Document orientacions llegir_per_aprendre_amb_proposta_d_acords (2)

LAS Vallès Oriental II Curs 2013-2014
LLEGIR PER APRENDRE
1. Justificació de llegir per aprendre. Relació de llegir per aprendre amb el
treball de lectura d’estudi i aprenentatge des de les àrees no
lingüístiques.
Llegir per aprendre
Llegir per aprendre en les àrees curriculars es refereix a l’ús de la lectura per a
l’aprenentatge: l’alumnat ha de tenir la capacitat d’utilitzar la lectura com a eina
per a l’accés a la informació, la descoberta i l’ampliació de coneixements, és a
dir, l’ús de la lectura com a instrument d’aprenentatge en totes les àrees. O
sigui, en el llegir per aprendre, es reflexionarà sobre el perquè cal ensenyar a
llegir des de les àrees, els continguts de les àrees, i subratllarà especialment la
competència informacional –inclou la cerca i recuperació de la informació,
l’anàlisi i tractament de la informació i la creació i comunicació de
coneixement-.1
Llegir a les àrees
“La lectura comprensiva és una eina bàsica en qualsevol àrea d’aprenentatge i
un instrument fonamental en el desenvolupament de la vida quotidiana de les
persones: la comunicació amb els altres a través dels textos i la comprensió de
la realitat passen per un bon domini de la lectura.
Per aquestes raons, els docents han de compartir la responsabilitat de treballar
amb els alumnes la comprensió escrita, entesa com a vehicle indispensable per
a l’assoliment de les competències bàsiques, l’ampliació i aprofundiment dels
aprenentatges i, en general, per al desenvolupament integral de la persona.”2
1
Generalitat de Catalunya. Departament d’Ensenyament, La lectura en un centre educatiu, Servei
D’Immersió i Acolliment Lingüístics.
2
Xarxa de competències bàsiques, Reflexió sobre la necessitat de treballar els processos de comprensió
escrita des de les diferents àrees del currículum
Documentcreat a partir dels materials del Servei d’Immersió i Acolliment Lingüístics i de les aportacions
dels assistents a la formació LAS Vallès Oriental II.

2. Normativa referent a llegir per aprendre.
DECRET 143/2007 de 26 de juny, pel qual s’estableix l’ordenació dels
ensenyaments de l’ESO.
Article 7.5 Els centres fomentaran la lectura en totes les matèries, com a
factor bàsic per el desenvolupament de les competències bàsiques i per
l'adquisició dels objectius educatius de l'etapa.
Article 8.2 En totes les matèries es treballaran la comprensió lectora,
l'expressió oral i escrita, la comunicació audiovisual, les tecnologies de la
informació i la comunicació, i l'educació en valors.
3. La planificació de la lectura per a l’aprenentatge en els continguts
d’àrea:
3.1. Criteris per a la selecció de textos. Els textos de lectura des de les
àrees.
- S’han d’adequar als coneixements previs, al nivell de comprensió lectora
i als interessos dels destinataris.
- Han de tenir una estructura clara.
- Han de ser textos reals, funcionals i significatius. Amb contingut adequat
al currículum, atractius i que els puguin integrar a la seva vida.
- La informació ha d’estar ben organitzada per tal que l’alumne la pugui
connectar amb el que ja sap.
- La presentació de la informació ha de tenir organitzadors/indicadors
textuals (títols, subtítols, paraules en negreta...) i material gràfic ubicat
en el lloc adient per tal que permeti identificar-hi les parts, idees
bàsiques i que els ajudi a comprendre els conceptes clau.
- La llargària ha de ser coherent amb la programació de la seqüència
didàctica.
- Han de contemplar els suports necessaris per ajudar a la seva
comprensió i adquisició del coneixement: bastides, referents d’aula,
bases d’orientació, rúbriques, etc.

3.2. Criteris per a la revisió d’activitats de lectura.
- S’ha de seleccionar un objectiu de lectura adequat.
- S’ha d’explicitar l’objectiu de lectura.
- S’han de planificar activitats que impliquin llegir de maneres variades.
- Les activitats han de ser atractives.
- S’ha de donar instruccions clares i precises.
- S’ha de proposar activitats de tipologia diferent que permetin a l’alumne
desenvolupar tasques de comprensió i/o d’aprenentatge que l’obliguin a
elaborar informació dels textos a diversos nivells i per a diferents
finalitats: argumentar, reflexionar, relacionar informacions, contrastar
diverses fonts, etc.
- S’han de proposar modalitats d’activitats de lectura diferent: lectura
autònoma silenciosa, lectura en veu alta del docent i dels alumnes,
lectura compartida, parlar dels textos, proves, etc.
3.3. Elements d’anàlisi per a la previsió de possibles dificultats de
l’alumnat.
- S’ha de partir dels coneixements previs de l’alumnat (bagatge personal):
vocabulari, coneixement del tema, coneixement de la tipologia textual,
conceptes erronis, etc.
- S’ha de partir de la motivació personal de l’alumnat: motivació,
interessos, autoconcepte lector, expectativa d’èxit, atenció, etc.
- S’ha de partir de l’experiència i capacitat lectora de l’alumnat: domini del
procés de descodificació, capacitat de comprensió i de relació de les
diferents idees contingudes en el text, etc.

4. La intervenció del docent en el procés de treball de la lectura.
4.1. Model de seqüència didàctica per treballar la lectura des de les àrees
pel que fa a:
4.1.1. El text: criteris per adaptar textos.
Adaptar el text no vol dir ometre’n contingut o rebaixar-ne el nivell, sinó facilitar-
ne la lectura i la comprensió.
No només implica modificar el text, sinó incorporar ajudes textuals o visuals.
No hem de caure en l’error d’escurçar, perquè, si fem una síntesi massa
condensada, no permetrem que el lector pugui seguir un procés de raonament
que li faciliti la comprensió.
- S’ha d’adequar als coneixements previs, al nivell de comprensió lectora i
als interessos dels destinataris.
- Ha de tenir una estructura clara.
- La presentació de la informació ha de tenir organitzadors/indicadors
textuals (títols, subtítols, paraules en negreta...) i material gràfic ubicat
en el lloc adient per tal que permeti identificar-hi les parts, idees
bàsiques i que els ajudi a comprendre els conceptes clau.
- La informació ha d’estar ben organitzada i disposada de forma clara en
el full per tal que l’alumne la pugui connectar amb el que ja sap.
- Ha de poder incorporar exemples.
- Facilitar la comprensió dels connectors.
- Evitar l’ús d’el·lipsis i anàfores. És preferible repetir informació.
- La llargària ha de ser coherent amb la programació de la seqüència
didàctica.

- Ha de tenir els suports necessaris per ajudar a la seva comprensió i
adquisició del coneixement: bastides, referents d’aula, bases
d’orientació, rúbriques, etc.
4.1.2. L’activitat: criteris per adaptar les activitats als objectius
proposats.
- Compartir i explicitar l’objectiu de lectura. (Ajudar els alumnes a fer-se
una representació millor dels objectius els facilitarà la comprensió de la
lectura, donat que en funció de l’objectiu de lectura es llegeix d’una
manera o d’una altra, per tant, és fonamental explicitar a l’alumne què ha
de fer a partir de la lectura i com se l’avaluarà, perquè les estratègies
que l’alumne activarà no seran les mateixes segons la tasca que se li
encarregui).
- Compartir i explicitar el procés (passos a seguir) de l’activitat.
- Compartir i explicitar els criteris, indicadors i instruments d’avaluació.
- Proposar diferents modalitats d’activitats que possibilitin la consecució
de l’objectiu. Exemple: Si l’objectiu és obtenir una informació concreta,
una possible proposta d’activitat de lectura podria ser la de cercar
paraules d’una mateixa família semàntica. En canvi, si la informació és
obtenir una informació general de la 1ª Guerra Mundial, es podria fer una
activitat d’elaborar un mapa conceptual.
- Tenir present el nivell de comprensió lectora que es demana a l’alumne
amb l’activitat.
- Assegurar que tothom ho ha entès.
- Verificar la comprensió i aclarir dubtes.
- Seguir una rutina de presentació de les tasques.
- Proporcionar models i materials de suport. Les bases d’orientació i els
referents d’aula, en aquest cas, són un bon suport a l’activitat, perquè
permeten guiar-la pas a pas (base d’orientació) i recordar els aspectes
que cal tenir presents (referent d’aula).

- Preveure el tipus d’interacció més adient.
4.1.3. El lector: criteris per atendre les necessitats de l’alumnat.
- Partir dels coneixements previs de l’alumnat (bagatge personal):
vocabulari, coneixement del tema, coneixement de la tipologia textual,
conceptes erronis, etc proposant activitats que s’ adeqüin a aquests.
- Partir de la motivació personal de l’alumnat: motivació, interessos,
autoconcepte lector, expectativa d’èxit, atenció, etc per tal d’activar les
estratègies de motivació adequades al llarg de tota la seqüència
didàctica.
- Partir de l’experiència i capacitat lectora de l’alumnat: domini del procés
de descodificació, capacitat de comprensió i de relació de les diferents
idees contingudes en el text, etc programant activitats adequades al
nivell i preveient bastides i suports per aquells/es que no el tenen.
- Preveure el tipus d’interacció més adient (distribució de l’aula,
agrupaments, etc.).
4.2. La planificació i presa de decisions en la seqüència didàctica de
l’activitat amb els alumnes.
ABANS (les necessitats de lectura)
- Precisar i compartir propòsits: explicitar l’objectiu de l’activitat lligada a
l’àrea, l’objectiu de lectura, els criteris d’avaluació i les activitats
d’aprenentatge.
- Activar coneixements previs sobre el tema fent preguntes pertinents,
propiciant hipòtesis, etc.
- Ha de motivar i generar interès sobre el tema fent preguntes pertinents o
fent connexions amb el que ja saben.
- Preveure bastides, agrupaments i suports.
DURANT

- Fer el modelatge.
- Preveure buits de comprensió i detectar possibles conceptes erronis per
tal d’ aclarir dubtes i sistematitzar el nou coneixement.
- Garantir l’atenció a la diversitat de l’alumnat.
- Recapitular (fer parades en punts importants de la lectura si el que s’ha
planificat durant la fase de l’abans, s’està produint ).
- Observar i comprovar el procés i valorar l’assoliment dels objectius
fixats.
- Fomentar la reflexió metacognitiva per part de l’alumnat.
DESPRÉS
- Comprovar l’assoliment del propòsit.
- Síntesi que reculli l’objectiu, no en el sentit de producte sinó en el sentit
de generalitzar i transferir.
- Crear un espai de reflexió i valoració col·lectiva per valorar el procés i el
resultat en relació a l’objectiu, activitat i criteris d’avaluació.
4.3. Recull de bastides i suports.
- Referents d’aula
- Bases d’orientació
- Rúbriques
- Diferents materials gràfics
- Diferents suports visuals, auditius, etc per arribar als diferents estils
d’aprenentatge.
- ...
5. La lectura i els continguts de l’àrea.

5.1. Orientacions d’intervenció docent per treballar el llenguatge acadèmic
i el text expositiu a les àrees.
5.1.1. Per ajudar als alumnes a comprendre el llenguatge acadèmic hem de:
- Facilitar l’accés al significat d’una paraula nova a partir de les seves
parts.
- Relacionar concepte amb imatge.
- Omplir un text amb buits.
- Disseccionar les frases i els enunciats complexos.
- Construir conceptes.
- Definir.
- Integrar frases.
- Reconèixer els connectors.
- Relacionar informació coneguda i informació nova.
- Parafrasejar.
- Exemplificar.
5.1.2. Per treballar amb els alumnes el text expositiu hem de:
- Activar els coneixements previs (pensar què saben del tema) i fer
prediccions.
- Fer preguntes pertinents al text a partir del que saben.
- Fer connexions amb el ja saben.
- Visualitzar la informació.
- Buscar la superestructura (patrons textuals).
- Analitzar les parts més difícils.
- Resumir i reorganitzar.
- Valorar la informació que ens aporta.

- Llegir molts textos expositius.
5.2. Orientacions en el treball de la lectura crítica a les àrees.
5.2.1. Recull de pautes d’intervenció docent (D. Cassany):
- Evitar la resposta única i les tasques tancades, que només permeten un
sol punt de vista.
- Fomentar el diàleg entre l’alumnat i l’ intercanvi de punts de vista durant
la lectura (conversa productiva).
- Preguntar sobre el propòsit i el punt de vista de l’autor: què pretén el
text? Per què el va escriure l’autor?
- Fomentar la relectura i l’anàlisi dels punts rellevants del text.
- Ajudar a l’alumnat a relacionar la lectura amb el seu món, a integrar la
lectura en la seva vida social.
5.2.2. Per treballar amb els alumnes la lectura crítica, hem de fomentar
que aquests siguin capaços de:
- Identificar l’autor i la seva intenció.
- Identificar el tipus de text i la seva estructura.
- Apropiar-se del text: construir la pròpia interpretació del que han llegit a
partir del seus coneixements previs i del seu bagatge personal.
- Reflexionar i valorar la lectura del text.
5.2.3. Criteris per a la selecció de textos. (D. Cassany)
- Utilitzar textos de tota mena: llibres de text, premsa, publicitat...
- Utilitzar textos autèntics: de l’entorn de l’alumne o dels seus temes
d’interès (aprenentatge funcional).
- Utilitzar textos oposats o relacionats sobre un mateix tema per afavorir la
comparació.

- Utilitzar textos multimodals: fotografies, esquemes, gràfics, vídeos...
6. La perspectiva de l’aprenentatge en el treball de llegir per aprendre:
6.1. Orientacions per implicar l’alumnat en els objectius d’aprenentatge i
els criteris d’avaluació
Compartir-los, és adir, explicitar-los oralment i per escrit:
- Dins de l’explicitació dels criteris d’avaluació, no només és dir quins
seran, sinó com s’avaluaran, és a dir, els criteris, indicadors i els
instruments.
- Explicitar/especificar el procediment que farem servir per arribar a assolir
els objectius (la tipologia d’activitat/s que es farà servir).
- Preveure en la seqüència didàctica espais de reflexió per tal de
desenvolupar la capacitat d’autoregular el seu procés d’aprenentatge.
6.2. Instruments i eines d’avaluació que afavoreixen l’aprenentatge i
transferència de contingut curricular.
- Rúbriques
- Pautes d’autovaluació de les estratègies
- Portafolis de lectura
- Diaris d’aula
- Referents d’aula
- Registres d’observació
- Qüestionaris
- Fitxes d’estudi
- ...
6.3. Orientacions per facilitar la reflexió metacognitiva en el treball d’aula.

- Planificar activitats d’aprenentatge actiu que fomentin l’autonomia de
l’alumne.
- Proporcionar els recursos-instruments de reflexió adequats i els
exponents de pensament.
- Explicitar els objectius d’aprenentatge, les evidències, els criteris ,
indicadors i instruments d’avaluació.
- Fer modelatge.
- Preveure en la seqüència didàctica espais de reflexió per tal de
desenvolupar la capacitat d’autoregular el seu procés d’aprenentatge.
(Reservar, en cada sessió de classe, un temps destinat a la reflexió
metacognitiva amb preguntes del tipus: què hem après avui? Com ho hem
fet per aprendre? Quins dubtes em queden? Que cal millorar? Com ho puc
millorar?)
6.4. Orientacions per planificar les activitats des de la perspectiva de
l’aprenentatge.
- Planificar la seqüència didàctica des de les dues vessants : què fa el docent i
què fa l’alumne.
- Explicitar a l’alumnat l’objectiu d’aprenentatge i de lectura de forma clara i
concreta per tal que l’alumne l’integri com a seu.
- Compartir/explicitar a l’alumne l’avaluació de la sessió d’aprenentatge: criteris,
indicadors i instruments.
- Compartir/explicitar les activitats i estratègies que es faran per assolir
l’objectiu explicitat.
- Compartir el procés que haurà de fer l’alumnat per assolir l’objectiu explicitat.
- Fomentar la reflexió metacognitiva al llarg de la seqüència didàctica.
7. Les estratègies de lectura en les activitats d’àrea.

7.1. Estratègies de llegir per aprendre.
Hi ha diferents classificacions.
1. Les que permeten dotar-se d’objectius de lectura i actualitzar els
coneixements previs rellevants (prèvies a la lectura / durant la lectura).
2. Les que permeten establir inferències de diferent tipus, revisar i
comprovar la pròpia comprensió mentre es llegeix i prendre decisions
adequades davant d’errors o dificultats en la comprensió (durant la
lectura).
3. Les adreçades a recapitular el contingut, a resumir-lo i a estendre el
coneixement que mitjançant la lectura s’ha obtingut (durant la lectura /
després de la lectura).3
3
I. Solé

ESTRATÈGIES DE LLEGIR PER APRENDRE4
ESTRATÈGIES GENÈRIQUES ESTRATÈGIES ESPECÍFIQUES
Supervisar i reparar la
comprensió
Prellegir
Fixar-se objectius de lectura
Activar coneixements previs
Fer connexions
Fer inferències
Fer-se preguntes
Fer prediccions/hipòtesis i
verificar-les
Rellegir
Resumir i recapitular
Construir els coneixements previs necessaris
Aprendre el lèxic específic necessari
Analitzar frases i proposicions complexes per
interpretar-les
Aplicar el coneixement del gènere i l’estructura del
text per predir la idea principal i les idees
subordinades
Representar gràficament (o matemàticament) les
explicacions del text
Fer preguntes rellevants de l’àrea
Comparar les afirmacions i idees de diferents
textos
Aplicar les normes de raonament pròpies de la
disciplina per valorar críticament la informació del
text (per exemple, què considerem evidència
científica)
7.2. Orientacions a l’hora de fer el modelatge.
En el modelatge:
- El docent fa una connexió on desperta l’interès i motivació, activa els
coneixements previs i explicita l’objectiu d’aprenentatge, procés i
avaluació de l’activitat.
- El docent verbalitza en primera persona el procés (estratègies,
mecanismes...) que ell utilitza per a desenvolupar l’objectiu
d’aprenentatge.
El modelatge és una de les parts que se segueixen dins la seqüència didàctica
d’acompanyament gradual.
Aquesta seqüència assegura l’autonomia i iniciativa personal de l’alumne.
Passos:
4
C. Lee

1. Presentació explícita de l’objectiu d’aprenentatge, del procés i de
l’avaluació.
2. Modelatge. El docent verbalitza en primera persona el procés
(estratègies, mecanismes...) que ell utilitza per a desenvolupar l’objectiu
d’aprenentatge.
3. Pràctica compartida. Docents i alumnes comparteixen l’activitat.
4. Pràctica guiada. L’alumnat desenvolupa l’activitat amb l’ajuda del docent.
5. Pràctica independent. L’alumnat desenvolupa l’activitat amb la supervisió
del docent.
7.3. Orientacions per al treball explícit i implícit d’aquestes estratègies de
lectura.
Per afavorir el procés d’aprenentatge dels nostres alumnes és molt important
combinar l’ensenyament implícit on l’alumne desenvolupa la comprensió
lectora sense que se li especifiquin les estratègies lectores amb l’explícit, on
tots els alumnes coneixen i practiquen les diferents estratègies de comprensió
lectora mostrant-los directament els processos que intervenen en la
comprensió i proporcionant-los models i protocols d’actuació.
IMPLÍCIT: el docent condueix l’activitat proporcionant les ajudes necessàries
per a la comprensió del text sense especificar les estratègies lectores.
EXPLÍCIT: el docent explicita les estratègies de comprensió lectora seguint una
seqüència didàctica gradual:
1r: el docent presenta l’estratègia de forma explícita.
2n: el docent modela l’estratègia.
3r: es fa una pràctica compartida amb els alumnes.
4t: es fa una pràctica guiada, on els alumnes practiquen per parelles o grups
reduïts i el docent els ajuda. Després es comparteix en gran grup.
5è: es realitza una pràctica independent, on l’alumne practica sol amb la
supervisió del docent.

8. La interacció a l’aula.
8.1. Criteris per a la selecció d’agrupaments segons la dificultat del text,
l’activitat proposada i l’atenció a la diversitat.
Segons els agrupaments que es fan a l’aula, la lectura pot ser:
Lectura col·lectiva guiada: Lectura individual tothom el mateix text
Lectura cooperativa: Lectura per grups i desprès es posen en comú les
activitats. Tot el grup fa les activitats.
Lectura recíproca: Lectura per grups en que cada persona respon a preguntes
i activitats diferents que desprès es posen en comú per completar les activitats
del text.
Lectura per parelles: Cada parella llegeix un apartat i comenta el que ha llegit
abans de continuar amb el següent apartat.
8.2. Orientacions d’intervenció docent per propiciar la conversa
productiva.
- Els interlocutors han de veure la necessitat de parlar per fer la tasca, per
tant, la conversa no és incidental sinó pertinent.
- L’activitat hauria de ser dissenyada per promoure la cooperació i no la
competència.
- Els participants han de comprendre bé i de forma compartida la clau i el
propòsit de l’activitat.
- Els participants han de tenir molt presents les “regles bàsiques” de
l’activitat i les han de respectar, alhora que s’ha de promoure un
intercanvi lliure de les idees rellevants i una participació activa de tots els
implicats.
- S’ha de valorar la intervenció i raonament de tots els participants durant
el procés i no només el resultat final.
- Cal que el docent intervingui per ensenyar els alumnes a conversar de
manera productiva i per dinamitzar la conversa. Important formular i
modelar preguntes pertinents.
8.3. Tipus de preguntes. Funció de les preguntes del docent i de les que
es fa l’alumnat.

Tipus de preguntes: PERTINENTS. Preguntes obertes que activin diferents
nivells de comprensió lectora i d’exigència cognitiva i que generen reflexió
metacognitiva.
• Funció de les preguntes del DOCENT:
- Avaluar la comprensió de l’alumne
- Generar dubte cognitiu
- Aprofundir en la comprensió del text
- Estimular el debat
- Modelar la forma de fer-se preguntes
• Funció de les preguntes que es fa l’ALUMNAT:
- Valorar la idoneïtat del text en relació a l’objectiu de la lectura.
- Activar els coneixements sobre el tema i sobre l’estructura del text.
- Estimular la curiositat per la lectura.
- Verificar i regular la comprensió del text.
- Integrar la informació que ens dóna la lectura.
9. Possibles acords de centre.
o El “PLA LLEGIR PER APENDRE s'aplica com a mínim en els cursos de
primer i segon d'ESO. Aquest pla és regulat pels equips de docents.
o Totes les assignatures incorporen al menys una activitat que treballa
"Llegir per aprendre" en la seva programació per aquests dos cursos.
Aquesta activitat segueix les pautes del document orientador " Llegir per
aprendre. La programació d'aquesta activitat queda registrada a
l'Isotools.
o Per a cada promoció s'escull un grup de dades : un grup d'alumnes
reduït i concret amb capacitat de millora de la seva competència lectora
del qual es recullen les evidències de les activitats. Les activitats són
avaluades a partir d'aquestes evidències. Aquestes avaluacions es
tradueixen en propostes de millores de les activitats.

Document orientacions llegir_per_aprendre_amb_proposta_d_acords (2)

Recommended

Recommended

More Related Content

What's hot

What's hot (20)

Similar to Document orientacions llegir_per_aprendre_amb_proposta_d_acords (2)

Similar to Document orientacions llegir_per_aprendre_amb_proposta_d_acords (2) (20)

More from mosansar

More from mosansar (20)

Recently uploaded

Recently uploaded (8)

Document orientacions llegir_per_aprendre_amb_proposta_d_acords (2)