97

1. Використання текстового дидактичного матеріалу на уроках
української мови в умовах упровадження компетентнісного
підходу: когнітивний аспект
Зміст
Вступ……………………………………………………………………………..…5-6
Розділ І. Теоретичні засади компетентнісного навчання української мови
учнів основноїшколи…………………………………………………………...7-24
1.1. Суть компетентнісного навчання української мови.………………….7-14
1.2. Психолінгвістичний аспект формування мовної особистості в умовах
комунікативного підходу………………………………………………...14-18
1.3. Роль когнітивно-комунікативної технології в оптимізації та інтенсифікації
шкільної мовної освіти…………………………………………………...18-24
Розділ ІІ. Формування мовно-мовленнєвих компетенцій засобами
навчального тексту на уроках української мови у 5-му класі……………25-
26
2.1. Лінгводидактичніположення навчання учнів текстової діяльності…….25-30
2.2. Особливості використання текстів на уроках української мови з метою
вдосконалення предметних компетенцій здобувачів освіти…………………30-36
2.3. Технологія практичного застосування текстового дидактичного матеріалу
на уроках рідної мови у 5-му класі: когнітивний
аспект…………………………36-46

2. 2
Розділ III. Практичні аспекти використання текстів як дидактичного
матеріалу в навчанні української мови учнів 5
класу......................................................................................................................47-48
3.1. Матеріал до уроків української мови з теми “Вступ. Значення мови в житті
людини і суспільства”...........................................................................................47-
49
3.2.Матеріал до уроків української мови з теми
“Лексикологія”…………………………………………………..........................49-52
3.3.Матеріал до уроків української мови з теми “ Будова слова.
Орфографія”…………………………………......................................................52-53
3.4. Матеріал до уроків української мови з теми “Фонетика. Графіка. Орфоепія.
Орфографія”………………..................................................................................53-55
3.5.Матеріал до уроків української мови з теми “Синтаксис.
Пунктуація”……………………………………...................................................55-63
Висновок................................................................................................................64-65
Література……………………………………………………………..................66-68

3. 3
Вступ
Оновлення змісту освіти вимагає трансформації технологій навчання
української мови, розробки інноваційних методик, спрямованих на створення
оптимальних умов для формування і всебічного розвитку високоосвіченої
творчої особистості, виховання громадянина-патріота; формування
усвідомлення виняткової ролі державної мови в суспільному й особистісному
розвитку кожного громадянина і потреби належною мірою оволодіти
нею;формування в учнів потреби різнобічного розвитку власних здібностей і
нахилів, оволодіння сучасними методами оперування знаннями,
уміннями;підвищення конкурентоспроможності випускника, здатності
застосовувати набуті знання, навички, цінності на практиці та адаптуватися в
соціумі.Тому постає питання організації навчального процесу з точки зору
компетентнісного підходу, що забезпечує результат навчання, а не нарощування
обсягу змісту.Методичними перевагами компетентнісного підходу є
визначеність, зрозумілість його понять і категорій, наявність перспективних
освітніх методик та європейського досвіду його реалізації.
Нині головним завданням мовної освіти в Україні є формування
мовнокомунікативної компетентностівипускника, котрий не лише вмітиме усно
чи письмово висловлювати власну думку відповідно до ситуації, але й буде
здатним за допомогою мовних засобів охопити увесь спектр соціальних і
культурних явищ. Тому актуальним є пошук шляхів оптимізації та
інтенсифікації мовно-мовленнєвої освіти на засадах когнітивно-
комунікативного підходу, що обумовило вибір теми даної методичної розробки.
У лінгводидактиці, на думку О. Кучерук, когнітивний напрям визначають
з оглядуна потребу освіти й суспільства у формуванні мовної особистості, що є
носієм мови і певної системи концептів, за допомогою яких учень пізнає світ.
Значущими в контексті сучасної мовноїосвіти стають концепції комунікативної

4. 4
та когнітивної методик навчання української мови.
Провідна роль когнітивної діяльності учнів посідає все більш міцні
позиції в методичній науці. Cьогодні методика навчання української мови
інтегрує досвід багатьох галузей, зокрема, когнітивної психології,
лінгводидактики, герменевтики, лінгвопрагматики, теорії мовленнєвої
діяльності тощо, пов'язаназ пізнанням і відповідними структурами і процесами.
Звернення до когнітивних структур мовної особистості в процесі оволодіння
граматичним матеріалом, мовними нормами, теоретичними знаннями та
вміннями застосовувати набуті знання в мовній практиці реалізується в рамках
когнітивно-комунікативного підходу до навчання української мови в основній
школі. Недостатній рівень комунікативної підготовки учнів зумовлює
необхідність удосконалення технології проведення занять з української мови,
зміні акцентів у навчальній діяльності, спрямованих на формування
мовнокомунікативної компетентності учнів, як об'єктивної категорії, що фіксує
суспільно визнаний комплекс певного рівня знань, умінь, навичок, дотичних до
мови емоційно-оцінних ставлень тощо, які можна застосовувати в
щонайширшій сфері комунікативної діяльності людини.
Вирішенню поставлених перед освітою завдань сприятиме практичне
втіленнякогнітивно-комунікативного підходу навчання української мови. У
розробці вміщений матеріал, який базується на основних положеннях
когнітивної методики у взаємозв’язку з комунікативною. Такий підхід
сприятиме формуванню мовної особистості здобувачів освіти, успішній їх
соціалізвції.

5. 5
РОЗДІЛ І. Теоретичні засади компетентнісного навчання
української мови учнів основної школи
1.1. Сутькомпетентнісногонавчанняукраїнськоїмови
Швидкістьсоціальнихітехнологічнихзмінунавколишньомусередовищі,
прискорененагромадженняінформаційнихресурсівізасобівнавчання,
щостаютьдоступнимидлябільшостілюдейпланети,
мобільністьнаселеннязумовлюютьпереосмисленняфункційзагальноїсередньоїос
віти, покладаютьособливізавданнянасистемунавчаннявосвітніхзакладах.
Важливим елементом кожної національної спільноти є мовна освіта.
Єдина державна мова дає змогу сконцентрувати інтелектуальний потенціал
нації й зробитийого могутньоюрушійною силою суспільного прогресу. Мовою
єднання й консолідації суспільства в Україні є й завжди повинна бути сучасна
українська літературна мова, бо це жива мова корінного народу, органічна для
цієї землі й природи, вона має довгу історію й славні традиції та великі
надбання словесного українського мистецтва [5, c. 7].
Компетентнісний підхід є вкрай необхідним у методиці навчання
української мови, бо є «своєрідним орієнтиром, що спрямовує на виконання
головної мети мовної освіти – виховання мовної особистості, яка володіє
системою знань, умінь і навичок, що забезпечують її високий рівень
спілкування в різних життєвих ситуаціях» [19, c. 5]. Тому актуальним завданням
є реалізація компетентнісного підходу в навчанні, що передбачає спрямованість
освітнього процесу на формування й розвиток ключових компетенцій
особистості. Результатом такого процесу має бути сформованість загальної
компетентності людини, яка включає сукупність ключових компетенцій, і є
інтегрованою характеристикою особистості. Відомо, що
компетенція й компетентність – два різних поняття. Компетенція – це суспільна
норма, вимога, що включає знання, уміння, навички, способидіяльності, певний
досвід. Компетенція сама по собі не є характеристикою особистості. Нею вона

6. 6
стає в процесі засвоєння й рефлексії учня, перетворюючись у компетентність.
Компетентність – це здатність застосовувати набуті знання, вміння, навички,
способи діяльності, власний досвід у нестандартних ситуаціях з метою
розв’язання певних життєво важливих проблем. Компетентність є особистісним
утворенням, що проявляється в процесі активних самостійних дій людини.
Базудлятворчогоосмисленняйрозробленнямеханізмівупровадженнякомпет
ентнісногонавчаннявсистемушкільноїмовноїосвітисформуваливітчизнянійзаруб
іжнівчені (АвдєєваН., БібікН., БожовичО., ВащенкоЛ., ГейхманЛ., ҐудзикІ.,
ЗеєрЕ., ЗимняІ., КраєвськийВ., МарковаА., МітінаЛ., РавенДж., ОвчарукО.,
ОсгудЧ., ПетровськаЛ., ПометунО., СелевкоГ., СавченкоО., СисоєваС.,
СмагінаТ., ТрубачеваС., ХуторськийА. таін.). Останнім часом з’являється все
більше нових творчих проектів стосовно впровадження компетентнісного
підходу в українській лінгводидактиці (Варнавська І., Вашуленко М., Горошкіна
О., Климова К., Коваленко Н., Кучерук О., Нищета В., Остапенко Н., Пентилюк
М., Шелехова Г. та ін.). Ученими визначено зміст основних дефініцій
«компетентність» і «компетенція», здійснено порівняльну характеристику
ключових компетентностей у європейських освітніх системах, розглянуто
методичні аспекти формування в школярів компетенцій та компетентностей,
зроблено рефлективний аналіз застосування компетентнісного підходу,
визначено практичні підходи до формування ключових компетентностей у
здобувачів освіти.
Необхідність застосування компетентнісного підходу в навчанні
української мови на всіх рівнях – безперечна перевага такого підходу над
іншими традиційними й інноваційними методами. Система використання
української мови в умовах упровадження компетентністного навчання являє
собою сукупність компонентів, спрямованих на досягнення освітніх цілей та
завдань щодо задоволення потреб і запитів кожної особистості в розвитку,

7. 7
саморозвитку та підготовці до життєвого й професійного самовизначення.
Основою цієї системи є розвиток ціннісно-емоційної сфери особистості,
формування комунікативної компетенції, наповнення процесу навчання
особистісним змістом, підтримка індивідуальності, неповторності кожного
учня, формування готовності до розв’язання життєво важливих проблем. У ній
акцентовано увагу на результаті освіти, причому як результат розглядається не
сума засвоєної інформації, а здатність людини діяти в різних проблемних
ситуаціях. Компетентнісний підхід визначає результативно-цільову
спрямованість освіти, покликаний подолати прірву між освітою та потребами
життя. Результат – це утвердження таких суспільно значущих цінностей як
свобода вибору, життєвий досвід, проектна і творча діяльність учнів.
Предмет «Українська мова» спроможній забезпечити формування й
розвиток таких ключових компетентностей, як: комунікативна, соціальна,
загальнокультурна, уміння вчитися. Для забезпечення комунікативної
компетенції в учнів необхідно сформувати готовність до спілкування з іншими
людьми. У процесі навчання української мови учні повинні оволодіти: різними
видами мовленнєвої діяльності (аудіювання, говоріння, читання та письмо);
мовою як засобом спілкування. Формування комунікативної компетентності
дозволяє: узгоджувати загальну мету навчання з власними цілями, враховувати
вікові особливості учнів, реалії життя суспільства; підготувати учнів до
свідомого й відповідального навчання, досягнення успіху у виборі майбутньої
професійної діяльності; дає можливість використовувати отримані знання й
вміння в життєвих ситуаціях; підвищувати ступінь мотивації до навчання за
рахунок усвідомлення його користі для сьогоднішнього й майбутнього життя;
виробити вміння комунікації з іншими людьми, тобто сформувати
комунікативно-компетентнісну особистість, готову до будь-яких форм
комунікативної взаємодії. Соціальна компетенція передбачає здатність діяти в
життєвих ситуаціях відповідно до соціальних норм і правил. Для цього потрібно

8. 8
формувати здатність: продуктивно співпрацювати з різними партнерами в групі
та команді; виконувати різні соціальні ролі; брати на себе відповідальність за
прийняті рішення та їх виконання. Розвитку культури особистості стосується
загальнокультурна компетенція. Її реалізація передбачає передовсім
формування: культури міжособистісних відносин; толерантної поведінки;
моральних якостей; ознайомлення з культурною спадщиною українського
народу та найважливішими досягненнями національної науки. Ключова
компетентність уміння вчитися виявляється в здатності учня організовувати й
контролювати свою навчальну діяльність. Ця компетентність реалізується
шляхом формування мотивації до навчання та здатності: організовувати свою
працю для досягнення результату; виконувати розумовіоперації й практичні дії;
володіти вмінням навчати самоконтролю та самооцінки. Уміє вчитися той
учень, який: сам виявляє мету діяльності або приймає поставлену вчителем;
виявляє зацікавленість у навчанні, докладає вольових зусиль; організовує свою
працю для досягнення результату; відбирає або знаходить потрібні знання,
способи для розв’язання завдання; виконує інтелектуальні або практичні дії,
прийоми, операції на репродуктивному і творчому рівнях; володіє вміннями й
навичками самоконтролю та самооцінки; усвідомлює результативність своєї
діяльності й прагне її вдосконалити.
Компетентнісний підхід – це орієнтир розвитку національної системи
освіти. Для української мови як навчальної дисципліни головним завданням
визначено формування у здобувачів освіти предметних компетенцій: мовної
(лінгвістичної) та мовленнєвої (комунікативної). Мовна компетенція передбачає
опанування основ науки про мову, знання її системи, володіння способами й
навичками якісної діяльності з вивченим мовним матеріалом. Мовленнєва
компетенція – це розуміння учнями чужих та створення власних висловлювань
відповідно до мети, завдань та ситуації спілкування, виробленість у них умінь і
навичок успішної комунікації.

9. 9
Формування мовної та мовленнєвої компетенцій, безперечно,
здійснюється в процесі вивчення кожного з рівнів мовної системи. З огляду на
сказане доцільно виділити три групи власне предметних компетенцій, кожна з
яких має свої різновиди, ураховуючи соціальні запити і потреби передусім
українського суспільства.
Власне мовні компетенції:
*знання базових мовознавчих понять, основних відомостей з різних розділів
мовознавства, передбачених програмою з української мови;
*базові лексичні, граматичні, стилістичні, орфоепічні, правописні вміння;
*внутрішня потреба вивчати українську мову ( як рідну, державну);
*розуміння зображувально-виражальних можливостей рідної (української)
мови;
*уміння внутрішньо проникати в смисл дидактичного тексту;
*уміння здійснювати різні види мовного розбору;
*лінгвосоціокультурні компетенції (інтеграція знань лінгвістичної і
соціокультурної змістової ліній курсу української мови, серед них знання правил
мовленнєвого етикету українців, виразів народної мудрості);
*досвід самостійної предметної діяльності - навчально-пізнавальної,
аналітичної, синтетичної та ін.
Мовленнєві компетенції:
*знання базових мовленнєвознавчих понять;
*здатність адекватно сприймати, розуміти, оцінювати і відтворювати почуте чи
прочитане;
*здатність до мовленнєвої творчості;
*здатність планувати, готувати майбутнє висловлювання в різних жанрах за
інтерактивними і трансактивними схемами, виступати з повідомленням;
*здатність реалізовувати задум у процесі мовленнєвої діяльності;

10. 10
*здатність до асоціативної мовленнєво-мислительної діяльності;
*уміння читання, аудіювання, говоріння, письма;
*гнучке вміння використовувати засоби рідної (української) мови залежно від
типу, стилю мовлення;
*навички красномовства;
*уміння редагувати власне та чуже мовлення;
*здатність до контролю, самоконтролю результатів мовленнєвої
діяльності.Комунікативні компетенції:
*уміння доцільно використовувати засоби рідної (української) мови в практиці
живого спілкування;
*уміння наводити переконливі аргументи в процесі розмови;
*здатність орієнтуватися в ситуації спілкування, комунікативно виправдано
добирати вербальні й невербальні засоби й способи для оформлення думок,
почуттів у різних сферах спілкування;
*уміння встановлювати й підтримувати контакт зі співрозмовником, змінювати
стратегію, мовленнєву поведінку залежно від комунікативної ситуації;
*досвід особистої відповідальності за власну комунікативну поведінку,
вимогливість до свого мовлення.
Провідна компетентність, формування якої має забезпечувати урок
української мови, — комунікативна. Отже, варто визначити ключові напрями
роботи вчителя-словесника над формуванням комунікативної компетентності
учнів, зокрема такі:
— розвивати вміння розуміти зміст і суть усних і письмових текстів;
— навчати створювати повноцінні в комунікативному сенсі висловлення, що
відображають знання мовця про предмет мовлення, свої думки, почуття, наміри;

11. 11
— формувати вміння налагоджувати взаємодію з людьми, відповідним чином
будуючи свої висловлення;
— формувати чітке розуміння цінностей і відповідно до них формулювати
настанови;
— виробляти навички самоконтролю своєї діяльності;
— стимулювати наполегливість і бажання навчатися самостійно;
— ефективно розвивати емоційну сферу учнів (навчати їх співчувати й радіти,
сміятися і вболівати; тобто керувати емоціями відповідно до ситуації);
— формувати впевненість, адекватне мовне й мовленнєве вираження її;
— розвивати схильність до роздумів, критичне мислення;
— привертати увагу до проблем, пов’язаних із досягненням цілей;
— стимулювати самостійність і оригінальність мислення;
— виховувати готовність продукування власних і реалізації чужих нових ідей;
— розвивати здатність самостійно приймати рішення;
— виховувати почуття персональної відповідальності за мовленнєвий вчинок;
— розвивати здатність слухати інших людей й осмислювати інформацію [22, с.
281-296].
Отже, компетентнісно орієнтована освіта відрізняється від традиційної
саме практичною спрямованістю. Вона акцентує увагу не на знаннях, а на
результаті навчання, і в якості результату розглядається не сума певної
розпорошеноїінформації, а здатність школяра використовувати здобуті знання,
засвоєну інформацію в комплексі у різноманітних нестандартних умовах,
проблемних ситуаціях.

12. 12
1.2. Психолінгвістичний аспект формування мовної особистості в умовах
комунікативного підходу
Сучасне розуміння проблеми розвитку мовної особистості зумовлює
переосмислення навчання української мови в основній школі, де змінюються
акценти із засвоєння знань із теорії мови на формування життєво необхідних
умінь їх використовувати. Основна мета шкільного навчання української мови
розглядається в площині формування комунікативної компетентностіучня, його
здатностідо ефективного спілкування за допомогою вербальних і невербальних
засобів, творчого розвитку в комунікативній взаємодії. Пріоритетний напрям
сучасної української лінгводидактики у закладі освіти – формування і розвиток
мовної особистості, котра є носієм мови, дбає про її красу й функціювання,
володіє мовними знаннями і високим рівнем мовленнєвих і комунікативних
умінь та навичок. Нині необхідний пошук оптимальних шляхів формування
мовної особистості, підготовки її до розв’язання питань у будь-якій сфері
діяльності. Вирішення цієї важливої проблеми спрямоване на розвиток
комунікативної компетентності учнів, що вимагає врахування лінгвістичних,
психологопедагогічних та лінгводидактичних наукових засад для досягнення
високого рівня культури спілкування. Проблемі формування мовної особистості
присвятили свої праці лінгвісти (І. Білодід, Л. Булаховський, Ф. Буслаєв, В.
Виноградов, І. Вихованець, Ю. Караулов, Л. Мацько, О. Потебня, Л. Щерба),
педагоги (О. Савченко, О. Сухомлинська, А. Хуторський), психологи і
психолінгвісти (Б. Баєв, Л. Виготський, І. Зимня, О. Леонтьєв, О. Лурія, І.
Синиця), лінгводидакти (Н. Бабич, О. Біляєв, А. Богуш, Л. Варзацька, М.
Вашуленко, Є. Голобородько, Т. Донченко, В. Мельничайко, Г. Михайловська,
М. Пентилюк, В. Сухомлинський, О. Хорошковська, Г. Шелехова) та ін.

13. 13
Термін «мовна особистість» увійшов у вжиток наприкінці ХХ – початку
ХХІ століть і впроваджений у життя необхідністю формувати сучасну людину,
яка буде успішною в комунікації, вмітиме спілкуватися, творчо мислитий діяти.
На сучасному етапі дефініція «мовна особистість» розробляється й трактується
вченими широко і по-різному. Національно-мовна особистість – це носій рідної
мови, який не лише володіє сумою лінгвістичних знань (знає мовні поняття і
відповідні правила чи репродукує мовленнєву діяльність), а саме той, у кого
виробились, сформувалися навички активної роботи зі словом, той, хто вміє
активно спілкуватися, досягати поставлених комунікативних цілей і намірів.
Водночас, мовна особистість – це мовець, котрий розширює функції мови,
творить українськомовне середовище в усіх сферах суспільного життя,
відроджує культуру, звичаї й традиції народу, подає зразки висококультурного
інтелектуального спілкування літературною мовою. Ю. Караулов визначає
мовну особистість як сукупність здібностей і характеристик людини, що
зумовлюють створення та сприйняття нею мовленнєвих висловлювань (текстів).
Імпонує думка вченого, що, крім означених характеристик, необхідно ще
враховувати знання, вміння і навички особистості, потрібні для словесного
вираження думки. Ю. Караулов пропонує модель мовної особистості, що
включає три взаємопов’язані і взаємодоповнювальні рівні: вербально-
семантичний – це лексикон індивіда, що включає лексеми і граматичні форми
слів; мовно-когнітивний передбачає актуалізацію й ідентифікацію притаманних
соціуму (мовній особистості) знань та уявлень про світ, які створюють
колективний і/або індивідуальний когнітивний простір (поняття, ідей,
концепти); відображає тезаурус, культуру особистості; мотиваційний, або рівень
діяльнісно-комунікативних потреб, що відображає прагматику особистості,
тобто систему цілей, мотивів настанов й інтенцій, пов’язаних з правилами,
тактикою комунікації [13, с. 238]. Запропоновані вченим рівні моделі мовної
особистостіє важливими для формування комунікативної компетентності учнів.

14. 14
Перший рівень – вербально-семантичний – передбачає володіння природною
мовою. Це, по суті, мовна предметна компетентність, що ґрунтується на знаннях
мови як системимовних одиниць, правил поєднання їх, вживання відповідно до
функційних можливостей та виявляється у володінні мовними вміннями і
навичками на основі знань лінгвістичної теорії. Вербально-семантичний рівень
мовної особистості є виявом її комунікативної компетентності, здатності
застосовувати на практиці власні мовні, мовленнєві та комунікативні знання,
вміння й навички. Другий рівень – когнітивний охоплює інтелектуальну сферу
особистості, даючи досліднику вихід через мову, через процеси говоріння і
розуміння – до знання, свідомості, процесів пізнання людини. Його одиницями
є поняття, що виформовуються у кожної мовної особистості в більш чи менш
упорядковану, систематизовану картину. Третій рівень – прагматичний,
охоплює мету, мотиви, інтереси, настанови та інтенціональності й забезпечує в
аналізі мовної особистості закономірний перехід від мовленнєвої діяльності до
її осмислення. М. Пентилюк визначає мовну особистість через призму
лінгводидактики як такого носія мови, який «добре володіє системою
лінгвістичних знань (знає мовознавчі поняття і відповідні правила), продукує
мовленнєву діяльність, має навички активної роботи зі словом, дбає про мову і
сприяє її розвитку [24, с. 85]».
Таким чином, мовна особистість повинна мати набутий людиною мовний
досвід, прагнення втілювати його в комунікативний простір, палке бажання
розвитку української мови загалом. Вважаю, що мовна особистість – це
високоосвічена людина, котра володіє високим рівнем мовної, мовленнєвої
спроможності, духовності та культури і здатна втілювати їх в суспільну
діяльність для досягнення успішного спілкування та поставлених життєвих
цілей. Український тип сучасної мовної особистості постає і розвивається на
концептуальних положеннях української лінгводидактики, філософії, соціології,
лінгвістики й психології, на культурному досвіді, здобутках народу, його

15. 15
моральноетичних цінностях.
Отже, мовна особистість характеризується такими якостями, як знання
лінгвістичних одиниць, необхідних для їх реалізації в усному та писемному
мовленні, знання предмета й теми висловлювання, знання поведінки у процесі
спілкування та ін. Ураховуючи вище викладене, необхідно наголосити, що
мовна особистість – це комунікативно компетентна особистість, тобто людина,
що оперує життєво необхідними знаннями, вміннями й навичками.
Комунікативна компетентність загалом становить комунікативний потенціал
особистості, який характеризує її комунікативні здібності, можливості та
визначає якість, успішність її спілкування в різних сферах життєвої діяльності;
визначається врахуванням самостійності мовленнєвої діяльності особистості і є
практичним аспектом проблеми взаєморозуміння, відображає рівень
культурного розвитку особистості в суспільстві, виступає одним із чинників
виховання толерантності, взаєморозуміння. Вона є «показником
поінформованості суб’єкта спілкування у сфері комунікації [12, с. 85]»,
задовільного оволодіння певними вміннями і навичками, правилами, нормами
поведінки під час спілкування. Успіх комунікації значною мірою залежить від
комунікативної компетентності співрозмовників, компетентності адресанта й
адресата. На мою думку, комунікативна компетентність – загальне родове
поняття і включає низку часткових видовихпонять – мовну, мовленнєву, власне
комунікативну, соціокультурну, діяльнісну (стратегічну) компетентності [15].
Усі вище означені субкомпетентності формуються на основі відповідних
змістових ліній мовного компонента Державного стандарту базової та повної
середньої освіти [8]. Мовна особистість, безперечно, – явище суспільне.
Вона існує і реалізується тільки в комунікації з іншими людьми, за допомогою
мовних засобів вона виражає себе, свій внутрішній світ і світобачення, свій
естетичний, етичний та інтелектуальний розвиток, багатство мовного запасу,
комунікативні вміння і навички.

16. 16
Нині шкільна мовна освіта повинна готувати мовну особистість,
органічно адаптовану до життя у світі багатоманітних зв’язків – від контактів із
найближчим оточенням до глобальних зв’язків. Тому так важливо навчити
учнів співжиття з іншими людьми, взаєморозуміння. А це означає, що
необхідно озброїти не лише знаннями української мови майбутніх громадян
України як потужного національно-об’єднувальногочинника, але й забезпечити
належні вміння і навички володіння мовою під час мовленнєвої комунікації в
різних ситуаціях, оскільки успіх комунікації великою мірою залежить від
компетентності комуніканта (мовця) і комуніката (співрозмовника), тобто від
сформованих рис комунікативної компетентності мовної особистості.
1.3. Роль когнітивно-комунікативної технології в оптимізації та
інтенсифікації шкільної мовної освіти
Останнім часом у навчальних закладах відбувається інтенсифікація
навчання української мови шляхом упровадження різноманітних технологій.
Саме когнітивно-комунікативний підхід зможе стати умовою успішного
оволодіння мовою. М. Пентилюк, аналізуючи нові освітні технології, зокрема,
зазначає: «Когнітивна та комунікативна методики спрямовані на виконання
головного завдання мовної освіти в сучасних умовах – формування
комунікативної компетенції того, хто вивчає мову, і цілком відповідає
загальноєвропейським орієнтирам із питань мовної освіти. Кожна з цих методик
має свої завдання, але, інтегруючись, вони виконують головну функцію –
формування й подальший розвиток мовної особистості на засадах неперервної
мовної освіти» [21, c. 126].
Проблема комунікативного підходу до навчання мови тісно пов’язана з
практичною спрямованістю, наяку орієнтують концепції мовної освіти, що
ґрунтуються на Загальноєвропейських рекомендаціях із мовної освіти. Головне

17. 17
завдання такого підходу – формування комунікативно компетентної
особистості, здатної вільно й легко висловлюватися з будь-яких питань,
виявляючивисокийрівень мовної культури, дбаючипро якості свого мовлення.
Комунікативний підхід створює умови для свідомо-мовленнєвої діяльності,
мовленнєва практика ґрунтується не тільки на знаннях мовної системи, а й на
діяльності спілкування. Під когнітивною методикою розуміють «сукупність
взаємопов’язаних і взаємозумовлених способів і засобів опанування мовних
одиниць як основи пізнання й формування концептуальної та мовної картини
світу й певного результату створення образу світу в уяві кожного» [20, c. 5].
Сутність когнітивної методики полягає в тлумаченні навчальних мовних
одиниць як концептів – носіїв етнокультурної інформації, особливих сигналів
конкретного світу. Метою когнітивної методики є опанування глибинних
значень змістових структур тексту, що втілюють мотиви й інтенції автора задля
формування вмінь адекватного сприймання текстової інформації та створення
власних (усних і писемних) висловлювань відповідно до комунікативної мети й
наміру, розвитку пізнавальної активності, підвищення інтересу до вивчення
української мови, виховання національної самосвідомості, поваги до мовних
традицій українського народу й бажання наслідувати естетичні й етичні норми
спілкування [21, c. 127]. Інтегруючись, когнітивна й комунікативна методики
забезпечують досягнення головної мети стандартизованої мовної освіти –
формування й розвитку комунікативної компетенції здобувачів освіти, що
вивчають українську мову як рідну і як державну. А отже, когнітивно-
комунікативний підхід до навчання мови, що сформувався на базі провідних
ідей означених методик, є одним із найпріорітетніших у реалізації мовної
освіти. Проблема впровадження когнітивно-комунікативного навчання мови є
недостатньо розробленою в сучасній методиці. Когнітивно-комунікативний
підхід знайшов своє трактування й розвиток у працях сучасних вітчизняних
лінгводидактів (О. Горошкіної, І. Дроздової, О. Любашенко, Л. Мамчур, А.

18. 18
Нікітіної, О. Пентилюк, Т. Симоненко та ін.). Проблемою когнітивного й
комунікативного підходів до навчання мови займалися такі науковці, як: І.
Зимня, С. Ніколаєва, Т. Самосенкова, С. Шатілов, О. Леонтьєв, В. Бєлянін, Л.
Ітельсон, В. Дем’янков, Н. Тализіна, Р. Аткінсон та інші.
Становлення когнітивної лінгвістики стало серйозним кроком у розвитку
когнітивного підходу до навчання мови. «Когнітивний» (від лат. cognitio –
знання, пізнання) підхід формально пов’язуєтьсяз опублікованою в 1967 роціУ.
Найсером програмною роботою «Когнітивна психологія». У своїй роботі він
запропонував провести аналіз розумової діяльності за допомогою
експериментальних методик психології та фізіології з метою обґрунтування
необхідності врахування специфіки психічних процесів для підвищення
ефективності інтелектуальної роботи людини. Когнітивна наука (лат. cognitio –
пізнання) – міждисциплінарний науковий напрям, що об’єднує теорію пізнання,
когнітивну психологію, нейрофізіологію, когнітивну лінгвістику й теорію
штучного інтелекту. Теоретичними засадами розробки концепції когнітивної
методики навчання української мови є загальнометодологічні положення
когнітивної науки про взаємозв’язок мислення й мовлення, функції мови й
мовлення, структуру й рівні мовної особистості, визначення особистості як
носія індивідуальних рис і національного менталітету. З позицій когнітивної
лінгвістики, мова – це засіб отримання, збереження, обробки, кодування й
трансформації знань. Основними ж завданнями когнітивної лінгвістики є аналіз
природи мовної компетенції людини, опис організації її внутрішнього
лексикону, вербальної пам’яті, дослідження пізнавальних процесів і ролі мови у
їхньому здійсненні. Як зазначає О. Виноградова, когнітивні аспекти
функціонування особистості та інтелект людини виявляються якраз у мові [6, с.
37]. Мовна особистість реалізується через здатність людини здійснювати різні
види мовленнєвої та мислиннєвої діяльності й виконувати різноманітні
комунікативні ролі в процесі соціальної взаємодії. Когнітивний підхід до

19. 19
навчання виник як реакція на прямий підхід з його установкою на інтуїтивне
оволодіння мовою і передбачає усвідомлення, розуміння одиниць мови й
формування здатності пояснювати вибір і вживання таких одиниць у процесі
спілкування. При когнітивному підході провідним принципом навчання
вважають принцип свідомості. Когнітивність у навчанні мови передбачає
врахування таких категорій, як знання, пізнання, мислення, сприймання,
інтелект.Система когнітивного навчання має бути спроектована насамперед на
розвиток мислення учнів. Дж. Брунер пов’язував розвиток мислення з
оволодінням дитиною трьома сферами уявлення і пізнання ― дією, образом,
символом, що є невід’ємною складовою досвіду учнів. Особливе значення
мислення полягає в тому, що воно дозволяє учневі звільнитися від
безпосереднього зв’язку з вивченням виключно одного мовного розділу й
оперувати розумовими моделями понять різних мовних рівнів, зіставляти їх та
набувати нові знання з мови, робити висновки. Паралельно з розвитком
мислення покращується і мовлення хлопців та дівчат. Відбувається збагачення
лексичного запасу новими термінами, удосконалюються мовні засоби,
відшліфовуються вміння передавати думки в усній та письмовій формі.
Породження мовлення відбувається в процесі мовленнєвої діяльності,
направленої на вербалізацію думки.
Метою когнітивної методики є : – опанування глибинних значень
змістових структур тексту (що втілюють мотиви й інтенції автора задля
формування вмінь адекватного сприймання текстової інформації й створення
власних (усних і писемних) висловлювань відповідно до комунікативної мети й
наміру); – розвиток пізнавальної активності, підвищення інтересу до вивчення
української мови; – виховання національної самосвідомості, поваги до мовних
традицій українського народу й бажання наслідувати естетичні й етичні норми
спілкування. Когнітивний підхід у навчанні української мови спирається на
умову усвідомлення у навчанні. Усвідомлення може належати як до суб’єкта

20. 20
діяльності (усвідомлення себе, рефлексія), так і до змісту, процесу діяльності.
Навчання певних лінгвістичних явищ повинно спиратися на мислення й дії, що
лежать в основі розуміння і використання цих явищ у мовленні. Таке
усвідомлення може відбуватися у два етапи: – усвідомлення мовного правила,
за яким виконується та чи інша мовленнєва дія;– усвідомлення проміжних
операцій, із яких складається та чи інша навичка, тобто усвідомлення програми
дії. Перший етап усвідомлення повинен передувати процесу формування
навичок і виконанню направлених на це спеціальних вправ. Другий етап
усвідомлення реалізується у процесі формування навичок. У рамках
когнітивного підходу суб’єкта вважають активним і свідомим учасником
процесу навчання, а не об’єктом навчальної діяльності вчителя. Іншими
словами, реалізуються суб’єкт-суб’єктні відносини. У такому навчанні вчитель
повинен уміти викликати інтерес до предмету спілкування й до себе як до
співрозмовника. Когнітивно-комунікативний підхід передбачає організоване
навчальне співробітництво у вирішенні навчальних завдань так, щоб
формувався колективний суб’єкт і діяв принцип колективної комунікативності
навчання. Когнітивно-спрямоване навчання спілкування українською мовою
має особистісно-обумовлений характер. Такий підхід до навчання передбачає
організацію навчальної діяльності й управління нею, означає переорієнтацію на
самостійну постановку й вирішення навчальних завдань. Це пов’язано з цілою
низкою особистісних моментів. Насамперед, це мотивація як емоційне
переживання пізнавальної потреби. Когнітивна методика ґрунтується на
загальнодидактичних і лінгводидактичних принципах навчання, з-поміж яких
провідними визначають: – особистісний – орієнтування на особистість; –
етнокультурологічний – навчання української мови в контексті української
культури, пізнання якої відбувається у взаємодії з культурами інших народів; –
інтегративності – інтеграція здобутої пізнавальної інформації, спільна творча
діяльність; – емоційності – збагачення позитивними емоціями; – креативності –

21. 21
забезпечення результативної творчої діяльності; – активної пізнавальної
спрямованості – формування мотивації в засвоєнні лінгвістичних знань,
спроектованих на ефективне спілкування в будь-якій життєвій ситуації. У
літературі знаходимо таку конкретизацію мети й завдань когнітивної технології
навчання: створення умов для розуміння кожним учнем інформації, зокрема
пріоритетними цілями є:
1. Когнітивний розвиток.
2. Привласнення знань і формування способів діяльності відповідно до вимог
стандарту навчання.
3.Формування інформаційної компетентності, під якою розуміємо сукупність
умінь використовувати інформацію, що надходить із різних джерел, для
рефлексивного контролю й адаптивної зміни власної поведінки. Вона включає:
здатність сприймати інформацію, що надходить із різних джерел; уміння
конспектувати (викладати власні думки відповідно до норм мови і правил
логіки); уміння анотувати (здійснювати короткий структурований запис змісту
книг, статей, усних виступів, теле-, відео– та інших матеріалів з вилученням
релевантної інформації та її критичним аналізом); уміння здійснювати збір
інформації за заданою проблемою; уміння здійснювати зіставлення інформації,
здобутої з різних джерел, за заданими критеріями; уміння формулювати
критерії для зіставлення інформації, що надходить із різних джерел; уміння
виявляти проблеми й суперечності в сприйнятій інформації; уміння
використовувати технічні засоби отримання інформації; уміння
використовувати програмні засоби отримання інформації; уміння планувати й
проводитиспостереження для збору інформації; уміння планувати й проводити
експеримент для отримання інформації й перевірки гіпотез; стійку пізнавальну
мотивацію; уміння розрізнятиафективні й когнітивні компонентиінформації.

22. 22
4. Формування критичного мислення: уміння проводити розходження між
фактичними відомостями й оціночними судженнями; уміння проводити
розходження між фактами і припущеннями; уміння виділяти логічні види
зв’язку; уміння виділяти специфічні предметні види зв’язків; уміння виявляти
фактичні й логічні помилки в міркуваннях; уміння відрізняти істотні докази від
тих, що не стосуються справи; уміння розмежовувати обґрунтовані й
необґрунтовані оцінки; уміння формулювати обґрунтовані висновки на основі
отриманої інформації; уміння виділяти передумови, що обґрунтовують
справедливість висновків. Досягнення більшості з перерахованих вище цілей
можна діагностувати за допомогою нормативно і критеріально орієнтованих
тестів, що є обов’язковою властивістю технології [2].
Інноваційне спрямування когнітивно-комунікативної методики вимагає
нових підходів до організації й проведення занять, до яких можна зарахувати
нетрадиційні інтегровані заняття, ділові ігри, моделювання типових ситуацій
спілкування. Вони уможливлюють реалізацію когнітивної методики навчання,
оскільки створюють умови для розвитку пізнавальної активності,
самовираження й самовдосконалення.
Отже,реалізація когнітивно-комунікативної методики на уроках
української мови має орієнтуватися на те, щоб пропонований програмою
теоретичний мінімум, необхідний для глибокого розуміння і засвоєння мовних
явищ, розширював лінгвістичну ерудицію школярів, підвищував рівень мовного
чуття, розвивав творчі здібності і формував комунікативну компетентність
шляхом практичної діяльності.
Розділ ІІ. Формування мовно-мовленнєвих компетенцій засобами
навчального тексту на уроках української мови у 5-му класі

23. 23
2.1. Лінгводидактичні положення навчання учнів текстової діяльності
Навчання учнів текстової діяльності має велике соціальне значення в
умовах комунікації, оскільки сприяє розвиткові комунікативно-пізнавальних
можливостей учнів. К. Ушинський стверджував, що одним із головних завдань
навчання рідної мови є розвиток в учнів ―дару слова[26, с. 251]. Традиційним
для лінгводидактики питанням є пошук ефективних засобів навчання, що
забезпечить формування мовної, мовленнєвої, комунікативної компетентностей
учнів. Основним засобом навчання мови в когнітивній методиці вважається
текст.Текст є посередником між учасниками спілкування, важливим
компонентом у структурі комунікативного акту між адресантом і адресатом,
основним джерелом інформації, на оволодіння якою спрямована когнітивна
технологія навчання. Змістова єдність тексту втілена у структурно-смислових
згустках – концептах. Текст дає змогу визначити завдання на всіх рівнях,
повторитимовленнєвознавчівідомості (визначититип, стиль мовлення, способи
об’єднання речень у межах складного синтаксичного цілого, засоби зв’язку
речень у тексті, здійснити актуальне членування речення тощо). На основі
зв’язного тексту учні мають змогу спостерігати функціонування явищ мови,
засвоїти поняття мовленнєвої діяльності й сформувати навички побудови і
створення власних текстів.
Великого значення набуває проблема дидактичного матеріалу.
Дидактичний матеріал як один із засобів розвитку мовленнєвої компетентності
ілюструє теоретичні положення, сприяє успішному розвиткові мовленнєвих
умінь і навичок, збагачує інтелектуальну й емоційну сферу здобувачів освіти,
формує духовну мовну особистість. Застосування дидактичного матеріалу має
значно вищий результат за умов відповідності всім принципам навчання,
виховним і пізнавальним завданням вивчення мови, бездоганності з погляду
норм літературної мови, здатності розкривати лексичне багатство мови,
різноманітність форм і конструкцій, стилістичну доцільність і спрямованість на

24. 24
формування мовленнєвих умінь і навичок.
Обґрунтування лінгводидактичного потенціалу тексту здійснено в
роботах Л. Бондарчук, Л.Варзацької, М.Вашуленка, Н.Грипас, В.Мельничайка
та ін. Текст розглядають як висловлене мовленнєве явище, що створюється в
процесі комунікації і є продуктом мовленнєвої діяльності. Зазначені погляди
знаходять своє відображення в лінгвістичних і методичних визначеннях тексту.
Помітними в галузі дослідження тексту є праці М. Бахтіна, І.Гальперіна,
Т.Дридзе, Н. Зарубіної, Л. Лосєвої, В. Лукіна, Л. Мацько, В. Мельничайка,
М.Пентилюк, М.Шанського та ін.
У лінгвістичній, психолінгвістичній, лінгводидактичній літературі існує
багато різноманітних формулювань поняття «текст». Таке різноманіття
зумовлене важливістю тексту для багатьох наук, складністю проблеми його
дослідження й багаторічними традиціями вивчення в різних галузях наук.
Донині в навчальній літературі немає єдиного тлумачення цього поняття.
Зважаючи на його складність і багатовимірність, неоднозначність, розглянемо
кілька відомих тлумачень. В Енциклопедії української мови (2000 р.) подається
таке тлумачення термінологічного значення слова “текст”: “Текст (від лат.
textum – зв’язок, поєднання, тканина) – писемний або усний мовленнєвий
масив, що становить лінійну послідовність висловлень, об'єднаних у ближчій
перспективі смисловими і формальнограматичними зв'язками, а в загально
композиційному дистантному плані – спільною тематикою й сюжетною
заданістю. Одиницею тексту є реально вичленовуваний найменший словесний
масив, що складається з лінійно розташованої сукупності речень, об'єднаних у
тематичну і структурну цілісність, після якої йде інша цілісність того ж рівня.
Найменша реальна одиниця тексту – надфразна єдність”[25, с. 507]. Л.Мацько
уважає, що текст – «це змістова, структурно-граматична єдність речень, єдність
вищого порядку, у якій ширше й повніше, ніж у реченні, розгортаються і
конкретизуються думки, воля, почуття»[16, с.434]. На думку багатьох

25. 25
дослідників тексту, найбільш повним та конкретним є визначення,
запропонованеІ.Гальперіним: «Текст – це витвір мовотворчогопроцесу, що має
завершений характер, об’єктивований у вигляді письмового документа,
літературно оброблений відповідно до типу цього документа, витвір, який
складається із заголовка і ряду особливих одиниць..., і має певну
цілеспрямованість і прагматичну установку» 7, с.18. Таке тлумачення тексту
викликало дискусію серед мовознавців. Так, наприклад, В.Дресслер наголошує
на тому, що це визначення звужує поняття тексту, оскільки відносить його лише
до писемної форми мовлення. Дослідник пропонує власне визначення: «Текст
розуміється на емпіричному рівні як структура будь-якого закінченого й
зв’язного, незалежного й граматично правильного письмового чи усного
висловлювання, чи на естетичному рівні як актуальна реалізація цього
висловлювання» [10, с. 111-138]. Визначаючи місце тексту в системі мовлення,
А.Михальська підкреслює, що «основною одиницею мовлення, що виражає
закінчене висловлювання, є не речення, а текст, речення-висловлювання є лише
рідкісним випадком, особливим різновидом тексту... текст – це вища одиниця
синтаксичного рівня» [18, с. 9]. Д.Баранник розглядає текст як “писемний або
усний мовленнєвий масив, що становить лінійну послідовність висловлень,
об’єднаних у ближній перспективі смисловими зв’язками, а в
загальнокомпозиційному, дистантному плані – спільною темою й сюжетною
заданістю» [1, с. 46]. Мовознавець наголошує на усній формі тексту. Автори
“Концепції когнітивної методики навчання української мови” вважають текст
основним засобом навчання й розглядають його в умовах сучасного
педагогічного дискурсу як результат мовленнєвої діяльності, “явище
лінгвістичне й позалінгвальне (позамовне)»[20, с. 7]. Таким чином, у
лінгвістичних студіях текст визначається як категорія, що показує “мову в
роботі».Самеця якість тексту дозволяє створити природнє мовленнєве
середовище на уроках мови.

26. 26
У лінгводидактиці існує сучасний підхід до визначення функцій тексту на
уроках української мови, які відображають багатоаспектність цього феномену:
1. Текст як дидактична одиниця. Розвивальна функція тексту полягає у
формуванні мовних і мовленнєвих умінь, удосконалення мовної компетенції,
оволодіння системою мови і нормами мовлення. Оволодіння комплексом
мовленнєвознавчих понять та ознак (тема, стиль, тип мовлення…) – основна
освітня функція. Виховні можливості нерозвивно пов´язані з культурологічною
приналежністю текста (мовленнєва змістова лінія). 2. Текст як мовна одиниця.
У цьому аспекті текст розглядається з погляду його лінгвістичних
характеристик (абзац, засоби зв´язності мовних одиниць, структура…),текст
допомагає учням опанувати систему мови, удосконалити мовну компетенцію
(мовна змістова лінія). 3. Текст як одиниця культури. Мова як транслятор
культури за допомогою текстів прилучає школярів до культури нації і людства,
сприяє розвитку культурологічної комунікації (соціокультурна змістова лінія).
4. Текст як мінімальна одиниця спілкування. У цьому аспекті текст є
відображенням процесу обміну інформацією, впливу комунікантів один на
одного. За допомогою тексту у школярів формується комунікативна
компетенція. 5. Текст як дискурс. Дискурс – це текст у єдності його
лінгвістичних та екстралінгвістичних властивостей, тобто текст у взаємозв´язку
з мовленнєвою ситуацією, зі статусом і намірами комунікантів, із результатами
мовленнєвого акту. Наведені функції (аспекти) тексту на уроках рідної мови
засвідчують приналежність тексту до всіх ліній оновленого змісту навчання,
безпосередній, а не опосередкованийзв’язокіз комунікативною компетенцією. І
хоча знання про текст учні отримують у процесі вивчення відповідного розділу
(мовна змістова лінія), але на всіх уроках розвитку мовлення (мовленнєва
змістова лінія) відбувається робота з текстом (аналіз, переказування тексту,
побудова власного висловлювання), текст є основою вивчення літератури,
засобом самостійного опанування знань з усіх предметів (стратегічна лінія)

27. 27
тощо.
З огляду на багатоаспектність тексту як дидактичної категорії вважаю за
доцільне уточнити й розмежуватитерміни «текстова діяльність» і «текстотворча
діяльність». Підставами для цього слугує різноманітна діяльність, об’єктом якої
є текст: учні аналізують текст, видозмінюють його, сприймають, відтворюють,
ведуть пошук, зіставляють, узагальнюють, вивчають та ін. Усе це загалом
становить зміст текстової діяльності. Специфіка процесу спілкування полягає в
тому, що він базується на обміні текстами, актуальними для конкретної
ситуації; й успішність спілкування значною мірою залежить від якості
продукованих текстів. Отже, щоб повноцінно спілкуватися, «потрібно
навчитися створювати власні висловлення і вміти інтерпретувати (розуміти)
чужі, створені партнерами по спілкуванню [22, с. 83]». Тлумачення змісту
поняття «текстова діяльність», запропоноване Н.Болотновою (це система дій на
основі знань, навичок і вмінь, що дають змогу створювати тексти, сприймати й
інтерпретувати їх [3, с. 301]), потребуєуточнення, оскільки воно не враховує всі
види роботи з текстом. Отже, текстова діяльність учнів на уроці – це цілісний
інтелектуально-мисленнєвий процес, що має певну мотивацію, мету, завдання і
спрямований на відтворення, аналіз, удосконалення, структурування,
інтерпретацію, створення власного чи сприймання чужого тексту. Мета
текстової діяльності, за висновкамиТ. Дридзе, – «реалізація цілком визначеного
змістового задуму спілкування [11, с. 220]». Поділяю також думку дослідниці
про те, що текстова діяльність «як вид духовного виробництва» «все більше
кристалізується в самостійний вид діяльності з «внутрішніми» мотивами й
цілями комунікативно-пізнавального й емоційного характеру, що реалізуються
в межах знакового спілкування [11, с. 55, 56]». Щоб визначитися зі змістом
текстової діяльності, на мою думку, варто розглянути функціональне поле
тексту на уроці. Так, на уроці української мови текст є джерелом інформації,
продуктом діяльності, засобом діяльності і об’єктом діяльності. Текстотворчу

28. 28
діяльність учнів розуміємо як організовану вчителем чи самоорганізовану
планомірну роботу, спрямовану на продукування текстів різних типів, стилів і
жанрів. Ефективність її залежить від сформованості відповідних умінь і
навичок. З огляду на зазначений зміст термінів, логічним видається таке
відношення між ними: «текстова діяльність» є ширшим, складнішим поняттям,
одним із елементів якого є «текстотворча діяльність». У сучасних умовах
навчання української мови з огляду на завдання, передбачені програмою, текст
варто розглядатипередусім як форму комунікації (коли йдеться про мовленнєві
жанри) і як продукт мовленнєвої діяльності (коли йдеться про передбачені
програмою творчі роботи учнів).У лінгвістичній і методичній літературі текст
як результат мовленнєвої діяльності називають по-різному: мовленнєвий твір,
висловлювання, продукт мовлення, основна одиниця мовлення та ін.
Отже, основою дидактичного мовного матеріалу має стати текст (лат.
textum – зчеплення, з‫יִ‬єднання, тканина). Використання тексту благодатно
впливає на створення природної мовної атмосфери, мовного середовища, у
якому так само природно, рідною мовою, формується власна думка. Адже
найбільшою цінністю має стати людина, здатна обґрунтовувати і відстоювати
самостійні підходи в розв‫יִ‬язуванні проблеми. Звернення до дидактичного
матеріалу – тексту – застереже вчителя від механічного викладання, дозволить
творити й самореалізовуватись у власній творчості.
2.2. Особливостівикористаннятекстів на уроках української мови з метою
вдосконалення предметних компетенцій здобувачів освіти
У матеріалах «Круглого столу з проблем формування комунікативної
компетентності» зазначається, що до складу цього інтегративного поняття
входять мовна, мовленнєва, соціокультурна та стратегічна (діяльнісна)
компетенції зі своїми субкомпетентностями [14]. Отже, основна функція тексту

29. 29
полягає у можливості формуванні умінь і навичок, пов’язаних із усіма видами
предметних компетенцій. А це потребує комплексної роботи з ретельно
дібраними текстами.
Основними критеріями відбору текстів для використання їх на уроках
мови є:
– країнознавчий (соціальної і хронологічної гомогенності, соціологічної
компетентності, культурної репрезентативності), тобто наповненість тексту
відомостями про злободенні проблеми екології природи і людини, тематична і
жанрова їх різноманітність, достовірність поданої інформації. Робота з
ключовими (опорними) словами або концептами, що відповідає переліку
програмових тем, поданих у соціокультурній змістовій лінії;
– лінгвістичний або мовний (соціально-групової репрезентативності,
стилістичної гетерогенності, хронологічної гомогенності). Дібрані тексти мають
давати повне уявлення про основні функціональні стилі сучасної української
мови, кожен текст характеризуватись основними стильовими ознаками –
наукового, художнього, публіцистичного стилю. Крім того, текст має бути
насиченим комунікативно-значущою лексикою відповідної тематичної групи
для збагачення словниковогозапасудітей, мовнимиявищами, які вивчаються на
уроці, для лінгвістичного аналізу;
– едукаційний (виховний). Найкращі зразки художніх творів не можуть не
зворушити дитячого серця своїми чистими помислами, любов’ю до всього
живого, почуттям милосердя, докоромлюдям за їх жорстокість і бездуховність.
Використання дидактичних текстів екологічного спрямування допоможе учням
усвідомити себе як часточку природи, часточку Всесвіту;
– комунікативний (можливість формування комунікативних умінь на базі
дібраних текстів). Добір «предметних» текстів, зміст яких базується на

30. 30
ситуаціях, що входять до предметно-тематичних галузей з відносно чітко
окресленими межами – науково-технічні і художні тексти, казки, легенди,
публіцистичні замітки тощо.Текстмає, з одного боку, легко сприйматись зором
або на слух (читання, аудіювання) для формування умінь у рецептивних видах
мовленнєвої діяльності. З іншого боку, дібраний текст повинен легко
переказуватись, стимулювати дітей до складання діалогів і монологічних
висловлювань на базі цього тексту (продуктивні види мовленнєвої діяльності:
говоріння і письмо). Тексти добираються проблемного характеру, щоб учні
вчилися мислити, аргументовано доводити свою точку зору;
– доступності тексту для певного віку. Як відомо, занадто складні тексти
можуть викликати розчарування учнів, позбавитиїх віри в успіх. З іншого боку,
занадто легкі тексти також небажані, оскільки відсутність моменту переборення
труднощів негативно відображається на зацікавленості учнів видами діяльності
з текстом, втрачає розвивальну функцію у самому процесі навчання мови.
Використовуючи текстовий дидактичний матеріал на уроках мови,
учителю слід підібрати такі форми і методи роботи, котрі б сприяли розвитку
мовлення учнів, розроблювати способи практичної роботи з текстом,
спрямованої на розвиток навичок аналізу, синтезу, узагальнення і
систематизації мовних і текстових одиниць, залучати до позакласної роботи
учнів із метою розвитку їх творчих здібностей, виявляти обдарованих у
лінгвістичному відношенні дітей. В основі текстоцентричного підходу має бути
системність, тому, плануючи навчальний матеріал за роками навчання
(безумовно, з урахуванням програми), треба приділяти велику увагу в 5-6
класах – виявленню системи мовних засобів усіх рівнів, бо в цих класах
вивчаються всі граматичні теми, з допомогою яких передається ідейно-
тематичний та естетичний зміст тексту; у 7 класі – використанню мовних
засобів у текстах різних стилів, створенню учнями власних текстів з