Modele si tehnici de asigurare a disciplinei 2021.ppt

1
Modele și tehnici de
asigurare a disciplinei
Conf. univ. dr. Labăr Adrian Vicenţiu

1. Disciplina asertivă (Lee & Canter)
2. Disciplina socială (Rudolf Dreikurs)
3. Comportamentele problematice la clasă
2

3
 Asertivitatea reprezintă o atitudine și o modalitate de acțiune în acele
situații în care trebuie să ne exprimăm sentimentele, să ne
revendicăm drepturile și să spunem “nu” atunci când nu suntem
dispuși să facem un anumit lucru.
 La baza comportamentului asertiv trebuie să stea convingerea
persoanei că are dreptul să ceară ceea ce dorește, respectându-și
propriile drepturi, așa cum ea însăși face în cazul celor din jur.
 Comportamentul asertiv reprezintă calea de mijloc între două
extreme: agresivitatea și supunerea.
 Comportamentul asertiv implică solicitarea propriilor drepturi sau
refuzul unor sarcini într-o manieră simplă, directă, deschisă, care nu
urmărește să nege, să-i atace sau să-i manipuleze pe ceilalți.
 Această atitudine presupune respect și considerație față de propria
persoană și față de cei din jur.

4
1. Disciplina asertivă (Lee & Marlene Canter)
 Modelul Canter presupune ca profesorul să îşi asume rolul
de lider al grupului de la început, adoptând o atitudine
asertivă şi controlând în orice moment toate acţiunile
elevilor.
 În funcţie de modul în care răspund provocărilor din clasă,
profesorii se pot încadra în trei categorii:
– Asertivi;
– Ostili;
– Nonasertivi.

5
 Un profesor asertiv:
– respectă drepturile elevilor, dar se asigură că şi drepturile
sale sunt respectate.
– prezintă elevilor așteptările cu privire la comportamentul
lor cu calm şi profesionalism, insistând ca aceste repere
să fie permanent avute în vedere.
 Profesorii asertivi au un comportament concordant cu aceste
aşteptări, iar comportamentele elevilor sunt permanent
întărite pozitiv, respectiv negativ.

6
 Un profesor ostil utilizează tehnici inadecvate ca sarcasmul
sau ameninţarea, plasându-se într-o lume diferită de cea a
elevilor.
 Profesorii ostili folosesc strategii de păstrare a disciplinei
care îi afectează emoţional pe elevi, provoacă lipsă de
respect, subminează nevoile de securitate şi apartenenţă
ale elevilor. Practic, într-o asemenea clasă procesul de
învăţare nu poate avea loc.

7
 Un profesor nonasertiv:
– este pasiv, inconsecvent, nu are solicitări şi aşteptări
clare pentru elevi;
– este lipsit de direcţie în activitatea didactică şi, prin
urmare, nu are puterea de a indica elevilor drumul de
urmat în procesul de învăţare;
– nu există standarde nici în predare, nici în învăţare.

8
 Imaginea sintetică a celor trei stiluri didactice ar putea fi
următoarea:
– Profesorii asertivi îşi îndeplinesc obligaţiile şi
acţionează în interesul elevilor.
– Profesorii ostili îşi îndeplinesc obligaţiile, dar nu
acţionează în interesul elevilor.
– Profesorii non-asertivi nu îşi îndeplinesc obligaţiile şi
nu acţionează în interesul elevilor.

9
 Exemplificarea stilurilor de răspuns într-o situaţie
didactică
 Situația: În timp ce profesorul predă, doi elevi discută şi
sunt neatenţi la lecţie.
 Răspuns nonasertiv: Vă rog (aproape rugător), încercaţi să
nu mai vorbiţi în timp ce eu vorbesc. De câte ori trebuie să
vă spun?
 Comentariu: Chiar dacă e vorba de o regulă elementară într-
o clasă de elevi, respectarea ei nu este asigurată prin
rugăminte adresată de către profesor, pentru că această
abordare îi subminează poziţia de lider. Întrebarea de final
lasă loc unor posibile răspunsuri care ar putea dăuna şi mai
mult ordinii din clasă (de câte ori vrei, de 100 de ori etc).

10
 Răspuns ostil: Hei, voi doi? Unde vă este educația (unde
vă sunt manierele)?. Sunteţi cei mai nesimțiți copii din câţi
am întâlnit. Opriţi-vă acum din vorbit şi fiţi atenţi la mine
dacă nu vreți să o pățiți.
 Comentariu: Profesorii ostili văd situaţia din perspectiva
„eu împotriva lor”. Ei iau totul personal. Orice strategie
care asigură succesul profesorului e acceptabilă (voce
ridicată, comportament nonverbal agresiv etc.). Dacă
elevii se supun, o fac de obicei din teamă.

11
 Răspuns asertiv: În timp ce continuă să predea,
profesorul se îndreaptă către cei care vorbesc, face o
scurtă pauză, îi priveşte pe cei doi şi spune: Ion şi Mihai,
în această clasă avem o regulă pe care o respectăm toţi:
când cineva vorbeşte restul clasei e atentă şi ascultă.
Opriţi discuţia şi fiţi atenţi la lecţie.
 Comentariu: Comportamentul e calm, încrezător şi
profesionist. Comportamentul pe care îl aşteaptă de la
elevi e clar indicat.

12
 Pentru a fi asertiv, profesorul trebuie să acţioneze în acord
cu un set de reguli, care sunt incluse într-un plan de
disciplină al clasei.
 Problemele de disciplină apar inevitabil în orice clasă, iar
profesorul trebuie să pregătească un plan care să includă
descrierea consecinţelor negative ale comportamentelor
inadecvate şi descrierea consecinţelor pozitive pentru cele
adecvate – toate organizate ierarhic în funcţie de gravitatea,
respectiv intensitatea comportamentului.
 Acest plan de disciplină trebuie împărtăşit elevilor, părinţilor
(care trebuie să-şi exprime acordul în scris) şi conducerii
şcolii.

13
 Exemple de reguli:
 Nici un elev nu vorbeşte în timp ce profesorul predă.
 Nimeni nu perturbă activitatea de învăţare a unui elev, indiferent
de motiv.
 Nimeni nu poate provoca un rău fizic sau psihologic propriei
persoane sau altui membru al comunităţii şcolare.
 Comportamentul pozitiv va fi întotdeauna răsplătit.
 Ridicaţi mâna şi aşteptaţi să fiţi numiţi înainte de a vorbi în timpul
orei.
 În clasă vorbim întotdeauna pe rând.
 Mergeţi calm pe coridoare în timpul pauzelor, fără a alerga şi fără
a ridica vocea.
 Veniţi la şcoala cu toate materialele necesare orelor din ziua
respectivă.
 Toate temele indicate sunt obligatorii.

14
 Elevii trebuie să înţeleagă că încălcarea regulilor duce la consecinţe
negative, în timp ce respectarea acestora va fi urmată de consecinţe
pozitive.
 Aceste reguli îl protejează pe profesor, dar asigură şi respectarea
drepturilor elevului.
 Aplicarea justă a planului de disciplină impune înregistrarea într-o
formă sau alta a comportamentelor pozitive şi negative. Cele două
metode recomandate de Canter, adesea contestate sunt înregistrarea
numelor elevilor care încalcă reguli pe tablă sau pe orice suport vizibil
pentru toată clasa în paralel cu contabilizarea celor care respectă
regulile.
 Plasarea numelor elevilor care încalcă o regulă pe tablă şi marcarea
numărului de încălcări a acelei reguli constituie o simplă modalitate
de contabilizare a comportamentelor negative, în funcţie de care se
aplică acele consecinţe convenite cu elevii şi părinţii.

15
 Exemplu de aplicare a acestei strategii
Încalcă o
regulă
Consecința
Prima dată Se trece numele pe tablă (avertisment)
A doua oară Sancţiune simplă (15 minute de exerciţii după
ore)
A treia oară Sancţiune dublă (30 minute de exerciţii după
ore)
A patra oară Sancţiune dublă (30 minute de exerciţii după
ore şi telefon părinţilor)
A cincea oară Suspendare de la ore şi discuţie cu directorul
şcolii

16
 Înregistrarea elevilor care respectă regulile poate marca
faptul că aceștia vor primi o recompensă pentru respectarea
unei reguli, de exemplu două minute suplimentare de pauză.
 În situaţiile în care numele unui elev este înregistrat pentru
un comportament negativ, dacă el respectă o singură dată o
regulă încălcată anterior, numele este şters de pe listă.
 Recunoaşterea şi recompensarea comportamentelor pozitive
ocupă un loc foarte important în disciplina asertivă.
 Una dintre recomandările Canter indică faptul că fiecare
copil ar trebui lăudat cel puţin o dată pe zi.

17
 Alte strategii asociate disciplinei asertive
 „Înregistrarea stricată”:
– constă în repetarea insistentă a aceluiaşi mesaj, acesta
fiind eficient mai ales în cazul elevilor care încearcă să
mute atenţia profesorului într-un alt punct;
– profesorul repetă invariabil aceeaşi solicitare, indiferent
de argumentele elevului, ca o „bandă stricată”;
– profesorul trebuie să folosească exact aceleași cuvinte,
același ton, același volum al vocii etc., de fiecare dată
când adresează cererea.

18
1. Disciplina asertivă (Canter)
 „Înregistrarea stricată”:
 Profesorul: Maria, nu mai vorbi şi priveşte la tablă.
 Maria: Dar Ana m-a întrebat ceva.
 Profesorul: Maria, vreau să nu mai vorbeşti şi să priveşti la
tablă.
 Maria: Dar Ana are nevoie de ajutor ca să rezolve exerciţiul.
 Profesorul: Maria, în această clasă regula este să nu vorbeşti
în timpul alocat activităţilor independente.
 Maria: Vroiam doar s-o ajut pe Ana…
 Profesorul: Se poate să fie adevărat, dar acum vreau să nu
mai vorbeşti şi să priveşti la tablă sau în caietul tău.
 Maria: Bine (şi se întoarce).
 Profesorul: Mulţumesc (politicos şi sincer).

19
 „Înregistrarea stricată”
 Autorii modelului avertizează că a repeta o solicitare de trei
ori e suficient.
 Dacă elevul nu îşi ajustează comportamentul, profesorul
înregistrează încălcarea regulii iar elevul va suporta
consecinţele negative ale deciziei sale.
 Pentru a fi asertiv, mesajul profesorului trebuie „livrat” într-o
manieră adecvată, fără a părea abuziv sau ameninţător. El
trebuie să fie ferm şi calm, să nu suscite îndoieli cu privire la
aplicarea planului de disciplină.

20
 „Înregistrarea stricată”
 Elemente ale comunicării la care profesorii trebuie să fie atenţi:
 Tonul vocii trebuie să fie ferm şi neutru, fără a fi dur, sarcastic
şi fără să intimideze. Nu trebuie să trădeze nici un fel de
slăbiciune a profesorului.
 Contactul vizual este important pentru impactul mesajului.
Profesorul trebuie să-l privească în ochi pe elevul căruia i se
adresează, fără a insista însă ca elevul să facă acelaşi lucru.
 Gestica trebuie să fie în acord cu mesajul verbal. O mână
ridicată în semn de „stop” sau gestul de „linişte” pot fi uneori
mai eficiente decât mesajul verbal în sine.
 Utilizarea prenumelor elevilor atrage imediat atenţia, chiar
dacă distanţa între profesor şi elev e mare, având un impact
personal.

21
 Alte strategii asociate disciplinei asertive. „Mesajul de tip EU”:
 Indică elevilor în ce mod comportamentul lor îl afectează pe
profesor şi cum doreşte acesta să schimbe acest comportament.
Un mesaj de tip EU conţine trei componente:
– 1. Când tu/voi – enunţaţi comportamentul inadecvat ...
– 2. Eu (mă) simt ...
– 3. Aş dori ca voi - enunţaţi schimbarea comportamentală ...
 Aceste mesaje trebuie să fie clare, să nu lase loc interpretărilor.
Dacă un elev nu se conformează mesajului, va suferi
consecinţele prevăzute de planul de management.
 Exemplu: Un profesor explică un eveniment istoric unei clase a
patra iar Ion vorbeşte cu colegul de bancă. Iată cum ar suna
mesajul de tip EU: „Ion, dacă tu vorbeşti în timp ce explic ceva,
eu mă simt deranjat. Aş vrea să te opreşti şi să fii atent la
explicaţiile mele”.

22
 Este un model care elimină pedeapsa ca mijloc de disciplinare.
 Autorul accentuează faptul că şi copiii sunt fiinţe sociale, cu
nevoi de apartenenţă şi recunoaştere socială.
 Problemele comportamentale apar când copilul nu reuşeşte să
atingă aceste obiective prin mijloace social acceptate şi recurge
la metode inadecvate.
 Autorul consideră că disciplina nu trebuie să fie rezultatul unor
măsuri de corectare a comportamentelor, ci a unor strategii
prin care profesorul să-i înveţe pe elevi să răspundă nevoilor lor
prin comportamente cât mai adecvate.

23
 Dreikurs identifică patru scopuri care descriu finalitatea
comportamentelor inacceptabile ale copilului:
– obţinerea atenţiei;
– lupta pentru putere;
– răzbunarea;
– retragerea.
 Vizând aceste scopuri specifice, copiii sfidează adulţii şi regulile
impuse de aceştia.
 Comportamentele inadecvate sunt orientate spre unul dintre
aceste scopuri, conştient sau inconştient.

24
 Principalele asumpţii ale modelului sunt (Dreikurs, 1978; Tauber,
2007):
 Copiii sunt fiinţe sociale: prin urmare, au nevoie să fie
recunoscuţi şi apreciaţi.
 Orice comportament are un scop: trebuie aflat care este acesta.
 Profesorul trebuie să ofere elevului alternative comportamentale
pentru atingerea scopului urmărit.
 Profesorul se poate folosi în disciplinare de consecinţele naturale
şi logice ale comportamentului neadecvat.
 Greşelile reprezintă o oportunitate pentru a învăţa.
 Lauda trebuie înlocuită de încurajare, deoarece lauda nu
răspunde unei nevoi naturale a elevului, în timp ce încurajarea
răspunde nevoii naturale de autorealizare.

 Principa
25
Scop Tipuri de comportamente în clasă
Comportament de atac Comportament de apărare
1. Atragerea
atenţiei
Comportament de clovn
Comportamentul de tip “pacoste”
(negativist)
Comportamentul de “spectacol”
Impertinenţa
Adresarea continuă a unor
întrebări irelevante
Leneş
Anxios
Probleme de vorbire
Timid
Neîngrijit
Necooperant
Excesiv de obedient
2. Lupta pentru
putere
Certuri
Acte de rebeliune
Obrăznicii
Neascultător
Comportament de “pierdut vremea”
Încăpăţânat
Uituc
3. Răzbunarea Fură
Răutăcios
Violent
Posac
Instabil
Morocănos
Refuză să se implice
4. Retragerea Comportamentul indică că ar fi
incapabil să rezolve o sarcină
Leneş
Activităţi solitare

26
 Comportamentele copilului pot fi ofensive sau defensive,
putând fi ierarhizate diverse forme ale acestora, în funcţie
de gravitatea lor.
 Un copil care nu şi-a îndeplinit scopul apelând la o
strategie de atragere a atenţiei, va merge mai departe
apelând la comportamente specifice luptei pentru putere
etc.

27
 Cum pot profesorii să identifice scopurile elevilor? Dreikurs
descrie câteva direcţii de reflecţie care îl ajută pe profesor să
identifice aceste finalităţi:
– Cum te simţi ca profesor atunci când copilul manifestă
comportamentul respectiv?
– Care a fost răspunsul tipic la comportamente similare în
clasă?
– Cum a răspuns copilul la încercările de corectare a
comportamentului?
 Două dintre aceste interogaţii presupun o analiză a profesorului
asupra propriilor comportamente şi trăiri.

28
 Trăirile emoţionale/ sentimentele profesorului.
 Profesorii sunt în general deranjaţi de încercarea unui copil de
a atrage atenţia şi şi-ar dori ca acesta să dispară şi să nu le
mai creeze probleme.
 Când copilul luptă pentru putere, profesorul simte că îi este
subminată autoritatea, este furios şi are tendinţa de a
demonstra clasei că el este cel care ia decizii.
 Profesorul se simte rănit atunci când copiii încearcă să se
răzbune (Cum a putut acest copil sa-mi facă aşa ceva?).
 Disperarea este caracteristică situaţiilor în care copilul se poartă
ca şi când ar fi neajutorat.

29
 Răspunsuri tipice la comportamente inadecvate ale copilului.
 Când un copil vrea să atragă atenţia, profesorul încearcă să-l
convingă că acel comportament nu e potrivit.
– Un profesor poate reaminti unui copil de douăzeci de ori
într-o săptămână să ridice mâna şi să aştepte să fie numit
înainte de a răspunde.
 În cazul luptei pentru putere profesorii aleg de multe ori un
răspuns din acelaşi registru:
– “Nici un elev de-al meu nu va scăpa de consecinţe dacă
face x şi y…”.
– Alt răspuns tipic este simpla renunţare (De ce să-mi mai bat
capul? Mai bine renunţ…).

30
 Răspunsuri tipice la comportamente inadecvate ale copilului.
 Când un copil încearcă să se răzbune, profesorii pot cădea în
capcana de a încerca să asigure “echilibrul”, manifestând
comportamente similare.
 În ultima situaţie (copilul se retrage), răspunsul tipic al
profesorului este:
– “Am încercat tot ce-am putut cu acest copil, nu mai am ce
face…”.
 Aceste răspunsuri tipice agravează de regulă situaţia,
determinând reluarea comportamentele inadecvate ale elevului.

31
 Răspunsul copilului la eforturile profesorului de a corecta
comportamentul.
 A reaminti o regulă unui copil care vrea să atragă atenţia
constituie o strategie temporar eficientă. El va repeta însă
comportamentul în scurt timp. Acest tip de răspuns nu-l face
pe copil mai responsabil sau mai independent, ci dimpotrivă.
 A răspunde cu aceeaşi monedă intensifică lupta pentru
putere, generând comportamente din ce în ce mai grave de
ambele părţi. Dacă profesorul renunţă, copilul interpretează
comportamentul în sensul că el poate fi “şeful” şi poate face ce
vrea.
 Comportamentul răzbunător al profesorului întăreşte
comportamentul elevului, iar renunţarea întăreşte
convingerea copilului că este incapabil.

32
 După examinarea propriilor trăiri în cazul unor comportamente
inadecvate ale copilului, profesorul poate identifica scopul din
spatele acestui comportament şi îl poate confrunta pe copil cu
acesta, tehnică prezentată de Dreikurs sub numele de
recunoaștere reflexă.
 Profesorul poate utiliza întrebări de confruntare precum:
– Se poate să îţi doreşti să îţi acord toată atenţia mea numai
ţie?
– Crezi că se poate să îşi doreşti să demonstrezi că tu eşti
şeful şi nimeni nu te poate determina să faci ceva?
– Crezi că vrei să-i răneşti pe ceilalţi, în acelaşi mod în care ei
te-au rănit?
– Crezi că vrei să-i convingi pe ceilalţi că nu eşti capabil de
nimic?

33
 Ca răspuns la asemenea întrebări copilul ar trebui să identifice
scopul real din spatele comportamentului său inadecvat.
 Dreikurs afirmă că recunoașterea reflexă nu intervine imediat,
pentru că un copil poate ignora întrebarea la început, însă în
timp el va admite care era scopul comportamentului său.
 Odată ce s-a produs recunoaşterea scopului, se poate trece la
corectarea comportamentului.

34
 Autorul modelului propune și o serie de răspunsuri alternative
ale profesorului, în funcție de scopul comportamentului
inadecvat al copilului:
 Atragerea atenţiei.
 Se recomandă ca profesorul să ignore comportamentele de
atragere a atenţiei şi să remarce acele comportamente pozitive
ale elevului care nu sunt orientate spre acest scop.
 Comportamentele indezirabile care pun în pericol elevul însuşi
sau alţi colegi nu pot fi total ignorate, însă micile acte de
indisciplină sancţionate în mod obișnuit de profesor pot fi
ignorate.

35
 Răspunsuri alternative ale profesorului:
 Atragerea atenţiei
 Ignorarea comportamentelor inadecvate trebuie completată de
atenţie sporită acordată elevului atunci când manifestă
comportamente pozitive.
 Elevul va primi atenţie doar în cazul unor comportamente
pozitive, iar aceasta este o strategie de întărire eficientă.
 Elevul realizează în timp scurt că respectarea regulilor duce la
acceptare, apartenenţă şi recunoaştere.

36
 Lupta pentru putere
 Profesorul nu poate răspunde elevului cu acelaşi tip de
comportament pentru că acest fapt l-ar transforma în
„complice”.
 Fiind lipsiţi de partenerul de luptă, elevii manifestă din ce
în ce mai rar comportamente specifice şi pot fi asistaţi în
recunoaşterea propriului scop (vrea să fie întotdeauna
„şef”).
 Simpla retragere din luptă nu este eficientă, ci trebuie
însoţită de strategii alternative.

37
 Lupta pentru putere - Exemplu
 Admiteţi în faţa unui copil că nu ştiţi cum să corectaţi
comportamentul său inadecvat şi puneţi-l în situaţia de a găsi
singur soluţii:
– „Ce crezi că putem face pentru a rezolva problema?”.
 Această abordare îi dă elevului sentimentul că are
oportunitatea prosocială (și responsabilitatea) de „a fi şeful”.
 S-ar putea să fiţi surprinşi de calitatea şi diversitatea planurilor
corective. Aceste planuri trebuie însă admise doar dacă sunt
într-adevăr plauzibile.
 Copilul trebuie să înţeleagă că nu contează „cine are dreptate”
câtă vreme comportamentul inadecvat este stopat.

38
 Atunci când profesorul admite că nu îl poate obliga pe elev să îşi
facă temele sau să îndeplinească orice altă sarcină dacă el nu
vrea, el transmite mesajul implicit că este conştient că elevul are
putere deplină asupra propriului comportament.
 Elevii știu că aceasta e realitatea, iar atunci când recunoașteți
acest lucru, elevii vor știi că dv. știți asta.
 Odată depăşită această barieră, elevul nu va mai resimţi nevoia
să demonstreze un adevăr recunoscut de către profesor.
 De fapt, nerealizarea sarcinilor este o perdea de fum care să
ascundă sentimentul de neputință (lipsă de putere) a elevului.
 Adesea elevii se dau “mari” pentru a ascunde cât de “mici” sau
descurajați se simt în realitate.

39
 Unii oameni în lumea asta vor să-și asume responsabilitatea de a
fi șef sau lider: de ce să nu-i valorificăm pe acești elevi care vor
asta?
 Aceşti elevi trebuie investiţi cu responsabilităţi diverse care să le
satisfacă dorinţa de a fi lideri: să monitorizeze disciplina în
timpul pauzelor, să îi ajute pe elevii mai mici, să monitorizeze
distribuirea materialelor didactice etc.
 Mulţi dintre copii iau aceste responsabilităţi în serios,
satisfăcându-şi nevoia de putere, status şi recunoaştere. În
același timp, ei fac asta într-o modalitate acceptabilă social.

40
 Răzbunarea şi comportamentele asociate nu trebuie tratate
prea personal, deoarece copilul vizează scopul în sine, nu o
persoană anume.
 Oricât de dificil ar părea, profesorul trebuie să demonstreze că
este preocupat de starea de bine a copilului, nu de încercările
sale de răzbunare.
 Scopul copilului trebuie exprimat clar de către profesor („Se
poate să vrei să-i răneşti pe ceilalţi la fel de mult cum crezi că
te-au rănit alţii pe tine?”).
– O asemenea strategie trebuie însoţită de afirmaţii şi acţiuni
sincere, care să demonstreze grija profesorului pentru elev.
– Elevul va simţi din ce în ce mai puţin nevoia de a se
răzbuna, pe măsură ce va creşte apartenenţa sa la grup.

41
 Retragerea
 Acest tip de comportament poate fi corectat prin identificarea
acelor sarcini pe care elevul le poate îndeplini cu succes,
focalizarea pe „calităţile”, „punctele tari” ale acestuia.
 Afirmaţii de tipul „Sunt sigur că poţi!” pot motiva un elev să
încerce să rezolve o sarcină.
 Dacă este dispus să încerce, profesorul are un motiv întemeiat
pentru a folosi strategii de încurajare.
 Copiii care abandonează orice sarcină trebuie convinşi că sunt
capabili de a duce ceva la bun sfârşit.

42
2. Disciplina socială (Dreikurs). Laudă vs. încurajare
 Potrivit lui Dreikurs încurajarea este cel mai important aspect al
educaţiei, iar lipsa acesteia poate fi adesea cauza
comportamentelor inadecvate.
 Toţi oamenii au nevoie de încurajare, însă doar unii au nevoie
să fie lăudaţi.
 Cea mai frecventă greşeală este aceea de a lăuda cu scopul de
a încuraja. Cele două nu sunt sinonime:
– lauda se concentrează asupra persoanei sau a produsului;
– încurajarea se raportează la proces sau la efort.
 Nu toate persoanele şi nu toate produsele activităţii umane
merită lauda, însă toţi elevii pot fi încurajaţi în eforturile lor de
a realiza o sarcină (un produs).

43
 Încurajarea susţine autoevaluarea de către elev, nu evaluarea
de către profesor, constituind un semn de respect şi încredere
faţă de elev.
 Dreikurs susţine că încurajarea are puterea de a-i motiva pe
elevi şi de a promova în timp stima de sine, încrederea în sine
şi autodisciplina.
 Dreikurs recomandă încurajarea, care este o recunoaştere a
efortului şi a progresului, care ilustrează acceptarea elevului şi
a nivelului său de dezvoltare.

44
 Laudă versus încurajare
Laudă Încurajare
Lauda este o recompensă pentru un
produs, o activitate finalizată.
Încurajarea poate fi o recunoaştere a
efortului de a realiza un produs, de a
finaliza o activitate.
Lauda lasă elevilor impresia că au
îndeplinit o activitate solicitată de alţii
Încurajarea îi ajută pe elevi să îşi
evalueze propriile performanţe.
Lauda leagă activitatea elevului de
nivelul abilităţilor sale.
Încurajarea se concentrează asupra
punctelor tari, ajutându-l pe elev să îşi
întărească încrederea în sine.
Lauda este o judecată rece asupra
elevului ca persoană.
Încurajarea ilustrează acceptarea şi
respectul.
Lauda poate fi compromisă de întăriri
negative succesive, datorate eşecurilor
repetate.
Încurajarea poate fi aplicată în orice
situaţie, pentru că oricine merită să fie
încurajat.
Lauda este o expresie a autorităţii
profesorului.
Încurajarea transmite mesajul de
egalitate între profesor şi elev.

45
 Exemple de mesaje de laudă:
– Este extraordinar ce-ai realizat;
– Este unul dintre cele mai bune proiecte pe care le-am
văzut în ultimii ani;
– Sunt foarte mândru de tine;
– Ştiam că ai să faci treabă bună;
– Aşa ar trebui să facă şi ceilalţi colegi;
– Am să pun lucrarea la panou ca s-o vadă toată lumea.

46
 Exemple de mesaje de încurajare:
– Care a fost cea mai dificilă parte a temei, a proiectului, a
exerciţiului?
– Poţi sugera modalităţi de a face acest tip de exerciţiu mai
uşor pentru alţi elevi?
– Dacă ai face din nou această temă, ce ai schimba?
– Cum te simţi după ce ai lucrat la acest proiect şi l-ai
finalizat?
– Trebuie să fii mândru de tine!
– Crezi că poţi ajuta câţiva colegi care n-au reuşit să termine
tema?
– Te deranjează dacă arăt şi altora tema ta, ca exemplu?

47
 Când apare un comportament problematic, profesorul răspunde
în funcţie de modul cum îşi explică / interpretează respectivul
comportament. Ceea ce gândim despre comportamentul
problematic influenţează ceea ce facem în consecinţă.
 Exemplu:
– Dacă consider că elevul răspunde neîntrebat pentru că nu
mă respectă, mă voi enerva şi îl voi ameninţa că îl dau afară
dacă nu învaţă să ridice mâna.
– Dacă consider că răspunde neîntrebat pentru că doreşte să
arate că s-a pregătit pentru oră, îi voi zâmbi îngăduitor şi îi
voi cere să îi lase şi pe ceilalţi să se gândească la răspuns.

48
 Ce gândim de obicei şi cum reacţionăm la comportamentele
problematice ale copiilor.
“Elevul e rău”
Când gândeşte astfel, profesorul are
tendinţa:
•să eticheteze ca fiind “rău” copilul, în faţa clasei
sau a părinţilor;
•să pună pe seama elevului orice rezultat
negativ;
•să folosească metode autoritare de disciplinare;
•să evite să încerce noi metode de disciplinare;
•să nu aprecieze progresele mici ale elevului, să
ignore comportamentele adecvate ale acestuia;
•să generalizeze această etichetă şi asupra
performanţei academice a elevului (elevul devine
“rău” şi la învăţătură).
Consecinţe pentru elev:
•crede el însuşi că este rău
şi acest lucru nu se poate
schimba;
•pune pe seama acestui
lucru orice comportament pe
care îl face;
•stima de sine poate fi
afectată;
•performanţa academică
poate scădea;
•interesul elevului faţă de tot
ce se întâmplă în clasă este
scăzut.

49
“Elevul nu mă respectă”
Când gândeşte astfel, profesorul are
tendinţa:
•să considere orice comportament
problematic al elevului ca o confirmare a
acestei convingeri;
•are o reacţie emoţională mai puternică
atunci când elevul face un comportament
problematic – se enervează, se înfurie, se
întristează etc.
•să pedepsească elevul pentru ca nu a fost
respectuos (scăderea notei, scăderea notei
la purtare, scos afară din clasă etc.).
•se simte neînţeles;
•se simte marginalizat;
•scade performanţa academică
la obiectul respectiv;
•învaţă că relaţionarea cu
adulţii este dificilă;

50
“Elevul nu a înţeles ce am spus”
Când gândeşte astfel, profesorul
are tendinţa:
•de a merge la elev şi de a-i repeta;
•de a verifica dacă a înţeles sarcina;
•de a-l întreba dacă poate face sarcina;
•de a-l întreba cu ce va începe pentru
realizarea ei;
•de a-i preciza elevului momentul când
trebuie să se apuce de sarcină şi
momentul în care trebuie să o finalizeze.
•se simte important şi respectat
că profesorul îi acordă atenţie
individual;
•se simte motivat să se apuce de
sarcină;
•are o atitudine pozitivă faţă de
relaţia cu profesorul;
•îşi dezvoltă o preferinţă specială
pentru obiectul de studiu
respectiv.

Modele si tehnici de asigurare a disciplinei 2021.ppt

Recommended

Recommended

More Related Content

What's hot

What's hot (20)

Similar to Modele si tehnici de asigurare a disciplinei 2021.ppt

Similar to Modele si tehnici de asigurare a disciplinei 2021.ppt (20)

Recently uploaded

Recently uploaded (6)

Modele si tehnici de asigurare a disciplinei 2021.ppt