no

1. 5.1 Respons siswa terhadap tugas-tugas terbuka - memegang jelatang
Melalui gerbang yang tidak dikenal dan diingat (Eliot, 1950, hal.43)
Dalam bab ini, penilaian digambarkan sebagai proses pemodelan pembelajaran siswa
melalui pengamatan aktivitas matematika siswa dalam menanggapi tugas-tugas tertentu.
Sifat paradoksal dari banyak tugas terbuka dan penyelesaian masalah adalah bahwa
mereka menuntut siswa untuk menerapkan keterampilan yang sudah dikenal dan dilatih
dalam konteks asing yang tidak biasa. Harus ditentukan apakah tanggapan siswa
terhadap tugas matematika terbuka memberikan informasi yang akurat dan tepat dari
mana model pembelajaran siswa dapat dibangun. Untuk keperluan diskusi ini, satu jenis
tugas terbuka akan diambil sebagai representatif. Penggunaan tipe tugas "Pertanyaan
Bagus" untuk penilaian instruksi dan penilaian telah diselidiki secara luas (Clarke dan
Sullivan, 1992; Sullivan dan Clarke, 1988). Tugas-tugas ini memiliki karakter tertentu:
Rata-rata lima angka adalah 17,2. berapa jumlahnya?
Angka dibulatkan menjadi 5,8. berapa nomornya?
Sebuah persegi panjang memiliki perimeter 30 unit, berapa luasnya?
Karakteristik dari Pertanyaan Baik ini telah dibahas di tempat lain (Sullivan dan Clarke,
1988: Clarke dan Sullivan. 1990, Sullivan dan Clarke, 1991a dan b, Sullivan, Clarke,
dan Wallbridge, 1991). Masing-masing karakteristik Pertanyaan Baik yang didalilkan
berikut ini berasal dari sikap pendidikan tertentu:
1. Tugas harus membutuhkan lebih dari sekadar penarikan atau replikasi fakta atau
prosedur.
2. Tugas harus mendidik.
3. Tugas harus terbuka.
Dalam studi tentang respons siswa terhadap tugas-tugas seperti "Angka dibulatkan
menjadi 5,8, berapakah angka itu?" kode respons berikut digunakan
0 = tidak ada respons atau respons yang salah;
1 = satu jawaban yang benar (misalnya, 5.79);
2 = beberapa jawaban yang benar, tanpa upaya yang jelas untuk memberikan daftar
sistematis kemungkinan jawaban (misalnya, 5.81. 5.83. 5.76):

2. 3 = daftar sistematis jawaban yang mungkin benar (misalnya, 5.75, 5.76, 5.77, 5.78,
5.79, 5.80, 5.81, 5.82. 5.83, 5.84);
4 = pernyataan umum yang benar yang menetapkan semua jawaban yang mungkin
(misalnya, "Setiap angka sama dengan atau lebih besar dari 5,75 dan lebih kecil dari
5,85").
Mungkin temuan paling konsisten dan signifikan yang muncul dari penelitian dalam
penggunaan "Pertanyaan Bagus" seperti itu adalah keengganan siswa dari kelas 6
hingga 10 untuk memberikan lebih dari satu jawaban untuk pertanyaan terbuka
semacam itu.
Istilah "keengganan" digunakan di sini untuk menunjukkan kecenderungan siswa diuji
untuk memberikan beberapa jawaban atau pernyataan umum. Kecenderungan ini
seharusnya tidak dikacaukan dengan ketidakmampuan untuk memberikan banyak
jawaban. Jika tugas-tugas terbuka seperti yang di atas ditulis ulang sehingga
mengharuskan siswa untuk mendaftar semua jawaban multiplo yang mungkin, maka
jumlah beberapa respons meningkat secara substansial. Demonstrasi kemampuan untuk
memberikan beberapa jawaban ini juga terbukti dalam respons siswa ketika tugas
diberikan dalam situasi wawancara. Jelas dari studi sebelumnya (Clarke dan Sullivan,
1992) bahwa, sementara beberapa siswa diperlengkapi untuk menghasilkan pernyataan
umum sebagai solusi untuk tugas-tugas terbuka, banyak siswa memiliki kemampuan
untuk menghasilkan beberapa jawaban tetapi tidak memilih untuk melakukannya.
Temuan kunci dari penelitian ini (dari Sullivan, Clarke, dan Wallbridge. 1991: Clarke
dan Sullivan, 1992) termasuk:
1. Kemampuan untuk memberikan tanggapan berganda dan umum meningkat dengan
bertambahnya usia.
2. Revisi format "Pertanyaan Bagus" untuk secara khusus meminta beberapa jawaban
menghasilkan peningkatan yang signifikan dalam proporsi siswa yang memberikan
banyak tanggapan. Namun. bahkan menggunakan format ini ada banyak murid yang
memberi nol pada satu jawaban.
3. Siswa lebih cenderung memberikan banyak tanggapan dalam konteks wawancara
daripada dalam konteks tes.
4. Respons siswa terhadap tugas-tugas tersebut yang diberikan dalam kondisi seperti
ujian tidak berbeda secara signifikan setelah program pengajaran tujuh pelajaran yang
semata-mata didasarkan pada penggunaan tugas matematika tanpa akhir seperti itu
terhadap respons siswa dari kelas kontrol yang diinstruksikan untuk mengikuti program
disajikan dalam teks yang paling umum digunakan. Meskipun penilaian eksplisit dari

3. beberapa respons dalam perlakuan pengajaran, ketika menanggapi tes yang melibatkan
tugas-tugas terbuka yang tidak meminta beberapa jawaban secara eksplisit, tidak ada
siswa di kedua kelompok yang mencoba beberapa jawaban
Penggunaan tugas-tugas terbuka untuk menilai pembelajaran siswa dan sebagai alat
pengajaran telah dibahas dan dipelajari dari perspektif banyak disiplin ilmu (misalnya,
Thomas, 1989b. Hal. 44), Berkenaan dengan kemungkinan kerugian, bukti ada bahwa
anak perempuan mungkin dirugikan oleh penggunaan benda-benda terbuka dalam
konteks sains.
Kita melihat sekali lagi bahwa sifat terbuka dari pertanyaan mungkin telah
membingungkan banyak siswa. Banyak anak perempuan yang lebih sedikit
daripada anak laki-laki yang mencoba pertanyaan itu. (Thomas, 1989a, hlm.
43)
Penelitian yang dilakukan beberapa waktu lalu (Clarke, Sullivan, dan Spandel. 1992:
Sullivan. Clarke, Spandel, dan Wallbridge, 1992) berusaha untuk menyelidiki respons
siswa terhadap tugas-tugas terbuka sehubungan dengan efek mereka dari tingkat kelas,
jenis kelamin, kekhususan tugas , ada atau tidaknya isyarat eksplisit, dan interaksi
variabel-variabel ini dengan domain akademik. Berbeda dengan temuan Thomas
(1989a), anak perempuan dalam penelitian ini secara signifikan lebih mungkin daripada
anak laki-laki untuk memberikan jawaban berganda ketika secara khusus diminta untuk
melakukannya, dengan pengecualian matematika di mana hasilnya sebanding.
Kesimpulan yang dapat diambil dari hasil ini termasuk:
 bahwa kecenderungan untuk memberikan tanggapan tunggal (atau keengganan
untuk memberikan banyak tanggapan) tampaknya merupakan produk sekolah,
dan tidak khas matematika. Baik siswa kelas 7 dan kelas 10 enggan memberikan
jawaban berganda dalam keempat konteks akademik (matematika, sains, studi
sosial, dan bahasa Inggris);
 bahwa permintaan eksplisit dari banyak respons menghasilkan peningkatan
signifikan dalam kualitas respons (tingkat respons) di keempat subjek;
 bahwa kemampuan untuk memberikan banyak tanggapan meningkat secara
signifikan dengan tingkat tahun, kecuali dalam konteks bahasa Inggris:
 bahwa perbedaan terkait gender dalam tingkat respons terbukti, dan jika ada,
mereka disukai perempuan.
Beberapa masalah telah diangkat tentang penggunaan item terbuka untuk tujuan
penilaian. Sebagian, motivasi untuk penggunaannya dalam pengajaran dapat
diselaraskan dengan pandangan Cornbleth (1985).

4. Mitos jawaban yang tepat ... menumbuhkan ilusi mengetahui bahwa
merongrong konstruksi basis pengetahuan fungsional untuk berpikir kritis.
(Cornbleth, 1985. hal.31)
Dalam komunitas pendidikan matematika, kekuatan matematika telah diidentifikasi
dengan kapasitas untuk menyelesaikan masalah non-rutin (mis. NCTM. 1989), dan
tugas terbuka dipandang sebagai kendaraan yang tepat untuk pengajaran dan penilaian
pembelajaran siswa dalam hal ini. Mengingat berbagai inisiatif kurikulum yang telah
menggunakan tugas-tugas terbuka untuk tujuan penilaian (misalnya, CAP, 1989:
VCAB. 1990a), hasil penelitian ini memiliki beberapa signifikansi.
Argumen telah dibingkai di tempat lain dalam literatur, yang menyatakan bahwa untuk
keperluan penilaian kesimpulan yang diambil dari item tertutup dan terbuka cukup
mirip untuk membuat penggunaan item terbuka tidak perlu dan tidak diinginkan dengan
alasan praktis.
Apakah siswa diuji melalui item pilihan ganda atau item terbuka, kinerja relatif mereka
tidak berbeda secara signifikan. (Badger, 1990, hal. 5)
Argumen ini membatasi tujuan penilaian ke peringkat siswa. Namun, gagasan penilaian
saat ini menuntut bahwa penilaian melakukan berbagai fungsi, yang paling utama
adalah penyediaan informasi untuk menginformasikan tindakan peserta didik dan guru.
Saya juga ingin berargumen bahwa penilaian yang hanya didasarkan pada item yang
tertutup atau pilihan ganda tidak akan peka terhadap hasil proses yang telah membentuk
banyak kurikulum matematika kontemporer selama 20 tahun terakhir (misalnya,
NCTM, 1989) dan yang merupakan sekarang dipeluk lebih luas dalam kurikulum
matematika di beberapa negara Asia.
Di antara berbagai kesimpulan yang diungkapkan tentang penggunaan tugas-tugas
terbuka untuk penilaian dalam matematika, siswa yang tidak terbiasa dengan mode
respons yang diperlukan sering dikutip. Dalam menanggapi pengamatan ini, harus
dicatat bahwa, untuk kasus matematika, bahkan ketika beberapa tanggapan diberikan
dukungan eksplisit dari intervensi instruksional (tujuh pelajaran), tidak ada peningkatan
yang sesuai dalam tingkat respons yang terjadi (Sullivan, Clarke, dan Wallbridge ,
1991). Ini akan menunjukkan bahwa keengganan atau ketidakmampuan siswa untuk
memberikan beberapa respons terhadap tugas-tugas terbuka diakibatkan oleh lebih dari
sekadar kurangnya keakraban dengan format tugas. Ada kemungkinan bahwa sementara
intervensi instruksional singkat secara efektif membahas masalah keakraban,
kecenderungan siswa untuk memberikan tanggapan tunggal terhadap pertanyaan
akademik adalah konsekuensi dari sejarah pendidikan yang luas, dan bahwa intervensi
instruksional yang lebih luas diperlukan untuk menantang pelatihan "ini. "efek. Studi ini
telah menunjukkan bahwa efek pelatihan ini terbukti dalam konteks akademik lain

5. selain matematika, dan mungkin lebih tepat dilihat sebagai konsekuensi dari sekolah
daripada hanya instruksi matematika
Keabsahan menghubungkan tanggapan siswa dengan tugas-tugas non-rutin dan terbuka
untuk konten kurikuler yang saat ini sedang dipelajari terus menjadi subiect dari
penelitian. Mungkin tidak realistis untuk mengharapkan siswa dari segala usia untuk
mengakses keterampilan yang baru diperoleh dalam situasi terbuka atau penyelesaian
masalah.
5.2 Respon penilaian untuk tugas-tugas terbuka
Kondisi kesederhanaan yang lengkap (Biaya tidak kurang dari segalanya) (Eliot, 1950,
hal.44)
Penilaian Holistik
Bersama-sama dengan penerimaan sifat kegiatan matematika yang secara inheren
kompleks dan kebutuhan untuk memberikan pengalaman kelas dengan "kegiatan yang
kompleks dan membangkitkan pemikiran" (Proyek Standar Baru, 1991) sebagai
"penilaian holistik" dan teknik penilaian skor yang terkait yang dibuang. Pendukung
penilaian holistik secara masuk akal berpendapat bahwa keterkaitan konsep matematika
dan keterampilan dalam penyelesaian kegiatan matematika yang kompleks dinilai
terbaik holistik: yaitu, tanpa lampiran eksplisit bobot numerik ke komponen solusi.
Sayangnya, ditinggalkannya protokol penilaian analitik telah disertai dalam beberapa
kasus oleh mereka meninggalkan kerangka kerja analitis di mana unsur-unsur solusi
siswa dapat diberikan pertimbangan eksplisit. Artinya, prinsip penilaian holistik telah
menjadi bingung dengan komitmen saya untuk penilaian non-analitik. Penilaian non-
analitik telah menjadi identik dengan penilaian holistik dan juga mengarah pada
keyakinan bahwa penilaian respons siswa terhadap tugas matematika yang kompleks
tidak boleh didokumentasikan dalam bentuk apa pun yang menggunakan kerangka kerja
analitis seperti empat dimensi perilaku penyelesaian masalah ditemukan dalam
Schoenfeld (1985) dan Clarke (1989), atau kode respons yang digunakan untuk studi
Pertanyaan Baik dalam bab ini. Sikap ini naif dan kontra-produktif. Jelas, penilaian esai
atau karya seni secara historis bersifat holistik, namun dalam kedua kasus kerangka
teoritis memandu penilaian dan memfasilitasi identifikasi keunggulan atau biasa-biasa
saja, tanpa menimbulkan kewajiban untuk mengukur unsur-unsur dalam kerangka
analitik untuk tujuan mereka menetapkan nilai. Yang penting, dalam konteks ruang
kelas mereka, komunikasi penilaian melalui kelas tunggal memiliki sedikit kesempatan
untuk secara konstruktif menginformasikan praktik masa depan baik siswa atau guru
dan. kurang detail penjelas, berisiko muncul sewenang-wenang.

6. Jika ada kewajiban untuk mencatat penilaian dalam bentuk nilai, maka nilai tersebut
harus dilengkapi dengan pernyataan deskriptif yang sepadan dengan rinciannya dengan
kualitas dan detail informasi yang diberikan oleh tugas penilaian. Juga harus diperjelas
bagaimana kelas itu ditafsirkan.
Berkenaan dengan makna yang mungkin melekat pada nilai kelas, setidaknya tiga
pendekatan dapat digunakan dalam menjawab pertanyaan, "Apa yang Anda ketahui jika
seorang siswa adalah kelas 4?"
1. kecenderungan sentral
"seorang siswa kelas 4 kemungkinan besar akan melakukan hal-hal ini" (contoh
perilaku khas yang disediakan)
2. Pengecualian "Seorang siswa kelas 4 akan dapat melakukan hal-hal ini dan tidak akan
dapat melakukan hal yang lain ini,"
3. Rentang "Kinerja siswa kelas 4 akan terletak dalam batasan kinerja ini"
Seseorang harus selalu bertanya, tentu saja, apakah siswa kelas "4", atau lebih tepatnya
respons siswa terhadap suatu tugas atau serangkaian tugas. Guru akan membutuhkan
dukungan jika mereka akan mempekerjakan dan / atau menafsirkan nilai-nilai tersebut.
Berdasarkan pengalaman Australia, bentuk yang paling berguna yang dapat diambil
dukungan tersebut adalah penyediaan sampel pekerjaan siswa yang beranotasi.
Kewajiban yang diberlakukan oleh departemen negara bagian atau administrasi sekolah
untuk mengurangi informasi penilaian menjadi satu tingkat untuk tujuan perbandingan
atau pelaporan adalah salah satu alasan mengapa penilaian telah dipraktikkan secara
khas berbeda dari instruksi, karena informasi yang penilaiannya berpotensi untuk
diberikan telah diberikan. dibuang dalam proses penilaian
Untuk meringkas informasi penilaian ... dengan nilai huruf adalah untuk
mengorbankan secara tepat detail yang mungkin paling konstruktif
berkontribusi pada tindakan selanjutnya dari guru, siswa dan orang tua
(Clarke, 1989, p.5).
Singkatnya, jika ada lembaga penilai yang berkomitmen untuk menilai penilaian maka
kewajiban ada untuk mengartikulasikan dan menggambarkan makna setiap kelas yang
ditugaskan dan untuk menambah nilai siswa dengan detail deskriptif yang berguna
menginformasikan tindakan konsekuen guru dan siswa. Jika badan penilai, untuk alasan
apa pun, membatasi diri dalam komunikasinya dengan sekolah dan siswa pada satu
tingkat sebagai ukuran total dan pesan mengenai kinerja setiap siswa dalam matematika,
pesan tersebut pasti akan menjadi kontraproduktif. Ketika tugas penilaian bersifat
terbuka, penyederhanaan semacam itu membeli kesederhanaan dengan mengorbankan

7. hampir semua detail informatif yang menjadi ciri respons siswa terhadap tugas-tugas
terbuka.