểm tiếp cận khi thực hiện công tác phát triển CTĐT đại học.
Nhiều nhà nghiên cứu ủng hộ quan điểm tiếp cận phát triển. Cách tiếp cận
nội dung và tiếp cận mục tiêu có nhiều nhược điểm hơn, đã lạc hậu và không còn
phù hợp trong tình hình mới hiện nay.
Cách tiếp cận phát triển gắn với quan niệm “người học là trung tâm”, theo
đó, các bài giảng được tổ chức dưới dạng các hoạt động khác nhau nhằm giúp cho
người học lĩnh hội dần các kinh nghiệm học tập thông qua việc giải quyết các tình
huống, tạo cho sinh viên cơ hội được thử thách trước những thách thức khác nhau.
Người dạy phải hướng dẫn người học tìm kiếm và thu thập thông tin, gợi mở
giải quyết vấn đề, tạo cho người học có điều kiện thực hành, tiếp xúc với thực tiễn,
học cách phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề một cách sáng tạo. Với cách hiểu
như thế, CTĐT xây dựng mục tiêu đào tạo, lộ trình thực hiện, nguồn lực cần có và
những hoạt động cần thực hiện (kể cả trong và ngoài nhà trường).
Khi bất kỳ một yếu tố nào kể trên thay đổi, CTĐT cần thay đổi theo. Do đó,
CTĐT không phải là một công thức bất biến mà theo thời gian, cùng với thay đổi
của yêu cầu xã hội, CTĐT cũng cần thay đổi cho phù hợp. Gần đây, một số nhà
nghiên cứu ủng hộ quan điểm tiếp cận phát triển CTĐT đáp ứng yêu cầu xã hội.
Hiện nay, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã và đang đặt ra yêu cầu với các cơ sở đào tạo
trong việc xây dựng “chuẩn đầu ra” cho các CTĐT của mình.
Điều này hướng tới mục tiêu đào tạo nguồn nhân lực đáp ứng yêu cầu của xã
hội. Đây là cách tiếp cận hiện đại: đào tạo theo nhu cầu của người sử dụng lao
động. Khi đó, chuẩn đầu ra sẽ là mục tiêu chính để đào tạo và CTĐT được xây
dựng nhằm thực hiện mục tiêu đó.
II.3. Qui trình phát triển chương trình đào tạo
Công tác phát triển CTĐT phải được thực hiện thường xuyên, liên tục nhằm
tạo ra những CTĐT mới, được cập nhật, đáp ứng được những yêu cầu ngày càng
cao của xã hội. Có nhiều mô hình về phát triển CTĐT được đưa ra, nhìn chung, có
một số bước cơ bản như sau: phân tích nhu cầu hoặc bối cảnh, xác định mục tiêu,
thiết kế CTĐT, thực hiện CTĐT, đánh giá CTĐT, cụ thể như sau:
Bước 1. Phân tích bối cảnh và nhu cầu đào tạo: CTĐT phải phù hợp với thể
chế chính trị, trình độ phát triển kinh tế – xã hội, khoa học – công nghệ, truyền
thống văn hoá, yêu cầu chuyên môn và nhu cầu nhân lực của thị trường lao động
để làm cơ sở thiết kế.
2
Trần Thị Hòa, Khoa Cơ bản- Trường Đại học Y Dược Huế

3. Bước 2. Xác định mục đích chung và mục tiêu cụ thể:Tức là xác định“cái
đích hướng tới” của quá trình giáo dục – đào tạo nhằm hình thành và phát triển
nhân cách con người, những đức tính nghề nghiệp.
Bước 3. Thiết kế CTĐT: Tức là quá trình xây dựng nội dung, kế hoạch đào
tạo, các yêu cầu và điều kiện bảo đảm nhằm thực hiện CTĐT.
Bước 4. Thực thi CTĐT: Đưa CTĐT vào thử nghiệm và thực hiện.
Bước 5. Đánh giá CTĐT: Việc đánh giá chương trình cần được thực hiện
trên cơ sở kết quả thử nghiệm và lấy ý kiến rộng rãi các nhà khoa học, chuyên gia
giáo dục, đội ngũ giảng viên, cựu sinh viên, sinh viên và người sử dụng lao động.
Phát triển CTĐT là một quy trình khép kín, không có bước kết thúc. Điều quan
trọng là mỗi bước phải được giám sát và đánh giá ngay từ đầu.
Mỗi bước trong quy trình bao gồm một số hoạt động. Trong quy trình phát
triển CTĐT, các nhóm liên quan được đặt giữa nhằm nhấn mạnh sự tham gia trong
suốt quá trình phát triển CTĐT. Mỗi ngành học trong mỗi bối cảnh khác nhau có
các bên liên quan khác nhau.
Tham gia vào phát triển CTĐT, mỗi bên liên quan có những mối quan tâm
khác nhau: Ví dụ GV, SV quan tâm nhiều hơn tới công việc giảng dạy được thực
hiện như thế nào; trong khi nhà quản lí đào tạo hay đơn vị sử dụng nguồn nhân lực
lại quan tâm nhiều tới kết quả đầu ra của sản phẩm đào tạo, đó là chất lượng SV.
Hiện nay, nhiều chuyên gia giáo dục đề xuất, phát triển CTĐT cần có sự
tham gia của 5 “nhà”: giảng viên, nhà quản lí, sinh viên, chủ doanh nghiệp và
chuyên gia phát triển CTĐT. Có thể chia các bên liên quan thành nhóm bên trong
và nhóm bên ngoài. Nhóm bên trong bao gồm các bên liên quan tham gia hoặc
chịu ảnh hưởng trực tiếp của quá trình đào tạo và nằm trong đơn vị đào tạo (như
nhà quản lý, nhà giáo, sinh viên). Nhóm bên ngoài bao gồm các bên liên quan nằm
ngoài đơn vị đào tạo, không tham gia trực tiếp hoặc chịu ảnh hưởng trực tiếp của
quá trình đào tạo (như doanh nghiệp, người sử dụng lao động…).
III. TẦM QUAN TRỌNG CỦA CHUẨN ĐẦU RA
Việc xây dựng chương trình đào tạo theo chuẩn đầu ra là một việc làm cần
thiết. Việc làm này có ý nghĩa rất quan trọng trong quá trình đổi mới của giáo dục
Việt Nam đi theo xu hướng đổi mới, hội nhập quốc tế. Xu hướng này giúp cho các
trường Đại học nâng cao được chất lượng của mình và hoàn thành sứ mệnh đáp
ứng nhu cầu công nghiệp hóa-hiện đại hóa.
Để đảm bảo chất lượng đào tạo, đòi hỏi chúng ta phải trả lời các câu hỏi cơ
bản sau:
- Chúng ta mong đợi gì ở kết quả học tập của sinh viên?
- Để sinh viên đạt kết quả như kỳ vọng, chúng ta sẽ phải đào tạo những nội
dung gì cho họ?
3
Trần Thị Hòa, Khoa Cơ bản- Trường Đại học Y Dược Huế

4. - Để kế hoạch đào tạo có hiệu quả, chuyển tải các nội dung đến sinh viên và
đo lường được mức độ hiểu biết, vận dụng và sáng tạo của họ thì chúng ta có chiến
lược gì về giảng dạy, học tập, kiểm tra đánh giá?
- Để thực hiện tốt chiến lược giảng dạy, học tập, kiểm tra đánh giá thì chất
lượng đội ngũ giảng viên và các nguồn lực hỗ trợ phải như thế nào?
-Thực tế sản phẩm đào tạo (sinh viên tốt nghiệp) như thế nào, có hài lòng các
bên liên quan không? Có những năng lực thiết yếu sau hay không:
+ năng lực làm việc thành thạo và làm việc khoa học
+ năng lực tự ứng dụng trong thực tiễn
+ năng lực tư duy
+ năng lực hợp tác và giao tiếp
+ năng lực hoạt động xã hội
+ năng lực làm việc với đối tác một cách chuyên nghiệp
- Kết quả đầu ra thực tế có được đối chiếu với kết quả dự kiến của sinh viên,
có là cơ sở quan trọng để chúng ta thay đổi mục đích, mục tiêu đào tạo và các yếu
tố kéo theo sau đó không?
Như vậy, cần phải khẳng định rằng, chuẩn đầu ra là điểm xuất phát cho một
quy trình đào tạo, là tiêu chuẩn quan trọng đầu tiên cho quá trình tự đánh giá chất
lượng đào tạo, hướng đến việc đảm bảo chất lượng chương trình đào tạo. Chúng ta
cần đặt câu hỏi: Sinh viên đến trường đại học để làm gì? Một điều chắc chắn rằng,
họ đến trường đại học để mong muốn học được một điều gì đó. Vì vậy, chúng ta
cần xác định rõ chúng ta muốn sinh viên sẽ biết những gì và có thể làm được gì
thông qua việc đạt được những khối kiến thức, kỹ năng, thái độ hoặc năng lực nào
đó trong quá trình học tập cũng như sau khi tốt nghiệp.
IV. CHUẨN ĐẦU RA TẠI SAO CHƯA ĐƯỢC QUAN TÂM XÂY DỰNG
Thực trạng chưa quan tâm xây dựng chuẩn đầu ra hiện nay ở các trường đại
học, có thể do một số nguyên nhân chủ yếu sau đây:
- Thứ nhất, xuất phát từ tư duy, cách tiếp cận về đào tạo chưa phù hợp với xu
hướng mới. Có 3 cách tiếp cận về đào tạo:
+ Cách tiếp cận nội dung: chú trọng khối lượng thông tin, nội dung truyền
đạt và lĩnh hội;
+ Cách tiếp cận mục tiêu: căn cứ vào mục tiêu (đầu ra), thay đổi nhân cách
người học để xây dựng chương trình; chú trọng kết quả đạt được về nhận thức, kĩ
năng, thái độ của người học sau khi kết thúc khóa học;
4
Trần Thị Hòa, Khoa Cơ bản- Trường Đại học Y Dược Huế

5. + Cách tiếp cận phát triển (quá trình): phát triển con người, khơi dậy tiềm
năng, tính chủ động, tự học của người học; thầy giáo là người cố vấn, hướng dẫn.
Như vậy, việc chưa quan tâm xây dựng chuẩn đầu ra xuất phát từ cách tiếp cận đào
tạo theo nội dung, trong khi đó xu hướng đào tạo hiện nay là tiếp cận theo mục tiêu
và phát triển. Có nghĩa rằng, chúng ta đang dạy “cái mà chúng ta đang có” thay vì
phải dạy “cái mà sinh viên đang cần”.
Muốn dạy những nội dung cần thiết cho sinh viên thì bắt buộc chúng ta phải
xây dựng chuẩn đầu ra phù hợp.
- Thứ hai, sứ mệnh của trường đại học chưa có, hoặc nếu có thì chưa được
tuyên bố công khai và phổ biến rộng rãi cho mọi đối tượng liên quan.
Sứ mệnh thể hiện sự xác định về giá trị và những quy tắc chung chi phối hoạt
động của nhà trường và là một phần cốt yếu trong quá trình lên kế hoạch chiến
lược. Tuyên bố sứ mệnh là tuyên bố lý do mà trường đó tồn tại trong xã hội,
khẳng định mình là ai mà mình sẽ mang lại giá trị gì cho người học và xã hội. Sứ
mệnh phải được phổ biến cho mọi người biết, nhằm tạo sự đồng thuận, thống nhất
trong tư duy và hành động, đồng thời thúc đẩy truyền tải thông điệp tới xã hội.
Chuẩn đầu ra sẽ tùy thuộc vào từng ngành khác nhau, tuy nhiên, khi trường
đại học chưa có sứ mệnh hoặc các khoa/bộ môn chưa nắm rõ sứ mệnh của trường
thì rất khó để định hướng xây dựng được chuẩn đầu ra cho từng ngành nhằm
chuyển tải thông điệp chung, thống nhất của nhà trường cho người học và xã hội.
- Thứ ba, việc xây dựng chuẩn đầu ra yêu cầu phải rất công phu, khoa học.
Nhiều trường đại học, vì kinh phí hạn chế, nguồn nhân lực thực hiện còn thiếu và
chưa được tập huấn, hỗ trợ; chưa xây dựng quy trình, hướng dẫn, phân công các
đơn vị phối hợp… nên sẽ rất khó khăn khi triển khai thực hiện xây dựng chuẩn đầu
ra. Thực tế cho thấy, việc xây dựng chuẩn đầu ra chưa được sự quan tâm đúng
mức. Hầu hết các trường đều đưa lên trang thông tin điện tử về chuẩn đầu ra, nếu
đọc sẽ thấy những nét na ná giống nhau, xây dựng chuẩn đầu ra một cách cẩu thả,
cóp nhặt, gượng ép mang tính hình thức.
Chuẩn đầu ra xây dựng cho có mà không vận hành, các hoạt động đào tạo
như xây dựng các môn học trong chương trình đào tạo, chiến lược giảng dạy, học
tập, kiểm tra đánh giá không ăn nhập gì với yêu cầu của chuẩn đầu ra. Và kết cục là
sản phẩm đào tạo không được định vị trên thị trường lao động.
V. MỘT VÀI SUY NGHĨ VỀ ĐẦU RA CỦA MỘT SỐ TRƯỜNG ĐẠI HỌC Y
DƯỢC
Hệ thống các cơ sở đào tạo cán bộ y tế và hệ thống các bệnh viện của nước ta
tương đối đầy đủ. Các cơ sở đào tạo cán bộ y tế gồm các trường Đại học Y Dược,
Cao đẳng, Trung cấp Y Dược, thuộc trung ương và địa phương hàng năm đào tạo
5
Trần Thị Hòa, Khoa Cơ bản- Trường Đại học Y Dược Huế

6. ra hàng nghìn người từ bác sĩ, y sĩ tới kỹ thuật viên, điều dưỡng,... Hệ thống các
bệnh viện dàn trải khắp các tỉnh thành, phục vụ nhân dân. Nhưng, nền y tế của ta có
giải quyết thỏa đáng được mọi nhu cầu phòng bệnh và chữa bệnh cho dân ta chưa?
Ở nông thôn, người dân vẫn chưa được chữa trị kịp thời, để xảy ra nhiều ca tử
vong đáng tiếc. Ngay ở các bệnh viện tỉnh cũng vậy, tay nghề của các bác sĩ còn
hạn chế, nên các bệnh viện lớn ở thành phố luôn trong tình trạng quá tải. Mặt khác,
các bệnh viện của nước ta cũng không thể điều trị hữu hiệu cho bệnh nhân trong
những trường hợp bệnh nặng, bệnh khó như các bệnh viện ở các nước khác quanh
ta.
Điều này đã khiến cho không những người dân, mà cả những quan chức nhà
nước ta cũng tìm tới Singapore, Thái Lan… để điều trị. Các vị có thẩm quyền trong
ngành y tế ở ta nghĩ gì về tình trạng này? Chúng ta thử nêu ra vài lý do:
Phải chăng nguồn tuyển sinh y khoa của ta kém chất lượng? Không! Những
sinh viên được tuyển vào trường Đại học Y Dược Hà Nội, TP Hồ Chí Minh, Huế
hầu hết là học sinh giỏi, và có những em xuất sắc. Như vậy, chỉ trừ những trường
hợp như đào tạo hợp đồng riêng cho địa phương, hoặc đào tạo liên thông, các sinh
viên chính quy của các trường đại học y lớn của ta là những người giỏi không thua
gì sinh viên được vào học ngành y tại các nước khác.
Thời gian đào tạo của ta ít? Chương trình học tại đại học y của ta kéo dài 6
năm. Các nước khác thì sao? Tài liệu của các nước cho biết: 4 năm rưỡi (Ấn Độ và
Nepal); 5 năm (Singapore, Trung Quốc, Đức, Bolivia, Nam Phi, Sri Lanka); 6 năm
(Thái Lan, Nhật, Nigeria, châu Âu (trừ Đức: 5 năm), Úc); 8 năm (Canada, Mỹ). Mô
hình 8 năm = 4 năm cử nhân Đại học Tổng hợp + 4 năm Đại học Y của Mỹ và
Canada cũng đang được Hàn Quốc áp dụng. Như vậy thời gian học ở trường đại
học y của ta không phải là ít mà còn dài hơn ở nhiều nước và bằng đại đa số các
nước tiên tiến.
Có thể vì ta không buộc các bác sĩ vừa tốt nghiệp trường y làm nội trú mà dẫn
đến tình trạng nhiều bác sĩ của ta không có chuyên môn cao và y đức cũng không
như mong muốn chăng? Sau khi tốt nghiệp trường y, hầu hết các bác sĩ ở nước ta
không được làm nội trú ở bệnh viện mà lại được đi hành nghề ngay tại các bệnh
viện, chỉ có một số rất ít người được chọn ở lại làm nội trú trong 3 năm. Thời gian
làm nội trú là vô cùng quan trọng để giúp người bác sĩ học được những điều rất cần
thiết cho sự hành nghề.
6
Trần Thị Hòa, Khoa Cơ bản- Trường Đại học Y Dược Huế

7. Thời gian học rất dài, đại học ngành Y đa khoa học 6 năm liên tục không có
ngày nghỉ kể cả dịp hè và tết, học chuyên khoa 2 năm, nghiên cứu sinh 5 năm, sau
đó mới gọi là bắt đầu hành nghề.
Số bài học quá nhiều, các bài học cứ dài dằng dặc, toàn chữ là chữ, các cuốn
sách giáo khoa dày hàng ngàn trang, các hình vẽ giải phẫu quá phức tạp, các tên
thuốc thì rất giống nhau, các cây thuốc vô cùng dễ lẫn, các chất có trong cơ thể thì
không thể nhớ hết nổi… Học y khoa là học đi đôi với thực hành, thực tập, kiến tập,
hai năm đầu chỉ học lý thuyết, đến năm thứ 2 bắt đầu đi học bệnh viện thực tập và
kéo dài cho đến lúc ra trường. Các môn học cơ sở như giải phẫu, mô học, vi sinh y
học, sinh hóa, sinh lý học, dược lý học, sinh lý bệnh học, phôi thai học, giải phẫu
bệnh học, sinh học, hóa học, lý sinh y học... là cứ học lý thuyết sáng, chiều lại lên
phòng thí nghiệm triền miên, không ngừng nghỉ. Sinh viên không thể nghỉ một
buổi thực tập nào, vì mỗi bài thực tập, nhà trường phải tốn nhiều hóa chất, động
vật, bệnh phẩm, nhân viên chuẩn bị… rất tốn kém, rất khó tổ chức một buổi khác
chỉ cho một sinh viên thực tập. Do đó, thời gian tự học, tự nghiên cứu của sinh viên
là rất ít.
Khi đánh giá chất lượng, chúng ta không chỉ quan tâm đến chất lượng quá
trình mà cần phải quan tâm đến chất lượng đầu ra. Nội dung chương trình, phương
pháp dạy và học, công tác thi, kiểm tra, đánh giá chậm được đổi mới. Nội dung
chương trình còn nặng về lý thuyết… nhà trường chưa gắn chặt với đời sống kinh
tế, xã hội; chưa chuyển mạnh sang đào tạo theo nhu cầu xã hội; chưa chú trọng giáo
dục kỹ năng sống, phát huy tính sáng tạo, năng lực thực hành của học sinh, sinh
viên
Thực tế đã cho thấy, công tác phát triển CTĐT trong các trường đại học ở
Việt Nam chưa được chú trọng đúng mức, chưa có nhiều trường đầu tư vào công
việc này, CTĐT cùng khối ngành thường có nhiều môn học giống nhau, không có
đặc thù của từng trường, có trường tổ chức dạy những môn mà nhà trường có giảng
viên chứ không phải dạy những môn học mà xã hội và người học cần; có trường
quá tập trung vào lý thuyết; có trường lại quá tập trung vào trang bị kỹ năng thực
hành, không có nền tảng kiến thức vững; CTĐT không theo kịp với sự phát triển,
tức chưa đáp ứng được yêu cầu của xã hội… hoặc thiếu người được đào tạo chuyên
sâu về xây dựng chương trình
Khung chương trình, nội dung các học phần, lộ trình đào tạo, các hoạt động
bổ sung trong và ngoài nhà trường đều phải hướng tới “chuẩn đầu ra” này. Tuy
nhiên, với cách tiếp cận này trong xây dựng CTĐT, nếu không cẩn thận có thể sẽ
tạo ra các sản phẩm đào tạo đồng nhất ở đầu ra trong khi nguyên liệu đầu vào là
những con người lại rất khác nhau về năng lực và hoàn cảnh, nguồn gốc, văn hóa.
Các trường cần hướng đến việc không chỉ cung cấp nguồn nhân lực trong
nước mà còn cung cấp nhân lực cho nước ngoài. Phải coi lại chuẩn đầu ra có đạt
được yêu cầu hay không, ngay cả đào tạo đại học, và bác sĩ…Nếu không có chuẩn
7
Trần Thị Hòa, Khoa Cơ bản- Trường Đại học Y Dược Huế

8. đầu ra một cách thống nhất giữa các trường thì đầu ra sẽ khác nhau. Cần phải xây
dựng chuẩn đầu ra thật tốt, SV công lập hay tư thục phải đạt như vậy mới có thể
tuyển dụng công bằng.
VI. KIẾN NGHỊ
- Đào tạo nội trú: tất cả các bác sĩ tốt nghiệp 6 năm ở đại học y phải được
đào tạo nội trú tại bệnh viện ít nhất 1 năm, sau đó phải sát hạch lấy giấy phép hành
nghề, mới được xét tuyển làm việc tại các bệnh viện.
- Bãi bỏ chế độ liên thông trong đào tạo: Muốn trở thành bác sĩ phải qua đào
tạo chính quy: 6 năm học tại đại học y + ít nhất 1 năm nội trú.
- Sự trợ giúp từ nước ngoài: Một số nước, đặc biệt là Pháp, có chương trình
trợ giúp nước ta như cấp học bổng để các bác sĩ trẻ của ta tới làm việc “làm chức
năng nội trú” một năm tại bệnh viện của họ.
- Công tác phát triển CTĐT: phải được thực hiện thường xuyên, liên tục.
Thời gian qua, xã hội phản ánh việc các trường Đại học đào tạo sinh viên chưa đáp
ứng yêu cầu của nhà tuyển dụng, dẫn đến các doanh nghiệp phải đào tạo lại.
- Chuẩn đầu ra cần được các trường Đại học xây dựng nhằm đáp ứng được
các yêu cầu của người sử dụng lao động.
8
Trần Thị Hòa, Khoa Cơ bản- Trường Đại học Y Dược Huế

9. 9
Trần Thị Hòa, Khoa Cơ bản- Trường Đại học Y Dược Huế

10. 9
Trần Thị Hòa, Khoa Cơ bản- Trường Đại học Y Dược Huế