1. 1
МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ
Головне управління освіти і науки Черкаської обласної державної адміністрації
Золотоніська спеціальна загальноосвітня школа-інтернат
Методичний кабінет
Розділ виставки
Інноваційні підходи до навчання
дітей з особливими потребами.
Піддубний Анатолій Олексійович — вчитель
трудового навчання
Золотоніської спеціальної
загальноосвітньої школи-інтернату,
спеціаліст першої кваліфікаційної категорії.
Проблема, над якою працює:
Сучасний урок трудового навчання,
шляхи підвищення його ефективності.
Обсяг матеріалу - 73 ст.
Схвалено на засіданні методичної ради школи.
Протокол № 9 від 06.01.2010 р
Золотоноша, 2010

2. 2
Зміст
Анотація...................................................................................................................3
Розділ 1. Особливості відчуттів та сприймання матеріалу учнями спеціальних
шкіл з затримкою розумового розвитку.......................................................................5
1.1 Зорове та слухове сприймання........................................................................6
1.2 Сприймання простору і часу ...........................................................................8
1.3. Корекція недоліків сприймання......................................................................9
Розділ 2. Враховування навчальних можливостей учнів при
диференційованому підходу до навчання...................................................................12
Розділ 3. Взаємозв’язок корекційних та дидактичних цілей .............................17
Розділ 4. Психолого-педагогічні умови підвищення ефективності трудового
навчання розумово відсталих учнів.............................................................................23
Розділ 5. Інтерактивні технології – спосіб підвищення пізнавальної активності
та сприймання матеріалу учнями на уроках трудового навчання.............................25
5.1. Основні інтерактивні методи, їх характеристика та методика
використання..................................................................................................................26
5.2. Структура уроку з використанням інтерактивних методів навчання....28
5.3. Використання інтерактивних методів на уроках трудового навчання...31
5.5. Методика оцінювання учнів на інтерактивному уроці. Рефлексія.............32
Розділ 6. Деякі дидактичні матеріали та урок з використанням інтерактивних
методів навчання............................................................................................................34
Висновок..................................................................................................................48
Бібліографія…………………….............................................................................49
Додатки....................................................................................................................51
Пералік публікацій автора розробки....................................................................51
Основні публікації, пов’язані з тематикою розробки.........................................53

3. 3
Анотація
Актуальність теми. Сучасний етап розвитку країни вимагає пошуку
методів та засобів підвищення ефективності навчання. В умовах переходу
суспільства до ринкових відносин і реформування у зв’язку з цим, завдань
соціальної адаптації та реабілітації осіб з особливостями психофізичного
розвитку, виникає необхідність перегляду існуючого підходу до спеціальної
освіти, структури школи, мети, завдань і змісту корекційного навчання, виховання
і трудової підготовки учнів. Розумово відсталі діти – складна та неоднорідна
категорія дітей з порушенням розвитку. Спільним для них є органічні ушкодження
кори головного мозку, внаслідок яких спостерігається недостатня сформованість
усіх складових психіки і передусім розумової сфери. Розумова діяльність у цієї
категорії дітей характеризується різноманітними за ступенем і характером
порушеннями пізнавальних процесів, які їх забезпечують. Особливості розумово
відсталих дітей обмежують можливості їх навчання та виховання у
загальноосвітній школі, тому ці діти потребують спеціальної освіти.
Виникає необхідність перегляду існуючого підходу до спеціальної освіти,
структури школи, мети, завдань і змісту корекційного навчання, підвищення
ефективності сприймання матеріалу, виховання і трудової підготовки учнів.
Важливою складовою системи спеціальної освіти для розумово відсталих
дітей є корекційно спрямоване трудове навчання, усі ланки якого забезпечують
виправлення вад в учнів. Необхідною складової трудової підготовки учнів є
засвоєння техніко-технологічних знань, обсяг яких визначений програмою з
трудового навчання для допоміжної школи. Врахування психологічних
особливостей засвоєння техніко-технологічних знань є необхідною умовою
підвищення ефективності трудового навчання розумово відсталих дітей.

4. 4
Потреба в цьому зумовлена Національною програмою ―Освіта. Україна. ХХІ
століття‖, Національною доктриною розвитку освіти України у ХХІ ст. , Законом
―Про освіту‖, якими передбачається створення та реалізація гнучкішої,
мобільнішої системи загальної освіти, розробка нових підходів до мети, завдань і
функцій школи. в сучасних умовах роль школи зростає. Вона покликана створити
умови для всебічного, гармонійного розвитку особистості, підвищення її
культурного і професійного рівня, самоосвіти і самовиховання. Оскільки загальна
мета навчання і виховання учнів переважно однакова для загальноосвітніх та
спеціальних шкіл, то, відповідно, виникає потреба в переосмисленні та перебудові
змісту діяльності спеціальної школи.
Метою даної роботи є здійснення теоретико-методологічного дослідження
методів підвищення ефективності сприймання матеріалу, психофізіологічного
стану учнів спеціальної школи, особливостей пізнавальної діяльності та корекції
учнів спеціальної школи на уроках трудового навчання з використання
інноваційних методів навчання.
Відповідно до поставленої мети необхідно вирішити наступне:
- визначити особливості відчуттів та сприймання матеріалу учнями
спеціальних шкіл з затримкою розумового розвитку;
- проаналізувати значення диференційного підходу до навчання, та
особливості корекційної роботи в процесі трудового навчання учнів спеціальної
школи;
- проаналізувати психолого-педагогічні умови підвищення ефективності
трудового навчання розумово відсталих учнів;
- визначити інтерактивні способи підвищення пізнавальної активності та
сприймання матеріалу учнями на уроках трудового навчання спеціальної школи;

5. 5
- визначити педагогічне забезпечення корекційної спрямованості трудового
навчання учнів допоміжної школи та ефективність сприймання матеріалу для осіб
з недоліками інтелекту.
Спеціальним завданням допоміжної школи є корекція розвитку дітей з
обмеженими розумовими можливостями та наближення їх до норми. Розробка
сучасних методів ефективності сприймання матеріалу виступає необхідною
умовою навчання, виховання та розвитку учнів. Разом узяті, навчання, виховання
та корекція забезпечують послаблення дисгармонійності та віддаленності від
норми. При відсутності такого спеціального впливу посилюється відхилення в
розвитку розумово відсталої дитини. Стає неможливим і оволодіння необхідними
для підготовки учня до життя знаннями, вміннями та навичками.
Розділ 1. Особливості відчуттів та сприймання матеріалу учнями спеціальних
шкіл з затримкою розумового розвитку.
Головним завданням спеціальних освітніх закладів є корекція розвитку дітей,
під якою розуміють спеціально організований педагогічний процес, спрямований
на послаблення та подолання недоліків розвитку, запобігання їм та максимальне
наближення розумового розвитку дитини до норми.
Розумове відставання дітей часто пов’язане з порушеннями відчуттів та
сприймання навколишнього світу.
Відчуття - це психічний процес безпосереднього відображений окремих
якостей навколишнього світу, які діють на органи відчуттів.
Сприймання - психічний процес безпосереднього цілісного відображення
предметів та явищ навколишнього світу, що діють на органи відчуттів.
Повноцінність відчуттів та сприймання залежить від діяльності усіх ланок
аналізаторів — рецепторної, що переводить фізичну енергію подразнень в енергію
нервових імпульсів, провідної та центральної, яка здійснює опрацювання
інформації. Рецептори у дітей-олігофренів можуть бути неушкодженими, проте

6. 6
через дифузне пошкодження кори головного мозку порушеною виявляється
центральна частина усіх аналізаторів. Тому всі види відчуттів при олігофренії
характеризуються сповільненістю, дифузністю, недиференційованістю унаслідок
зниження рухливості та іррадіації нервових процесів.
У дітей-олігофренів виявляються зміщеними пороги чутливості. Нижній
поріг, що визначає мінімальну інтенсивність подразника, на яку реагує рецептор, є
у них завищеним. Тобто подразники малої інтенсивності не викликають у них
реакції. Верхній поріг, що визначає максимальну інтенсивність подразника, який
ще сприймається як специфічний і не викликає больових відчуттів, у дітей з
недорозвиненим інтелектом виявляється зниженим. Отже, діапазон, у якому діти-
оліго-френи адекватно реагують на зорові, слухові, дотикові та інші стимули,
виявляється звуженим. Хоч первинного пошкодження органів відчуттів при оліго-
френії найчастіше немає, сприймання у цих дітей характеризується бідністю і
неточністю.
Для правильного впізнавання предметів діти з розумовою відсталістю потребують
удвічі більше часу, ніж їхні нормальні однолітки. Виразно спостерігається
сповільненість опрацювання сенсорної інформації при ускладненні перцептивного
завдання. Сприйманню розумово відсталих дітей властиві хаотичність,
безсистемність. Це означає, що вивчення предмета відбувається неорганізовано,
через що не всі його ознаки відображаються. У процесі сприймання дитина не
відокремлює істотні ознаки від другорядних,«не встановлює зв'язків між ними.
1.1. Особливості зорового та слухового сприймання
Слухове сприймання дітей з розумовою відсталістю характеризується
недиференційованістю. Це негативно позначається на розрізненні близьких за
звучанням фонем. Недостатність фонематичного слуху є однією з причин
труднощів формування сталого образу слова, а також розуміння зверненого
мовлення у розумово відсталих дітей.

7. 7
Гострота зору зазвичай дещо порушена, що не дає їм змоги відокремлено бачити
предмети, які стоять поруч. Учні молодших класів часто сприймають їх як один
великий об'єкт. Через вади гостроти зору навколишній світ уявляється єдиним,
позбавленим виразних форм, образи предметів втрачають свою специфічність.
Складним для учнів завданням є виділення форми предмета. Вони не
розрізняють плоскі та об'ємні фігури, зокрема, сферу та круг, квадрат і куб; не по-
мічають різниці між квадратом, прямокутником, трапецією; не можуть
співвіднести форму конкретного предмета з відповідним еталоном. Взагалі
узагальнені еталони форм у них не виникають, через що вони легко визначають
форму зошита як прямокутну і не можуть виконати це саме завдання щодо лі-
нійки. Учні молодших класів допоміжної школи володіють назвами простих
геометричних фігур — квадрат, круг, трикутник, проте не завжди виразно
усвідомлюють їхні властивості, можуть плутати їх між собою та з іншими
подібними фігурами.
Відомо, що перцепція властивостей предмета первинно формується як практична
дія. За висловом І.М. Сеченова, рука, виконуючи практичні маніпуляції, вчить око
бачити. Там, де дитина з нормальним психофізичним розвитком не може ви-
значити форму чи розміри предмета за допомогою безпосереднього зорового
сприймання, вона робить це шляхом практичної дії, обводячи контур або
накладаючи для порівняння предмети, здійснюючи вимірювальні операції за
допомогою мірок. Діти з розумовою відсталістю при виникненні труднощів пер-
цептивного характеру самостійно не вдаються до практичних дій. Якщо їх
спонукають до цього дорослі, після виконання дії не можуть зробити відповідні
висновки про властивості предмета.
Завдяки спеціальному корекційно спрямованому навчанню, трудовій
підготовці у допоміжній школі недоліки перцептив-ної діяльності розумово
відсталих дітей долаються. Учні навчаються розрізняти предмети за кольором,

8. 8
формою, величиною, опановують необхідні терміни для називання цих ознак
предмета. У них збільшується обсяг і гострота зору, покращується фонематичний
слух, удосконалюються усі перцептивні функції, зокрема осмисленість,
системність, константність. Наявність відставання у розвитку сприймання у
старшокласників можна помітити лише завдяки спеціально організованому
психологічному обстеженню.
1.2 Сприймання простору і часу
Сприймання простору і часу — це складні види перцептивної діяльності, які
формуються завдяки узгодженій дії усіх аналізаторів. Окремого органу для спри-
ймання простору та часу в людини немає.
У сприйманні простору розрізняють відображення просторових відношень
власного тіла, простору як такого і проекції простору на площину.
Навіть за нормального онтогенезу вміння відображати просторові відношення
виникає порівняно пізно — наприкінці дошкільного віку. У розвитку
просторового гнозису психологи виділяють етапи, пов'язані з появою у дитини
активного переміщення у просторі; опануванням предметними діями; засвоєнням
мовлення, що дає можливість відображати та узагальнювати в слові просторові
категорії. Ці самі етапи, щоправда дещо пізніше, проходять діти-олі-гофрени.
Незграбність та недостатня координація рухів, труднощі опанування предметними
діями, загальний недорозвиток мовлення, властиві дітям-олігофренам, негативно
позначаються на формуванні сприймання й уміння орієнтуватись у просторі.
У спецшколу часто приходять діти, які недостатньо адекватно сприймають
на картині перспективу, глибину зображеного простору, учні не помічають різниці
в зображенні предметів, що знаходяться на передньому та на задньому плані. їм
здається, що ці предмети розміщені на одній лінії. Дітям важко навчитися
орієнтуватись у книжці, зошиті. Вони не можуть знайти потрібну сторінку, вправу
в підручнику; можуть писати в зошиті з середини, з кінця аркуша, справа наліво.

9. 9
їм важко дотримуватися рядка. Недорозвиток просторового генозису гальмує
процес формування навичок лічби та арифметичних дій, ускладнює розуміння та
побудову висловлювань з використанням просторового сприйняття конструкцій.
Усі види сприймання часу в розумово відсталих дітей виявляються
недорозвиненими. Вони довго плутають поняття учора і завтра, вранці, по обіді та
ввечері, дні тижня, не можуть
визначити послідовність подій. У зв'язку з труднощами сприймання історичного
часу уроки історії для дітей з розумовою відсталістю належать до розряду
найскладніших. Учням допоміжної школи важко уявити минуле, розмістити його
події в певній послідовності. Вони плутають атрибути різних історичних періодів.
Недоліки сприймання часу позначаються на правильності оцінки часу виконання
конкретної роботи.
1.3. Корекція недоліків сприймання
Корекція є складовою єдиної системи спеціальної освіти. Компонентами
спеціальної освіти є процеси навчання, виховання та корекції. При цьому корекція
розглядається як основа навчально-виховної роботи в спеціальній школі: без
цілеспрямованого подолання чи послаблення недоліків знижується ефективність
навчання та виховання дітей: ускладнюється процес оволодіння необхідними для
них знаннями, вміннями, навичками, становлення в них поведінки, особистості й
цілому. Водночас слід зауважити, що виділити складові частини спеціальної
освіти (навчання, виховання, корекція) можна лише абстрагуванням функцій
кожної з них для їх осмислення, організації, цілеспрямованої роботи. Якщо
корекцію та навчання (і виховання) брати як відносно самостійні компоненти
педагогічної системи, то відмінність між ними полягає в меті, особливостях
педагогічного процесу та показниках ефективності.
Так, мета навчання - дати учням знання, вміння та навички, мета корекції -
виправляти вади психічної і фізичної сфер розвитку, розвивати дитину в цілому.

10. 10
Досягнення мети корекційного впливу [13] забезпечують усі складові
педагогічного процесу: організація, зміст, методика. Проте, особливості
колекційного впливу визначаються не стільки закономірностями засвоєння
навчального матеріалу, скільки його метою, визначеною відповідно до предмета
корекції, його сутності, психологічних закономірностей впливу на нього.
Корекційну роботу забезпечують такі компоненти педагогічного процесу:
цільовий, організаційний, змістовий, методичний, результативний. Опора в
процесі навчання на визначені компоненти розглядається як умова досягнення
мети корекційно- розвивального впливу.
У спеціальній школі найдоцільніше корекційну роботу проводити на уроках
трудового навчання. Основним засобом корекції недоліків сприймання є
організація практичної діяльності, за допомогою якої дитина удосконалює
перцептивні дії, а також виділяє певні ознаки навколишнього світу. Умовою
корекційного ефекту практичних дій є використання словесного пояснення їхніх
результатів самою дитиною. Великого значення у цьому процесі набуває збагачен-
ня пасивного та активного словника дитини термінами, що позначають сприйняті
характеристики предметів.
У деяких учнів спеціальної школи спостерігаються більш грубі, порівняно з
іншими однокласниками, порушення тих чи інших видів та властивостей
сприймання. Такі діти потребують додаткових корекційних занять із психологом.
На заняттях з праці через їх предметно-практичний зміст існують сприятливі
умови для виправлення недоліків розвитку учнів, передусім їх розумової сфери.
На таких заняттях діти діють у системі розгорнутих та зовні фіксованих вимог. Ці
заняття, відповідно до теорії поетапного формування розумових дій
П.Я.Гальперіна та ін., дають змогу переходити від наочно-практичних дій через
зовнішнє проговорювання до дій у внутрішньому плані, розвивати розумову сферу
та діяльність у цілому.

11. 11
Результативність роботи на заняттях праці в спеціальній школі для дітей з
порушеннями розумового розвитку є основою формування позитивного ставлення
до неї, а це, в свою чергу, є необхідною умовою досягнення ефективності
корекційної роботи (С.Л.Мирський). Особлива роль у досягненні корекційних
цілей відводиться трудовому навчанню ще й у зв'язку з його важливим місцем у
підготовці дитини з вадами інтелекту до самостійного життя в суспільстві.
Лише факт навчання учня праці, включення його в навчально-трудову
ситуацію ще не забезпечує корекцію та розвиток дитини. Вади при цьому в
розвитку дитини автоматично не виправляються. Їх виправлення можливе лише
тоді, коли над цим спеціально працють.Як відомо, зміст, методи й засоби, які
успішно використовувалися для навчання та розвитку дітей з нормальним
інтелектом, є малоефективними для дітей з вадами розумового розвитку,
Корекційний ефект можливий лише за умови спеціальної організації трудового
навчання, тобто якщо воно буде корекційно-спрямованим. Забезпечення ж
корекційної спрямованості навчання сприяє як психофізичному розвиткові
дитини, так і успішності її трудової підготовки.
Таким чином, корекційно-спрямованим є те трудове навчання, зміст,
методика й організація якого слугують меті виправлення вад розвитку та
покращенню розвитку дитини в цілому. Мета такого спеціально побудованого
педагогічного процесу трудового навчання визначається предметом корекційно-
розвивального впливу, тобто тим, що має виправлятись, послаблюватись, долатись
і загалом розвиватись у дитини. Відповідно до нього добирається необхідний для
проведення корекційної роботи зміст навчання, методика, організаційні форми,
обираються показники її ефективності.
Використання індивідуального підходу та диференційованих форм
навчальної роботи зумовлюється і впливом гуманістичної тенденції у вихованні
школярів. Як правило, «обраний учителем середній темп діяльності є нормальним

12. 12
лише для певної частини учнів, для інших він швидкий чи повільний. Одна і та ж
учбова задача для одних дітей є складною, майже нерозв’язною проблемою, а для
інших вона – легке питання. Один і той самий текст одні діти розуміють після
першого читання, іншим необхідне повторення, а третім – пояснення» [10,11].
Таким чином, успішність засвоєння навчального матеріалу, темп оволодіння
ним, міцність збереження та рівень осмисленості знань залежать не лише від
діяльності педагога, але й від пізнавальних можливостей і здібностей учнів,
обумовлених багатьма чинниками: особливостями сприймання, пам’яті,
мислительної діяльності, а також фізичним розвитком і т. ін. Тому «кожен учитель
має створити такі умови, за яких стало б можливим використання фактичних і
потенційних можливостей кожної дитини за класно-урочної форми навчання» [1,
9]. Розв’язання цього практичного завдання тісно пов’язане з послідовною
реалізацією диференційованого та індивідуального підходу до школярів.
Рівень навчально-пізнавальної активності молодших школярів може істотно
підвищитися за умови диференційованого підходу до організації навчально-
виховного процесу [8].
Найповніше реалізувати диференційований підхід можна на етапі
закріплення матеріалу [15]. У процесі використання диференційованих завдань
необхідно здійснювати поступовий перехід від колективних форм роботи учнів до
частково самостійних і повністю самостійних у межах уроку або системи уроків.
Такий підхід дає можливість учням брати участь у виконанні завдань, складність
яких зростає.
Розділ 2. Враховування навчальних можливостей учнів при
диференційованому підходу до навчання
Необхідною умовою ефективності навчально-виховного процесу є
різнобічне знання особистості учня, його особливостей та можливостей [3,4]. Для

13. 13
того щоб знати, що від дитини вимагати, треба знати, що вона може. Шлях
розвитку індивідуальності лежить через розвиток інтересів, потреб, схильностей і
здібностей учнів.
Здібності – індивідуально-психологічні особливості, які є суб’єктивними
умовами успішного виконання певного різновиду діяльності. Здібності не
зводяться до наявності в індивіда знань, умінь, навичок. Вони проявляються у
швидкості, глибині та міцності оволодівання засобами і прийомами діяльності.
Індивідуальність – це особистість у її своєрідності. Коли кажуть про
індивідуальність, то мають на увазі оригінальність особистості.
Кожна людина індивідуальна, але індивідуальність одних виявляється дуже
яскраво, інших – непримітно. Індивідуальність може проявлятися в
інтелектуальній сфері психічної діяльності. Тоді вона полягає у здатності бачите
те, чого не помічають інші, в особливостях обробки інформації, а саме: в умінні
ставити проблеми і вирішувати їх [16,17,22].
Вивчення психічних можливостей учнів потрібне для:
- врахування цих даних при комплектуванні груп у межах класу за рівнем
розвитку;
- обґрунтованого й перспективного застосування диференційованих завдань
у межах певної теми;
- власної і, по можливості, точної корекції роботи з різними групами дітей;
- надійного контролю психічного розвитку особистості [21].
У педагогічному процесі зусилля вчителя повинні бути спрямовані на те,
щоб впливати на учня, спираючись на відповідні дидактичні принципи, і за
допомогою певних методичних прийомів навчити його вчитися, створювати
умови, за яких навчання стає виховним, таким, що формує переконання та
особисті якості.

14. 14
Диференційоване навчання потребує по-новому вирішувати «вічні»
проблеми: чого навчати (зміст), для чого вчити і як навчати (форми організації
навчально-виховного процесу).
Основна мета навчання – навчити кожного учня самостійно здобувати
знання, формувати навички, самостійно виконувати практичні завдання. Відомо,
що кожен учень засвоює знання в залежності від своїх розумових здібностей,
пам’яті, темпераменту, практичних навичок [5,10].
Як зорієнтувати кожну тему, кожний вид навчальної праці або кожний етап
уроку на кожну дитину? Відповідь на це запитання в сучасній педагогічній
системі освіти дає диференціація. Як реалізувати диференціацію в умовах класно-
урочного навчального процесу загальноосвітньої школи?
По-перше, слід вивчити навчальні можливості учнів і визначити типологічні
групи учнів. Традиційна дидактика пропонує враховувати здатність до навчання
та навчальну працездатність учня, яку визначають як фізіологічну якість,
пов’язану з особистим ставленням до навчання, свідомістю, прагненням і
наполегливістю учня. Складовими здатності до навчання є: певний обсяг знань,
умінь і навичок, на які спирається школяр під час вивчення нового матеріалу,
тобто навченість; механізм розумової діяльності; ступінь самостійності у
вирішенні проблем; уміння та навички пізнавальної діяльності. Відносно рівнів
означених параметрів виділяють групи високих, середніх і низьких навчальних
можливостей.
Класична психологія навчання визначає такий параметр для створення
зручної системи критеріїв, відмінності розумових здібностей школярів для
навчання яких використовується термін «научуваність». «Научуваність – складна
динамічна система інтелектуальних властивостей особистості, що формує
властивості розуму, від яких залежить продуктивність навчальної діяльності».
Глибина та поверховість, гнучкість та інертність, стійкість та хиткість, свідомість

15. 15
та несвідомість розумової діяльності, і нарешті, самостійність та чутливість до
допомоги та якості, від яких залежить научуваність.
За З.І. Калмиковою, основою типізації є співвідношення розвитку
практичного та словесно-логічних компонентів продуктивного мислення, що
виражається сумарним показником – економічністю мислення, основою якої є
«успішність розв’язування задач і характер міркувань». Згідно з цим показником
виділяють три типи школярів: практики, теоретики і тип відносної рівноваги
перших двох. У середині кожного типу знову виділяють учнів з високим, середнім
і низьким рівнями навчальних можливостей.
По-друге, потрібно обрати форми і методи навчальної роботи, адекватні
змісту матеріалу, етапу процесу навчання, дидактичній меті, а також
диференціації.
Диференційовані завдання передбачають індивідуальну роботу з усіма
категоріями учнів, конкретну допомогу кожному для максимального розвитку
його розумових здібностей, дають змогу одночасно працювати з учнями різного
рівня готовності до навчальної діяльності.
Досить часто в процесі навчання використовується індивідуальна робота,
коли кожний учень працює над завданнями, призначеними тільки для нього.
Щоб успішно керувати навчальною діяльністю дітей, учитель повинен
систематично діставати повну інформацію про хід засвоєння матеріалу, який
вивчається, рівень оволодіння вмінь і навичок, які формуються.
Особливого підходу вимагають учні з низьким рівнем навчальних
досягнень. Звідси випливає необхідність диференційованого підходу в навчанні
[3,4].
Успішне здійснення диференційованого навчання можливе за умов, коли
вчитель:

16. 16
- уміє передбачати труднощі, що можуть виникнути в дітей під час
засвоєння матеріалу;
- враховує загальну готовність своїх підопічних до наступної діяльності,
тобто рівень сформованих знань, здатність самостійно працювати, ставлення до
роботи;
- використовує в системі диференційовані завдання індивідуального та
групового характеру;
- проводить перспективний аналіз: для чого плануються завдання, чому їх
треба використати на цьому етапі уроку, як продовжити роботу на наступних
уроках.
Потрібно пам’ятати, що одноразове, епізодичне використання
диференційованих завдань не дасть істотних змін у знаннях і розвитку дітей.
Диференційовані завдання мають бути постійним засобом навчання, а їх
зміст і методика визначаються за результатами вивчення готовності дітей до
навчання. Диференціація учнів має відповідати умовам фронтальної, групової,
парної та індивідуальної форм організації навчання, які б створювали можливості
для активізації їх навчально-пізнавальної діяльності. Суттєвим тут є знання
психологічних і розумових відмінностей школярів для утворення типологічних
груп, які організовані на основі різного рівня знань дітей.
Найповніше реалізувати диференційований підхід можна на етапі
закріплення матеріалу під час виконання самостійних робіт [15]. У процесі
використання диференційованих завдань необхідно здійснювати поступовий
перехід від колективних форм роботи учнів до частково самостійних і повністю
самостійних у межах уроку або системи уроків. Такий підхід дає можливість
учням брати участь у виконанні завдань, складність яких зростає.
Диференційований підхід до учнів з врахуванням типових особливостей їх
учбової діяльності дає змогу ширше використовувати і виховні можливості уроку.

17. 17
Навчання зможе повніше виконати свою виховну функцію, якщо на кожному
уроці, при роботі з будь-яким навчальним матеріалом вчителі будуть формувати
певні властивості особистості учня залежно від його індивідуально-типологічної
приналежності.
Завдяки диференціації дітям цікаво, вони отримують завдання, які їм під
силу. Учні комфортно почуваються на уроці, бо кожен працює на рівні з усіма і
переживає почуття успіху.
Отже, готуючи диференційовані завдання, вчитель обов’язково зіставляє їх
мету й зміст з рівнем знань і розвитку учнів, шукає те спільне в змісті й характері
завдань, без чого не можна правильно визначити ступінь їх складності для кожної
групи, і на цій основі визначає необхідний і посильний зміст та обсяг роботи.
Лише за таких умов створюються сприятливі можливості для успішного навчання
кожної дитини [21].
Розділ 3. Взаємозв’язок корекційних та дидактичних цілей
Основною формою організації навчальної діяльності традиційно
залишається урок. Однак, залежно від тих завдань, які він покликаний реалізувати,
урок змінює свої цілі, зміст, структуру, методи, прийоми і засоби навчання.
Сучасний урок повинен забезпечувати не лише оволодіння учнями
програмовим обсягом знань, а й формування вмінь застосовувати набуті знання на
практиці. Урок в допоміжній школі має свою специфіку. Вона полягає в тому, що
загально-педагогічні рекомендації про урок в практиці спеціальних шкіл
реалізуються через призму корекційної роботи, яка спрямовується на послаблення
порушень пізнавальної діяльності, мобілізацію та управління компенсаторними
пристосуваннями дитини, та на розширення можливостей щодо їх розвитку.
Урок у допоміжній школі має бути побудований таким чином, щоб кожен
його структурний компонент сприяв досягненню не лише освітніх, а й

18. 18
корекційних цілей [17,24]. Ефективність уроку значною мірою залежить від
ретельності підготовки його вчителем. Готуючись до уроку, педагог насамперед
повинен конкретно й точно сформулювати цілі уроку: навчальну, розвивальну,
корекційну і виховну. Їх треба формулювати чітко, зіставляти з результатом,
досягнутим наприкінці попереднього заняття. Продумати його дидактичні та
корекційно-розвивальні завдання.
З метою розвитку мислення, доступні для цілеспрямованого формування
такі вміння: аналізувати навчальний матеріал, порівнювати, встановлювати
головне, знаходити причинно-наслідкові зв’язки, узагальнювати, доводити, діяти
за аналогією. Кожну з цілей можна досягти на будь-якому уроці під час вивчення
матеріалу не як самоціль, а як засіб взаємозв’язку навчання і розвитку.
Темпи розвитку дитини можуть бути значно прискорені завдяки відповідній
організації методики навчання. Будь-який метод чи прийом окрім дидактичної
цілі має розв’язувати і корекційну, спрямовану на розвиток учнів.
При плануванні уроку враховуємо:
- відбір невеликої за обсягом кількості навчального матеріалу;
- максимальну розгорнутість та поділ складних понять і дій;
- наявність пропедевтичних періодів у навчанні;
- опору на чуттєвий досвід учнів;
- керівництво діями учнів.
Головним засобом корекційного впливу є організація активної діяльності
дитини у співробітництві з дорослим. Для цього використовуємо такі прийоми:
- актуалізація досвіду та уявлень самої дитини щодо теми, яка вивчається;
- пріоритетність проблемних ситуацій на уроці, коли діти не одержують
готових знань, які залишається лише запам’ятати, а здійснюють під керівництвом
педагога активний пошук, коли вчитель, вдаючись до різних форм допомоги,
поступово наближає учнів до правильної відповіді;

19. 19
- стимуляція учнів до подолання перешкод.
Всі етапи уроку прагнемо логічно узгодити і підкорити головній меті
заняття. Підбираючи завдання для кожного етапу уроку виділяємо ті знання та
вміння, які будуть потрібні дитині для виконання цього завдання. Будуємо
навчальний урок з урахуванням вікових і психологічних особливостей учнів,
підбираємо посильні для них роботи.
Оскільки урок є основною формою навчання, зміни, які відбуваються в
процесі навчання, відображаються на його проведені. Вивчення нового
поєднується з повторенням раніше вивченого і закріпленням навчального
матеріалу. В ході закріплення ставимо і розв’язуємо нові проблеми.
Експериментальні дослідження свідчать, що з методичних прийомів досить
результативними є введення на початку уроку загально розвиваючих вправ і
способів дій для підготовки мислення до активної участі в компенсаційному
процесі. Зміст роботи полягає в тому, що учнів залучають на 5 - 6 хвилин до
практичної діяльності загально розвиваючого характеру. Внаслідок цього
гальмуються впливи подразників, що діяли до уроку, а нервова система
приводиться в робочий стан. Як свідчать результати спостережень за навчальним
процесом, нові знання, вміння й навички найкраще формуються і засвоюються
тоді, коли учні здобувають і набувають їх у процесі самостійного пошуку. Тому на
етапі вивчення нового матеріалу створюємо якомога більше проблемних
ситуацій, застосовуємо пошукові методи навчання, таким чином спонукаючи
учнів до самостійного пошуку знань, навчаючи школярів учитись.
Позитивні результати досягаються за тих умов, коли мисленнєва активність
учнів забезпечується на всіх етапах засвоєння учнями знань, починаючи з
чуттєвого пізнання – сприймання і закінчуючи процесом узагальнення. На етапі
чуттєвого пізнання необхідна цілеспрямована активізація педагогом самостійності
учнів. Це вдається досягти цього лише тоді, коли не він сам повідомляє учням

20. 20
знання, а шляхом доцільних запитань спрямовує увагу, мислення учнів. Таким
чином: допомагаємо учням виділити саме ті властивості в об’єктах, які
забезпечують їм можливість самостійно зрозуміти істотне. Важливою умовою
ефективності чуттєвого пізнання для правильного формування понять у розумово
відсталих дітей є його різноманітність.
Підбираємо різнотипові завдання для уроку. Наприклад, в першому завданні
даємо відомі предмет і ознаку, де потрібно знайти результат порівняння. В
другому завданні – відомі результати порівняння, ознаки, ми знаходимо предмет.
В третьому завданні – відомі предмет і результат порівняння – треба знайти
ознаку. Це дозволяє дитині засвоїти спосіб порівняння, примінюючи його в різних
конкретних ситуаціях. На уроці сприймаємо дітей як співавторів уроку: плануємо
ситуації, в яких учні можуть самостійно сформулювати завдання, придумати
аналогічне.
Прагнення кількісно збільшити обсяг знань, що формуються на уроках,
віддаляє реалізацію якісного, корекційно-розвивального аспектів змісту навчання.
Учні перевантажені фактами, однак коли виникає потреба їх пояснити,
обґрунтувати, узагальнити, вони мають значні труднощі. Все це – наслідок
традиційного навчання, в якому переважають репродуктивні методи, що істотно
знецінюють вплив навчання на процес розвитку пізнавальної діяльності розумово
відсталих учнів. Учитель має оволодіти вмінням, аналізуючи загальні та
індивідуальні об’єкти корекції учнів, обирати на кожен урок відповідні і
розв’язувати не всю низку корекційних завдань, а лише ті, що зумовлені
дидактичною метою уроку і характером навчального матеріалу.
Наприклад, визначення аспектів вивчення слова починається з планування
методики введення нового матеріалу (аналізується зміст). Розвиток та
удосконалення знань, умінь та навичок, що набуваються, здійснюються на етапі
повторення та закріплення його. Усі етапи уроку будуються на матеріалі

21. 21
комплексних вправ. Найважливіше – з перших кроків пізнання навчити
осмислювати спосіб дій. Також широко використовується групова діяльність – це
допомагає долати бар’єри, слабку техніку читання та складність в опануванні
перших орієнтирів „азбуки мовлення‖ і найслабшим учням.
Формування вмінь виконувати основні розумові операції (аналіз,
порівняння, виділення головного, узагальнення) як мета в період початкового
навчання успішно досягається на різних уроках. Формувати вміння виділяти
головне, робити висновки й узагальнення можна визначати як спеціальну мету на
тих уроках, де формуються нові поняття. Проте її точне визначення – лише одна з
передумов ефективності уроку. При складанні поурочного плану переглядаємо
певний розділ навчального посібника, добираємо відповідний дидактичний
матеріал, визначаємо структуру уроку і методи, за допомогою яких можна досягти
поставлених цілей.
У ході ознайомлення учнів з новим матеріалом для активізації їхньої
мисленнєвої діяльності доцільна постановка таких запитань: Чому ти так думаєш?
А ти як вважаєш? Як це можна довести? Як перевірити? Як сказати інакше? Який
можна зробити висновок? Тощо. Вони активізують процес розмірковування,
створюючи сприятливі умови для розуміння, осмислення і міцного запам’ятання
нового.
Інші дидактичні цілі уроку – відпрацювання опорних умінь, включення
нового в систему раніше вивченого, підготовка до сприймання наступного
матеріалу – розв’язуються виконанням таких завдань, як: добір заголовка,
побудова речення з розсипаних слів, конструювання схеми речень, запис
крилатого вислову, прислів’я, спонукання до побудови поширених речень під час
складання розповіді та її запису.
На уроках читання враховуються насамперед змістову спрямованість теми,
розвивальні й виховні можливості тексту, який опрацьовується.

22. 22
Таким чином, орієнтація на опорні уміння в процесі структурування
навчального матеріалу підвищує розвивальну спрямованість пізнання. І
досягається розвивальна сутність навчання не лише через його зміст, а й
реалізацією сукупності дидактичних цілей на кожному з уроків у системі інших,
відведених на опрацювання тієї чи іншої теми.
Найдоцільнішим прийомом ознайомлення з новими знаннями є евристична
бесіда індуктивного спрямування. Наприклад, формування блоку знань про
головні члени речення, зв’язок слів у реченні будую бесіду на безпосередньому
сприйманні художніх текстів, які ілюструються малюнком або музикою.
Найголовнішим прийомом, що використовуємо у ході пошуку, є використання
словесно-графічного унаочнення з різною мірою допомоги, завдяки якому ці
найскладніші й найнеобхідніші опорні синтаксичні уміння засвоюються успішно,
усвідомлено.
Ретельно продумуються запитання і завдання для підсумку уроку.
Наприклад, мають бути запитання такого змісту:
- Що нового вивчили на уроці?
- Що навчилися робити?
- Як правильно писати певні слова чи речення ? тощо.
Запитання й завдання мають бути такими, щоб, одержавши на них відповіді,
вчитель міг зрозуміти, чи досяг він на уроці поставленої триєдиної мети.
При виконанні завдань з навчальних предметів задіюються й операції
мислення, мовлення, уваги та пам’яті. Наприклад, формування умінь аналізувати
умову задачі сприяє розвитку аналізу (як операції мислення). Корекція
сприймання, пам’яті, уваги здійснюється через залучення мислення та мовлення,
які якісно перебудовують елементарні психічні функції. Розширюють їхні
можливості попри первинний дефект.

23. 23
Отже, визначаючи цілі уроку, треба всебічно врахувати навчальні
можливості його з місту для розвитку і виховання особистості учнів; місце в
системі уроків з даної теми; цілі формулювати так, щоб їх зміст підпорядковував
зусилля класовода у виборі навчального матеріалу і методів засвоєння, а учнів
стимулював до співробітництва. Правильне проектування дидактичних та
корекційно-розвиваючих завдань оптимізує навчально-виховний і корекційний
процеси, тобто забезпечує якість і ефективність проведення уроків, зумовлює
цілеспрямованість добору необхідного змісту, форм, методів і засобів навчання,
виховання, корекції й розвитку учнів.
Розділ 4. Психолого-педагогічні умови підвищення ефективності трудового
навчання розумово відсталих учнів
Врахування психологічних особливостей засвоєння знань є необхідною
умовою підвищення ефективності трудового навчання розумово відсталих дітей.
Вирішення даної проблеми передбачає розв’язання наступних завдань:
1. Вивчення техніко-технологічних знань в учнів з урахуванням структури
та якісних показників сформованості. В структуру техніко-технологічних знань,
[25] включаються знання про:
Результат праці (вироби, їхні деталі та ін.);
- предмет праці: матеріали (пластилін, папір та картон, природні, текстильні
матеріали, дріт), заготовки, напівфабрикати та ін.;
- засоби праці: інструменти: робочі (стека, ножиці, гладилка, шило, голка,
кусачки та ін.), контрольно-вимірювальні (мірка, лінійка, циркуль), допоміжні
(підкладна дошка, наперсток та ін.), та ін.;
- трудові дії (розкачати, примазати, відрізати, розмітити, вирізати та ін.) та
послідовність їх виконання
Показниками оцінювання знань нами розглядаються:
- повнота – відтворення обсягу матеріалу, визначеного навчальною

24. 24
програмою; відтворення усіх характеристик, ознак об’єкта вивчення (від
фрагментарного відтворення навчального матеріалу до відтворення матеріалу
у повному обсязі);
- правильність – відповідність відтворюваного тому змісту, що закладено в
навчальну програму (від не завжди точного до правильного відтворення
навчального матеріалу);
- усвідомленість – розуміння матеріалу та виділення в ньому головного;
вербалізація у вигляді відтворення (переказу) чи пояснення (від розуміння в
основному, переказу до вміння пояснити, виокремити головне та другорядне).
2. Особливості пізнавальних процесів учнів (сприймання, мислення,
пам’яті), що лежать в основі засвоєння. Це обумовлено тим, що в основі засвоєння
знань лежить побудова в дитинстві відповідної системи психологічних операцій,
завдяки яким цей процес відбувається. Також, знання завжди є продуктом тих чи
інших пізнавальних дій, а керувати процесом засвоєння знань можливо лише через
керування пізнавальною діяльністю учнів. Тобто, проблема засвоєння знань з
певної освітньої галузі пов’язується з проблемою формування розумових дій
різного рівня організації, що забезпечують процес засвоєння.
3. Вивчення процесу виконання учнями практичного завдання на основі
засвоєних техніко-технологічних знань. Аналіз психолого-педагогічної літератури
свідчить про те, що засвоєння і застосування знань є дві сторони одного й того
самого процесу, при якому застосування є не лише завершальним етапом
навчання, а й засобом поглиблення й поширення нових знань. Тобто, вивчення
психологічних особливостей засвоєння техніко-технологічних знань необхідно
вивчати у зв’язку з ефективністю виконання операційно-організаційного
компонента трудової діяльності учнів (виконання трудових дій та трудових
завдань в цілому). Показниками ефективності виконання трудових дій та трудових
завдань визначені:

25. 25
- правильність,
- швидкість, необхідними також вважаються:
- цілеспрямованість,
- самостійність виконання (контроль, допомога: практична – спільне
виконання дії з учителем, показ дії; вербальна - повторний інструктаж,
аналіз, пояснення завдання, запитання, підказка, вказівка; загальна –
стимулювання, підтримка, схвалення, активізація уваги),
- розуміння завдання,
- усвідомленість способу виконання завдання,
- якість виробу.
4. З’ясування характеру зв’язку між особливостями наявних в учнів техніко-
технологічних знань (за їх структурою), особливостями пізнавальних процесів, які
забезпечують їх засвоєння, ефективністю виконання практичних завдань.
Таким чином необхідною умовою підвищення ефективності трудового
навчання розумово є врахування психологічних особливостей засвоєння техніко-
технологічних знань. Ця робота складається з трьох блоків. Перший блок
спрямовано на вивчення психологічних особливостей засвоєння знань щодо їх
структури та якісних показників сформованості. Другий блок спрямовано на
вивчення психічних пізнавальних процесів, які забезпечують процес засвоєння та
відповідають його послідовним етапам. Третій блок спрямовано на вивчення
ефективності застосування засвоєних знань у процесі виконання практичного
завдання.
Розділ 5. Інтерактивні технології – спосіб підвищення пізнавальної
активності та сприймання матеріалу учнями на уроках трудового навчання
. Інтерактивніий метод навчання [5,10,14,20] – це спосіб підвищення пізнавальної
активності в учнів на уроках трудового навчання і корекції недоліків сприймання.
Зараз співіснують три типи навчання, кожен з яких ґрунтується на певній

26. 26
парадигмі освіти. Це - традиційне навчання, розвивальне, особистісно
орієнтоване навчання. Сучасна класифікація методів навчання поділяється:
1. За джерелами передачі інформації на мовні, наочні, практичні.
2. За джерелами одержання інформації на прямі, непрямі, індуктивні,
самостійні, взаємодіючі.
3. За домінуванням учасників на методи вчителя, методи учня, методи
спільної діяльності.
4. За рівнем активності учасників освітнього процессу на пасивні,
активні, інтерактивні.
Характеристика цих методів наступна:
- пасивні – переважає зовнішня мотивація, репродуктивний характер
діяльності, відсутня самостійність і творчість учнів;
- активні – забезпечують високу пізнавальну діяльність і активність
учнів;
- інтерактивні – постійна активна взаємодія педагога і учнів,
співнавчання, взаємонавчання на основі взаємоповаги, педагог і учень
виступають рівноправними суб’єктами освітнього процесу. Метою
інтерактивного навчання є створення комфортних умов для активізації
пізнавальної діяльності, за яких кожен учень відчуває свою спішність,
інтелектуальну спроможність.
5.1. Основні інтерактивні методи, їх характеристика та м етодика
використання
У залежності від організації навчального процесу інтерактивні методи
навчання поділяються на чотири групи:
- ндивідуальні,
- парні,
- кооперативні,

27. 27
- фронтальні технології.
Індивідуальні та парні методи передбачають самостійну оботу учнів:
випереджувальні завдання, творча робота, роекти, дослідження.
Кооперативні методи застосовуються при груповій формі навчальної
діяльності, коли учні взаємодіють, співпрацюють в групі, вони відчувають
емоційну та інтелектуальну підтримку, що допомагає більш повно
використати свої знання, уміння, налаштовує їх на творче навчання.
Методики використання інтерактивних вправ інтерактивного навчання є
наступні:
Метод «Карусель»
Метод «Акваріум
Метод «Два-чотири – всі разом»
Метод «Спільний проект»
Фронтальні методи навчання дають можливість розвивати в учнів уміння
висловити власну думку з певного питання, дстояти свою позицію, брати
участь у дискусіях, тобто алізуватись на підставі інтелектуальних здібностей. Це:
Метод «Мікрофон»
Метод «Мозкова атака»
Метод «Обери позицію»
Метод «Навчаючи - вчуся»
Метод «Прес»
Кожен вчитель, застосовуючи на уроках інтерактивні методи, обирає той
метод, який на його думку в найбільшому обсязі допоможе учням засвоїти
матеріал, проаналізувати його, сформувати знання з певної теми та більш
ефективно скорегувати процес пізнання враховуючи вади учнів.

28. 28
5.2. Структура уроку з використанням інтерактивних методів навчання
Урок, на якому вчитель використовує інтерактивні методи, є
нетрадиційним, сучасним. Тому й структура його в деякій мірі відрізняється від
структури традиційного уроку. Уроки мають захоплювати учнів, пробуджувати в
них мотивацію до навчання, інтерес, навчати самостійному мисленню та діям.
Ефективність і сила впливу на емоції та свідомість учнів у великій мірі
залежить від стилю роботи вчителя. Застосування інтерактивних методів
висуває певні вимоги до структури уроків. Як правило, структура
інтерактивного уроку складається з п’яти елементів:

29. 29

30. 30
Структура інтерактивного уроку
Але під час планування уроку вчитель має можливість таку структуру
змінювати. Так, інтерактивна вправа може бути застосована не тільки як
центральна частина заняття, а й на етапі актуалізації знань, при закріпленні
матеріалу, заключному інструктажі тощо. Але зазначена послідовність
виконання інтерактивної вправи зберігається завжди:
- інструктування учнів щодо виконання вправи;
- об’єднання в групи або розподіл ролей;
- виконання завдання ;
- презентація результатів.
Алгоритм впровадження інтерактивних методів навчання на уроках
спеціальних дисциплін наступний:
1. Аналіз змісту та обсягу навчального матеріалу, який пропонується
засвоїти учням на уроці.

31. 31
2. Вибір інтерактивного методу навчання та визначення мети його
використання.
3. Вивчення методики проведення інтерактивної вправи, визначення її
місця у структурі уроку.
4. Розробка дидактичних матеріалів, необхідних для ефективного
проведення інтерактивної вправи.
5. Налаштування учителя на роль фасилітатора, тобто людини, яка на
уроці мотивує, корегує діяльність учнів, дає їм змогу бути активними учасниками
навчального процесу.
5.3. Використання інтерактивних методів на уроках трудового навчання
На уроках трудовогоого навчання вчитель повинен створювати всі
необхідні умови для підвищення ефективності процесу формування в учнів
практичних умінь та навичок. І позитивним при створенні цих умов буде
проведення заняття у нетрадиційній формі з використанням інтерактивних
методів навчання. Інтерактивні вправи можна застосовувати як на вступному
інструктажі, так і на заключному при перевірці знань і вмінь учнів. Також
інтерактивна вправа може охоплювати всі етапі виробничого навчання
(наприклад, рольова гра, урок-змагання). Під час проведення вступного та
поточного інструктажу учні можуть працювати в групах, тобто можна
застосувати кооперативні технології навчання:«Акваріум», «Спільний проект»,
«Ажурна пилка», «Синтез думок».
Під час перевірки виконаних учнями завдань на заключному інструктажі
можуть впроваджуватись як кооперативні методи навчання, так і парні або
фронтальні: «Мікрофон», «Метод ПРЕС», «Обери позицію», «Навчаючи - чуся».
Головна задача – зацікавити учнів, мотивувати їх бути активними, добре

32. 32
проінструктуватищодо виконання практичного завдання саме з використанням
інтерактивних методів.
Етап уроку Інтерактивні методи, які застосовуються на різних етапах
індивідуальні кооперативні фронтальні
Вступний «Два – чотири – «Мікрофон»,
інструктаж всі разом», «Мозкова
«Синтез думок» атака»
Поточний Дослідження, «Спільний «Навчаючи -
інструктаж «мій проект» проект», вчуся»
«Синтез думок»
Заключний Захист проекту Захист проекту «Обери
інструктаж позицію»,
«Мозкова
атака»
Застосування інтерактивних вправ на різних етапах виробничого навчання
5.4. Методика оцінювання учнів на інтерактивному уроці.
Рефлексія.
Дуже важливим структурним елементом уроків трудового навчання є
підведення підсумків - оцінювання учнів. Особливу увагу необхідно приділяти
оцінюванню навчальних досягнень учнів на інтерактивних уроках. Коли учні
працюють кооперативно, тобто у складі групи, вони виконують одне
завдання, і як результат - отримують однакові оцінки. Вчитель повинен дуже
ретельно добирати у такому випадку завдання та критерії оцінювання,
слідкувати за тим, щоб всі члени групи працювали активно, щоб оцінка групі
була об’єктивною. На інтерактивних уроках пропонується застосування само
та взаємооцінювання. Вчитель оголошує критерії оцінювання виконання
завдання, учні отримують лист самооцінювання і протягом всього уроку
виставляють собі бали за виконання всіх етапів завдання.