D bpia주의력결핍과잉행동장애 아동의_실행기능_향상_프로그램_적용_효과

특수교육재활과학연구
Journal of Special Education & Rehabilitation Science
Vol. 50, No. 4, pp. 143~170, 2011.
주의력결핍과잉행동장애 아동의 실행기능 향상
프로그램 적용 효과*
윤 주 연** ㆍ 이 효 신***
< 요 약 >
주의력결핍과잉행동장애 아동은 외부 환경으로부터 들어오는 다양한 자극에 대한 억제와
통제에 어려움이 있다. 또한 계획수립이나 작업기억의 결함 등으로 인하여 심각한 자지조절
에 어려움이 따르게 된다. 본 연구는 주의력결핍과잉행동장애 아동의 실행기능의 결함을 향
상 시킬수 있는 프로그램을 적용해 봄으로써 실행기능의 완성도와 문제행동에 미치는 효과
를 검증하고자 하는데 그 목적이 있다. 실행기능 향상 프로그램은 ADHD 아동 두 명과 일반
또래 아동 세명을 대상으로 적용하였다. 연구방법은 대상자간 중다기초선설계로 2011년 1
월 6일부터 2011년 3월 15일 까지 매주 3회 총 31회기를 실시하여 봄으로써 프로그램의
타당도를 검증하였다. 본 연구의 결과는 다음과 같다. 첫째, 실행기능 과제 완성도에 따른 반
응시간과 정반응율은 실행기능향상 프로그램에서 긍정적 영향을 미치는 것으로 나타났다. 즉
프로그램은 ADHD아동의 인지기능 중 하나인 실행기능을 향상 시키는데 타당한 것으로 나
타났다. 둘째, 실행기능 향상 프로그램은 ADHD 아동의 문제행동이 전체적으로 소폭 감소하
는 것처럼 보이나 실행기능 향상 프로그램으로 인하여 ADHD 아동의 문제행동에는 효과가
있는 것으로 보기는 다소 어려움이 있다.
핵심어 : 주의력결핍과잉행동장애, 실행기능, 프로그램
* 이 논문은 2011년 정부(교육과학기술부)의 재원으로 한국연구재단의 지원을 받아 수행된 연구임
(NRF-B00012).
** 대구대학교 BK21 핵심사업팀 박사후 과정(제1저자 : tala041762@gmail.com)
Post-doctral Researcher, Brain Korea 21 Task Foce Project Team, Daegu University
*** 대구대학교 유아특수교육학과 교수(교신저자 : hyooslee@hanmail.net)
Department of Special Education, Daegu University

144 특수교육재활과학연구(제50권 제4호)
Ⅰ. 서 론
1. 연구의 필요성
아동이 학령기에 접어들면 새로운 경험과 지식을 습득하게 된다. 뿐만 아니라, 사회 구
성원으로서 역할을 잘 수행할 수 있도록 사회 규범과 기술 등을 습득해 나가는 시기이기
도 하다. 특히 초등학교는 보다 넓은 사회로 나아가기 위한 첫 단계이며, 학교에서의 부적
응은 학업문제 뿐만 아니라 사회적 적응에까지도 영향을 미치게 된다. 이러한 문제가 성
인기까지 지속되어진다면, 공격성, 품행에 관련된 문제, 비행 그리고 대인관계에도 그 영
향을 미치게 될 것이다(신윤희 외, 2010). 주의력결핍과잉행동장애(Attention Deficit
Hyperactivity Disorder: ADHD)의 선별 및 진단과 교육적 중재는 주로 학령기 특히 초
등학교에 들어간 이후에 나타는 것이 대부분이다. 김동일 등(2009)과 Barkley 등(2002)
의 연구에 따르면, ADHD에 관련된 연구대상자는 주로 초등학교 아동을 대상으로 한 연
구가 70.4%를 차지할 정도로 높게 나타났다. 이러한 사실은 ADHD 아동에게 있어 학령
기의 성공적인 학교생활 적응이 아동 개인에게 중요한 발달 과정 중 하나임을 증명해 준
다(Rutter, 1985). 미국정신의학학회의 정신장애 진단 및 통계편람(Diagnostic and
Statistical Manual of Mental Disorders -Fourth -Text Revision: DSM-Ⅳ-TR)에
따르면, ADHD는 7세를 전후하여 진단이 되고, 주로 학령기가 되어서야 ADHD 진단과
함께 교육적 중재를 의뢰하는 경우가 대부분이라고 밝히고 있다(APA, 2000).
많은 연구자들(Brown et al., 2005; Chronis, Jones & Raggi, 2006; McGoey, Eckert
& DuPaul, 2002; Toplak et al., 2008)은 ADHD 아동 부적응 행동의 핵심적 특성으로
부주의, 과잉행동, 충동성으로 보고 이를 완화하기 위해 끊임없이 연구하여 왔다. 그 대표
적인 것이 약물 치료에 관한 연구이다. 중추신경자극제인 메틸페니데이터(Methylphenidate)
의 처방으로 ADHD 아동들의 집중력 증가, 충동성 감소, 학습능력을 향상시키는 것이다
(오은영 외, 2003; 임명호 외, 2006; 최진오, 2008; Schweitzera et al., 2004; Szobot
et al., 2003). 그러나 ADHD 아동의 약물에 대한 부작용이 논의(서완석, 이종훈, 2007)
되어짐에 따라 이를 대체할 수 있는 지원방법으로 행동지원, 인지행동지원, 부모지원이 활
성화 되었다. 약물 치료를 비롯하여 이러한 지원방법들은 ADHD 아동의 정서 및 행동 문
제뿐 아니라, 학업적인 문제를 완화시키는데 사용되어 왔지만 ADHD 아동이 경험하는 부
적응의 다양한 어려움들을 완벽하게 해결할 수 없었다(임정섭, 2001). 근래 들어 새롭게
대두되고 있는 뇌과학은 ADHD아동이 겪는 어려움과 주요한 특성을 인지과학적으로 이해
하려고 하였다. 뇌의 손상 부위나 기능을 측정할 수 있는 것으로는 CT(Computerized

주의력결핍과잉행동장애 아동의 실행기능 향상 프로그램 적용 효과 145
Tomography)나 MRI(Magnetic Resonance Imaging), PET(Positron Emission Tomo
-graphy), FMRI(Functional Magnetic Resonance Imaging) 등이 있는데 이러한 측정
결과는 뇌의 각 영역과 행동 간의 관계를 입증할 수 있게 되었다(조정연 외, 2010). 일반
아동은 기본적으로 외부에서 자극이 들어오면, 자극을 수용하는 감각기관을 통해 자극과
정보를 처리하나 ADHD 아동들은 뇌조직 기능의 어려움으로 인하여 자극과 정보를 처리
하는데 결함으로 보기 시작하였다. 뇌기능과 관련하여 아동의 실행기능 연구는 Damasio
와 Maurer(1978)로 부터 처음 시작되었는데, 뇌의 전두엽에 손상을 입은 아동들과 자폐
증상을 보이는 아동들에게 실행기능에 관련된 과제를 주고 비교해 보았던 것이다. 국내에
서는 신민섭과 박수현(1997)이 ADHD 아동의 실행기능에 대한 영역을 다루었다. Barkley
(1991)는 ADHD 아동의 핵심적인 특성인 부주의, 과잉행동, 충동성을 행동문제로만 치부
하기 이전에 자극에 대한 반응을 억제하고, 지연하는데 있어서의 빈약함으로 보고 ADHD
아동의 부적응의 원인을 실행기능 결함에서 찾고자 하였다. 실행기능이라 함은 전두엽 질
환 환자들에게서 보이는 행동을 설명하기 위해 신경심리분야에서 사용되어왔던 용어로 인
간의 사고와 행동을 의식적으로 통제하는 인지의 중요한 구성요인으로 정의 할 수 있다
(Zelazo & Muller, 2002).
ADHD 아동의 실행기능과 관련된 연구는 1990년 후반부터 활발하게 나타나기 시작하
였다. 국내의 경우는 성형모와 박형배(2000)의 연구를 시작으로 지금까지 많은 연구들
(고영건 외, 2004; 배대석 외, 2006; 시현석 외, 2000; 이현아 외, 2001; 김용희, 2006;
김지연, 백용매, 2007; 이종범 외, 2000; 이효신, 손양희, 2003; 정윤경 외, 2007; 정철
호 외, 2007)이 진행되었으나 이들 연구들 대부분은 단순히 집단을 대상자별로 나누어
비교 분석하는데 그치고 있다. 실행기능을 향상시키기 위한 연구들을 살펴보면, 매우 제한
적인 것을 볼 수 있다. 예를 들면, 약물치료, 행동억제 훈련, 정서지능 프로그램, 집단게임
놀이 등이 있다. 또한 ADHD 아동의 실행기능 하위 영역이 명확하지 않으며, 측정내용과
방법이 매우 다양하게 나타나고 있다. 이러한 결과들은 아직 ADHD 아동의 실행기능에
관련된 연구가 초보단계에 있음을 시사하고 있다. 또한 실행기능의 영역은 매우 포괄적이
고, 광범위하여 실행기능을 측정하는데 있어서 연구자들마다 측정의 난위도나 측정의 과
제에 따라 편차가 존재함을 지적하였다(신윤희 외, 2009; Brocki et al., 2008).
그러므로 선행 연구들(송찬원, 변찬석, 2007; 신윤희 외, 2009; 송찬원, 2010; 조정연
외, 2010; Kennedy et al., 2008)에서 공통적으로 지적하고 있는 것을 살펴보면 다음과
같다. 첫째, ADHD 아동의 실행기능에 관련된 연구가 단순히 집단을 비교하는 실험연구에
서 끝나는 것이 아니라 다양한 연구방법을 적용하여야 한다. 둘째, ADHD 아동이 결함을
보이는 실행기능의 하위영역을 찾기 위해 실험연구들을 분석하여 실행기능의 특성과 하위
영역을 찾아야 한다. 셋째, ADHD 아동의 실행기능 하위 영역별 측정내용과 방법을 다양

화를 통해 다각적인 측면에서 관찰이 가능해야 한다. 마지막으로 ADHD 아동의 실행기능
이 향상 될 수 있는 교육적 중재 방안을 모색해 보아야 할 필요성 있다.
따라서 본 연구에서는 실행기능에 관한 실험연구결과들을 중심으로 비교ㆍ분석하고,
ADHD 아동이 결함을 나타내 보이고 있는 인지기능 중 하나인 실행기능의 하위 영역별
특성을 알아보고자 한다. 이를 근거로 ADHD 아동의 실행기능 향상 프로그램에 관련된
목표를 설정한다. 그리고 ADHD 아동에게 적용되어지고 있는 교육 및 행동 중재에 관한
선행연구 및 실행기능 프로그램 적용 연구들을 바탕으로 프로그램의 내용 및 구조를 구성
함으로써 ADHD 아동의 실행기능 향상 프로그램을 개발하였다. 본 연구의 첫 번째, 목적
은 프로그램을 적용해 봄으로써 ADHD 아동의 인지기능 중 하나인 실행기능의 완성도에
미치는 효과를 검증하고자 한다. 두번째, 목적은 프로그램이 ADHD 아동의 문제행동에 미
치는 효과를 검증하고자 하는데 그 의의가 있다.
이러한 연구 목적을 알아보기 위한 구체적인 연구 문제는 다음과 같다.
첫째, ADHD 아동의 실행기능 향상 프로그램이 실행기능 과제 완성도에 미치는 효과가
있는가?
1) ADHD 아동의 실행기능 향상 프로그램이 실행기능 과제 반응시간 증가에
미치는 효과가 있는가?
2) ADHD 아동의 실행기능 향상 프로그램이 실행기능 과제 정반응율 증가에
미치는 효과가 있는가?
둘째, ADHD 아동의 실행기능 향상 프로그램이 문제행동 변화에 효과가 있는가?
2. 용어의 정의
1) 실행기능
실행기능은 행동의 개시, 계획세우기, 가설형성, 인지적 융통성, 의사결정, 판단, 피드백
을 이용하는 능력, 상황과 맥락에 적절하게 자신의 행동과 정서를 조절하는 자기 조절 능
력이라 한다(신민섭 외, 2006). 본 연구에서 사용된 실행기능은 충동억제, 작업기억, 계획
및 조직으로 나누었다.
(1) 충동억제
충동억제 능력은 우세한 반응을 통제하는 능력을 말한다(Barkley, 1997; Pennington
& Ozonoff, 1996; Sergeant et al., 1999). 본 연구에서는 20분 동안의 놀이 활동에서
제시되어지는 두 개 이상의 자극에 대해 통제가 일어나는데 걸리는 과제 반응시간과 정반

응율을 측정하여 이것이 높을수록 충동억제가 잘 이루어지고 있는 것으로 정한다.
(2) 작업기억
작업기억이란 정보를 붙잡아 두고, 정보에 대해 조작을 수행하는 것으로(조명한, 1997),
인간의 능동적인 처리 체계를 지칭하며 정보의 처리(processing)와 저장(storage)을 동
시에 수행하는 능력을 말한다. 본 연구에서는 놀이 활동 20분 동안 시ㆍ청각적 자극을 유
지하고, 조작하는데 걸리는 과제 반응시간과 정반응율을 측정하여 이것이 높을수록 작업
기억 능력이 높은 것으로 정한다.
(3) 계획 및 조직
계획 및 조직 능력은 목표를 달성하기 위하여 앞으로 할 일에 대한 절차, 방법, 규모 따
위를 미리 체계적으로 조직화 하는 것을 말한다(배대석 외, 2006). 본 연구에서는 놀이
활동 20분 동안 문제를 해결하기 위하여 계획하고, 조직이 일어나는데 걸리는 과제 반응
시간과 정반응율을 측정하고 이것이 높을수록 계획 및 조직능력이 높은 것으로 정한다.
2) 문제행동
본 연구에서 문제행동은 DSM-Ⅳ-TR(APA, 2000)에 준거하여 ADHD 대상아동들이
나타내는 부주의, 과잉행동, 충동성으로 정한다.
Ⅱ. 연구 방법
1. 연구 대상
1) 연구 대상 선정
본 연구의 대상아동은 경상북도 U시에 위치한 N초등학교 내에 소속되어 있는 ADHD로
진단받은 아동들 중에서 아래의 선정기준에 부합하는 아동들을 담임교사의 추천과 학부모
의 동의를 받아 2명을 최종 선정하였다. 우선 DSM-Ⅳ-TR에서 제시하고 있는 ADHD
진단 준거를 근거로 수정ㆍ보완한 평정 척도 결과에서 ADHD 위험군으로 1차 선별된 3
명 중 학부모의 면담을 통해 연구에 참여하기로 동의한 2명을 최종 선정하였다. 선정기준
은 첫째, 소아정신과 전문의를 통하여 ADHD로 진단 받은 아동으로 둘째, K-WISC-Ⅲ
지능검사 결과 전체 지능지수가 75 이상인 아동으로 하였다. 셋째, 아동용 KIMS 전두엽

관리기능 신경심리검사에서 전체 실행기능 지수가 100 이하인 아동으로 하위 영역의 두
개 이상에서 질적 점수가 15% 이하인 아동으로 넷째, 아동, 청소년 행동평가 척도
(K-CBCL)에서 외현화문제척도가 65T 이상인 아동으로 하였다. 마지막으로, 다른 감각
장애나 신체적 장애가 없는 아동으로 하였다.
<표 2-1> 연구 대상아동의 검사 결과
대상
검사
아동 A 아동 B
K-WISC-Ⅲ
1. 언어성 지수 : 113
- 주의집중 : 134
2. 동작성 지수 : 86
3. 전체 지수 : 101
1. 언어성 지수 : 96
- 주의집중 : 94
2. 동작성 지수 : 113
3. 전체 지수 : 104
아동용KIMS
1. 스트룹검사
- 간섭억제 지표 : 6(62.7%)
- 오류억제 지표 : 3(13.0%)
2. 단어유창성
- 상식일치도 : 6(66.5%)
- 반복억제 지표 : 3(10.6%)
- 비어억제 지표 : 6(100%)
3. 도안유창성
- 빠진곳찾기 일치도 : 6(54.7%)
- 반복억제 지표 : 6(46.0%)
1. 스트룹검사
- 간섭억제 지표 : 1(3.1%)
- 오류억제 지표 : 6(50%)
2. 단어유창성
- 상식일치도 : 3(11.2%)
- 반복억제 지표 : 6(100%)
- 비어억제 지표 : 6(100%)
3. 도안유창성
- 빠진곳찾기 일치도 : 2(6.2%)
- 반복억제 지표 : 6(100%)
2) 검사도구
대상자 선정을 위해 K-WISC-Ⅲ(한국 웩슬러 아동지능검사: Korean Wechsler
Intelligence Scale for Children Ⅲ), 아동용 Kims 전두엽- 관리기능 신경심리 검사, 아
동ㆍ청소년 행동평정척도 (K-CBCL) Children Behavior Checklist은 Achenbach와
Edelbrock(1983)이 개발한 아동ㆍ청소년 행동평가척도(Children Behavior Checklist:
CBCL)를 실시하였다.
3) 연구 대상자 특성
(1) 심리적 특성
아동 A는 생활 연령이 8세 3개월 된 남아로, 현재 일반학교 2학년에 재학 중이며, 소
아 정신과 전문의로 ADHD로 진단 받았다. 아동용 KIMS 전두엽 관리기능 신경심리검사
에서 전체적인 실행기능은 평균으로 나타났으나 한국 웩슬러 지능검사(K-WISC-Ⅲ)는
전체 지수가 101로 나타났고, 언어성 지수와 동작성 지수의 차가 크게 나타나고 있다.

4. 인출효율성
- 인출효율성 지표 : 6(57.1%)
5. 일반지능/관리지능 일치도 : -7(31.1%)
6. 39(양적점수) + 42(질적점수) = 81
7. 관리기능 지수 : 94(25-75%il)
4. 인출효율성
- 인출효율성 지표 : 6(39.8%)
5. 일반지능/관리지능 일치도 : -39(1.9%)
6. 27(양적점수) + 36(질적점수) = 63
7. 관리기능 지수 : 66(0-2%il)
K-CBCL
1. 사회능력 척도 : 37T
2. 문제행동증후군 척도
1) 내재화 : 61T
- 사고 문제 : 63T
-주의집중 문제 : 67T
2) 외현화 : 75T
- 공격성 : 79T
3) 총 문제행동 척도 : 70T(임상범위)
1. 사회능력 척도 : 37T
2. 문제행동증후군 척도
1) 내재화 : 66T
- 사고 문제 : 67T
- 주의집중 문제 : 69T
2) 외현화 : 84T
- 공격성 : 79T
3) 총 문제행동 척도 : 74T(임상범위)
내재화 61T로 나타났으며, 사고 문제 63T, 주의집중 문제 67T로 나타났다. 그리고 외
현화는 75T로 공격성이 79T로 나타났다.
아동 B는 생활 연령이 9세 11개월 된 남아로, 현재 일반학교 3학년에 재학 중이며, 소
아 정신과 전문의로부터 ADHD로 진단 받았다. 아동용 KIMS 전두엽 관리기능 신경심리
검사에서 전체적인 실행기능은 평균으로 나타났으며, 한국 웩슬러 지능검사(K-WISC-
Ⅲ)는 전체 지수가 104로 평균으로 나타났다. 아동ㆍ청소년 행동평정척도 (K-CBCL)에
서는 총 문제행동 척도 74T로 임상범위에 속한다. 내재화 66T로 나타났으며, 사고 문제
67T, 주의집중 문제 69T로 나타났다. 또한 외현화는 84T로 공격성이 79T로 나타났다.
2. 연구 도구
1) 중재 도구(실행기능 향상 프로그램)
본 연구에서는 ADHD 아동의 실행기능에 관련된 문헌연구들을 근거로 ADHD 아동의
실행기능에 관련된 특성을 알고, 실행기능 관련 프로그램 및 ADHD 아동의 교육 및 행동
중재 프로그램에 관련된 문헌들을 살펴보았다. 그 결과는 프로그램 목표 첫째, 두 개 이상
의 자극(시각, 청각)에 대해 통재가 일어나 충동 억제를 할 수 있다. 둘째, 구어 및 시각
적 정보를 표상하고, 최신화 하면서 동시에 모니터 할 수 있다. 셋째, 목표를 달성하기 위
하여 앞으로 할 일에 대한 절차, 방법, 규모 따위를 미리 체계적으로 조직할 수 있다. 넷
째, 충동 억제, 작업 기억 그리고 계획 및 조직은 ADHD 아동의 주요한 행동적 특성인 부
주의, 과 행동 및 충동성을 감소시킬 수 있다. 네가지 목표를 중심으로 어떻게 적용할 것
인지를 선행연구를 근거로 살펴보았다. 그 결과 6가지 원칙을 정립할 수 있었다. 첫째,
ADHD 아동의 실행기능 향상 프로그램은 ADHD 아동의 특성과 연령을 고려하여

인지 행동적 접근을 유형으로 접근한다. 둘째, ADHD 아동의 실행기능 향상 프로
그램은 일반학교 일반 학급과 유사한 환경에서 자연스러운 놀이 활동을 진행한다.
셋째, ADHD 아동의 연령과 발달적 특성에 따라 또래와의 소집단으로 구성한다.
넷째, ADHD 아동들의 적극적인 수업참여, 학업수행, 상호작용을 향상시킬 수 있는
효과적인 중재 전략으로 또래와 중재자간의 상호작용이 이루어질 수 있도록 한다.
다섯째, 학령기 아동이 선호하고 좋아하는 게임, 컴퓨터, 활동을 활용하여 프로그
램을 진행한다. 여섯째, ADHD 아동이 자신의 학업 행동에 대해 좀 더 책임질 수 있
도록 촉진 할 수 있는 자기 평가, 자기 점검 그리고 자기 조절을 할 수 있도록 한다.
<표 2-2> 프로그램 정립
목표 프로그램 활동 이론적 근거
충
동
억
제
1. 우리 어디 가는데? (구어적 자극 통제)
1단계: 쉿! 몸으로 말해요.(개념적인 단어)
2단계: 쉿! 몸으로 말해요.(추상적인 단어)
3단계: 쉿! 몸으로 말해요.(주어 + 동사)
2. 보물섬 가꺼야 말거야 깃발 들기(시ㆍ청각적 통제)
1단계: 따라서 들어봐
2단계: 반대로 들어봐
3단계: 깃발의 색깔은 보마. 그냥 너의 속 마음을 보여줘
3. 보물 찾기도 식후경(시ㆍ청각적 통제)
1단계: 김탁구 빵(김, 탁, 구, 빵 “맛있다”)
2단계: 김연아 빵(김, 연, 아, 빵 “맛있다”)
3단계: 하늘에서 내려온 토끼(바니바니, 바니바니, “당근, 당근”)
• Gersatadt, Hong, & Diamond(1994) • Reed, Pein, & Rothbart(1984) • Gersatadt, Hong, & Diamond(1994) • Reed, Pein, & Rothbart(1984) • Gersatadt, Hong, & Diamond(1994) • Reed, Pein, & Rothbart(1984) • Kochanska, Murray, Jacques, Koenig,
& Vandegeest(1996)
<그림 2-1> 적용 원칙에 따른 절차

계
획
및
조
직
4. 보물섬에 동굴이 있다! (계획 및 조직)
1단계: 감겨 있는 실타래 풀기(감겨 있는 수)
2단계: 감겨 있는 실타래 풀기
3단계: 감겨 있는 실타래 풀기
5. 난 뭘 하지? (계획 및 조직)
1단계: 사다리 타기1
6. 무슨 보물이 숨겨 있을까? (계획 및 조직)
1단계: 카드 미션
• 곽금주, 박혜원, 김청택(2001) • 김홍근(2005) • 곽금주, 박혜원, 김청택(2001) • 김홍근(2005) • Heaton, et al(1993).
작
업
기
억
7. 열려라 참깨! (청각적 작업기억)
1단계: 7개의 숫자 말하기(거꾸로 말하기)
2단계: 7개의 숫자 말하기(숫자가 작은 순서대로 말해봐)
3단계: 7개의 숫자 말하기(숫자가 큰 순서대로 말해봐)
8. 어떤 보물이 숨어 있나? (시각적 작업기억)
1단계: 카드를 보여 줄께!
9. 보물을 찾았다! (시각적 작업 기억)
1단계: 어떤 보물이 있나?(2개 그림)
• Miller, G. A.(1956) • Frye, Zelazo, & Palfai(1995) • Kochanska, Murray, Jacques, Koenig,
& Vandegeest(1996) • Frye, Zelazo, & Palfai(1995) • Kochanska, Murray, Jacques, Koenig,
& Vandegeest(1996)
3. 연구환경 및 설계
1) 연구환경
본 연구에서 면접 및 관계 형성은 대상아동들이 재학 중인 경상북도 Y시의 N초등학교
에서 이루어졌다. 그리고 프로그램이 적용되어지는 기간 동안 D대학 연구소 그룹실에서
이루어졌다. 연구 환경은 프로그램의 적용 절차 원칙 2에서 제시한 바 있듯이 일반학교,
일반학급과 유사한 환경 구조를 구성하였고, 자연스러운 놀이 활동 중에서 프로그램이 진
행될 수 있도록 최대한 노력하였다.
2) 연구설계 및 기간
본 연구에서는 ADHD 아동의 실행기능 향상 프로그램을 개발하고, 적용효과를 알아보
기 위하여 단일 대상 연구방법 중 대상자간 중다기초선설계(multiple baseline across
behaviors)를 사용하였다. 연구 기간 및 내용은 <표 2-3>와 같다.

<표 2-3> 연구기간 및 내용
연구 절차 연구 기간 연구 내용
문헌 연구
2009, 9, 1 ~ 2009, 11월
까지 실시
• ADHD의 실험연구를 중심으로 실행기능 특성에 관한 문헌연구
• 국내ㆍ외 실행기능 향상 프로그램에 관한 문헌연구
• ADHD의 교육적 프로그램에 따른 국내 동향 연구
기관 섭외 및 계약
2010, 6, 21 ~ 2010, 6, 25
• 기관을 방문을 통하여 본 연구의 목적과 내용 설명
• 대상아동 선별 및 학부모 면담 실시
• 대상아동별 심리평가를 통한 학부모 동의
대상아동 선정
아동의 심리평가를
통하여 면담 및
학부모 동의
아동들과 관계 형성
2010, 6, 28 ~ 2010, 7, 9
2010, 7, 12 ~ 2010, 7, 16
• 2주 동안 관계 형성
목표행동 설정 • 관계형성을 통하여 관찰한 아동의 행동 및 인지적 특성에 따른 목표행동 설정
중재도구 설계
및 제작
(ADHD실행기능
향상 프로그램)
2010, 7, 26 ~ 2010, 10, 22
• 전문가를 통한 프로그램의 내용 타당성 검증 질문지 개발
• 전문가를 통한 ADHD의 실행기능 향상 프로그램 내용 타당성 검증
• 전문가 2인을 통한 ADHD 실행기능 향상 프로그램 질문지 분석
관찰자 훈련 2010, 11, 22 ~ 2010, 12, 3 • 관찰자에 대한 사전 훈련 실시
기초선 단계
2011, 1, 6 ~ 2011, 3, 15
• 기초선-일반적인 이야기 나누기, 이해도 확인, 놀이 활동 순으로 실시
• 중재-프로그램의 전체 6단계 절차 적용
• 유지-최소 3회기 자료 수집
• 기초선, 중재, 유지 단계의 관찰 및 측정
중재 단계
유지 단계
자료 분석 2011, 3, 22 ~ 2011, 4, 1
• 목표행동에 따른 과제 반응시간, 정반응율 그리고 문제행동빈도에 대한 시각적 분석
• 각 단계별 평균, 범위 분석
• 각 아동별 평균, 범위 분석
• 관찰자간 신뢰도 분석
3) 연구 절차
(1) 기초선 단계
연구 대상아동과 또래 아동들은 그룹실에서 놀이 활동과 관련된 일반적인 이야기를 나
누었다. 이야기 나누기를 하고 나서 대상아동들과 또래 아동의 이해도를 평가하기 위하여
연구자는 4-5개의 질문을 하였으며, 대상아동과 또래 아동들이 최소 70% 이상을 이해하
고 있으면 놀이 활동을 시작하였다.

(2) 중재(프로그램 적용) 단계
프로그램은 적용 원칙에 따라 매 회기마다 6단계에 걸쳐 실시되었다. 첫 번째 단계는
대상아동과 또래아동들이 회기 별로 동기를 유발할 수 있도록 ‘정글숲’ 음률을 기본으로
개사를 할 수 있도록 매 회기별로 지원하였다. 개사되어진 노래는 대상아동과 또래아동이
함께 불러 볼 수 있도록 하였다. 두 번째 단계는 프로그램의 활동에 대한 소개 및 방법을
대상아동과 또래아동들에게 제시하였다. 그리고 대상아동과 또래아동들 활동에 대한 이해
도를 연구자가 점검하였다. 세 번째 단계는 활동을 시작하기 전 대상아동과 또래아동들이
스스로 전략과 규칙을 세울 수 있도록 지원하였다. 네 번째 단계는 대상아동과 또래아동
들이 스스로 놀이 활동에 함께 참여하고, 상호작용 할 수 있도록 20분의 놀이 활동을 하
였다. 다섯 번째 단계는 20분 동안의 놀이 활동이 끝나면, 대상아동과 또래아동들이 세
번째 절차에서 세운 전략과 규칙을 스스로 평가하고 점검하도록 하여 연구자와 대상아동
그리고 또래아동들 모두 함께 피드백을 받도록 하였다. 마지막 단계에서는 다음 차시에
실시되어지는 활동에 대하여 예고하고 정리하였다. 단 아동 B는 아동 A의 프로그램이 적
용될 시 기초선을 지속적으로 측정하였다. 그러나 아동 B의 경우, 전체 6단계 프로그램
절차가 적용되는 것이 아니라 네 번째 단계인 놀이 활동 20분까지만 적용하여 기초선 자
료를 측정하도록 하였다. 아동 A의 프로그램 적용이 안정화 되면, 아동 B도 아동 A와 함
께 전체 프로그램 절차를 적용하도록 하였다.
(3) 유지 단계
프로그램(중재)이 종료된 뒤에 ADHD 아동의 실행기능과 문제행동에 관한 관찰이 이루
어졌다. 유지 단계도 기초선과 중재 단계에서와 같은 방법으로 관찰하였으며, 최소 3회기
의 자료를 수집하였다. 유지 단계에서 관찰은 회기가 제한되어 있지만 각 아동의 목표 행
동에 대한 유지 수준을 알 수 있었다.
4. 관찰자간 신뢰도
자료 수집을 위하여 연구자 본인과 관찰자 1인을 선정하여 훈련하였다. 관찰자는 목표
행동의 정의 뿐 만 아니라 관찰 방법에 대해 교육을 받았다. 관찰자들은 연구를 시작하기
이전에 연구자가 고안한 과제 반응시간과 정반응율 기록지의 기록 방법과 문제행동 기록
지의 기록 방법에 대한 훈련을 받았다. 종속 변인에 따른 관찰자간 신뢰도는 86.5%에서
95.5%로 나타났다.

5. 자료수집 및 처리
1) 실행기능 과제 관련 자료 수집
실행기능 과제 관련 자료 수집은 과제 반응시간과 정반응율로 나누어 측정하였다.
ADHD 아동의 실행기능 과제 반응시간을 측정하기 위하여 놀이 활동 중 대상아동에게 자
극이 제시되어지는 순간에서부터 아동의 반응(정반응, 오반응 상관없이)이 시작되어지는
순간까지 걸리는 반응시간을 측정하였다. 또한 각 회기에 따라 주어지는 자극의 수는 달
라 질 수 있다. 그러므로 각 회기에서 제시되어진 전체 자극 수에 따른 반응시간들의 평
균을 각 회기별로 측정하였다. 실행기능 과제 정반율 역시도 대상아동의 과제 반응에 따
른 정반응율을 측정하기 위하여 놀이 활동 중 대상아동에게 제시되어지는 과제에 따라 나
타나는 정반응 비율로 측정하였다. 본 연구에서는 대상아동의 실행기능 과제 완성도 측정
정의 및 내용은 <표 2-4>와 같다. 과제 반응시간 기록은 실행기능 과제를 제시하였을
때, 아동이 반응을 보기까지 걸리는 시간을 측정하는 것이다. 관찰자는 대상아동이 목표
행동을 보이면 반응시간과 함께 그에 관련된 행동의 형태 및 내용을 기록하였다. 과제 정
반응율 기록은 실행기능의 과제를 제시하였을 때 과제에 대한 정반응을 백분율로 기록하였
다. 또한 그와 관련된 행동의 형태 및 내용을 기록하였다. 문제행동 변화 관찰은 놀이 활
동이 진행되는 20분 동안 이루어졌다. 문제행동은 부주의, 과잉행동, 충동성을 하위 영역별
행동 특성과 측정 정의에 따라 관찰하여 사건 기록법(event recording)으로 측정하였다.
<표 2-4> 실행기능 과제 완성도 측정 정의 및 내용
과제 예시 측정 내용 및 정의
“보물 찾기도 식후경”
또래1: 김(손가락으로 또래2 지정)
또래2: 탁(손가락으로 또래3 지정)
또래3: 구(손가락으로 또래4 지정)
또래4: “빵”(손가락으로 대상아동 A 지정)
대상아동 A: (가만히 있어야 함, 대상 동 A의
양옆에 있는 또래들이 “맛있다”라고 손을 들고
외쳐야 함)
과제 반응시간
• 프로그램의 놀이 활동 중 또래나 교사에 의해 과제가 제시된 후 반응(정반응
이든 오반응이든 간에...)이 나타나기까지 걸린 시간.
• 놀이 활동 중에 참여하지 않는 경우, 과제 반응시간을 0초로 측정.
과제 정반응율
• 한 회기 동안 프로그램의 과제가 제시되어지면, 전체 반응 수에서 정반응 수
가 나타난 비율

<표 2-5> 문제행동 하위 영역별 행동특성과 측정내용
종속
변인
종속변인 별 행동특성 측정 내용
문
제
행
동
부주의 • 외부의 자극에 의해 쉽게 산만해짐.
• 다른 사람이 직접 말을 할 때 경청
하지 않음.
• 프로그램 활동 중 과제와 상관없는 외부자극(시, 청각적 자극)에 5초 이상
동안 외부자극에 몰입 하는 행동이 나타나면 1회로 측정함.
• 프로그램 과제를 제시하였을 때, 다시 재연하지 못하거나 이해하지 못하는
언어적 표현(뭐라고요. 뭐요. 다시 말해 주세요)이 나타나면 1회 측정함.
과잉
행동
• 앉아 있도록 요구되는 교실이나
다른 상황에서 자리이탈.
• 부적절한 상황에서 지나치게 뛰어
다니거나 기어오름.
• 프로그램 활동 중 의자에서 몸을 일으키는 행동이 나타나면 1회로 측정함.
• 프로그램 활동 중 돌아다니거나 뛰어나는 행동이 나타나면 1회로 측정함.
충동성
• 지나치게 수다스럽게 말함.
• 규칙을 지키지 않음
• 활동을 방해함.
• 프로그램 활동 중 또래 및 교사의 말이 끝나기 도 전에 말하면 1회 측정함
• 프로그램 활동 중에 자신의 차례가 아닌데 활동을 시작하는 행동이 나타나면
1회로 측정
• 프로그램 활동 중 활동의 도구를 흐트리는 행동이 나타나면 1회 측정함
Ⅲ. 연구 결과
본 연구의 목적은 개발된 프로그램이 실행기능 관련 과제 완성에 긍정적인 영향을 미치
는지 알아보는 것으로써 과제 반응시간과 정반응율의 변화를 살펴보는 것이다. 구체적인
적용결과는 아래와 같다.
1. 실행기능 과제 완성도 변화
1) 대상자간 과제 반응시간 변화
기초선, 중재, 유지 단계별 과제 반응시간의 변화는 <그림 3-1>에 제시된 바와 같다.
<그림 3-1>에서 나타난 결과를 시각적으로 분석해 보면, 기초선 단계에서는 과제 반응시
간이 거의 나타나지 않거나 나타나더라도 0초에서 2.2초 이하로 나타나고 있다. 중재가
시작되면서 중재 초반부 보다 16회기 이후부터 지속적으로 증가하였다. 또한 중재가 종료
된 뒤에도 과제 반응시간은 안정성을 유지하는 것으로 나타났다.

기초선 중재 유지
<그림 3-1> 대상자간 과제 반응시간 변화
아동 A의 경우 기초선 단계에서 과제 반응시간의 평균이 0초로 거의 나타나지 않았다.
중재가 시작되자 과제 반응시간은 오랫동안 기초선의 자료점과 유사하게 나타났다. 그러
나 아동 B에게 프로그램을 적용하기 시작한 12회기에 아동 A는 자리를 이탈하는 등의 과
잉행동이 나타났으나 과제가 주어지면 5초 동안 과제에 대한 반응을 보이기 시작하였다.
15회기 이후부터는 지속적으로 과제에 대한 반응 시간이 증가하였다. 유지 단계에서는 프
로그램 적용이 중지된 이후에도 지속적으로 유지되어졌다. 아동 A는 중재 이후 즉각적인
변화가 있지 않았지만 중재의 효과가 있는 것으로 볼 수 있다.
아동 B의 경우 기초선 단계에서는 1.5초 이하로 나타났으나 아동 A와는 달리 중재가
적용된 이후 즉각적인 증가가 나타났다. 이러한 증감 추세는 16회 기에서부터 중재 안정
성을 보이기 시작하였으며 중재가 종료할 때까지 안정적으로 증감하는 경향을 보였다. 이
상에서 살펴본 바와 같이 프로그램 적용에서의 과제 반응시간은 아동 A와 아동 B에게 점
진적으로 증가하고 유지되었음을 알 수 있다. <그림 3-1>에서 나타난 바와 같이, 아동 A
의 경우 기초선 단계에서 과제 반응시간은 평균 0.2초이었으며, 중재 단계에서는 평균
2.5초로 기초선 단계보다 2.3초 더 높게 나타났다. 유지 단계에서는 평균 3.9초로 중재가
종료된 뒤에도 유지되었다. 유지 단계를 기초선 단계와 비교하여 보면 과제 반응시간은
3.7초 증가하였다. 과제 반응시간 범위는 중재 단계에서 0.0-4.7초로 편차가 크게 나타났
으나 유지 단계에서는 3.7-4.0초로 더 줄어들었다. 이것은 중재가 계속될수록 과제가 제
시 되었을 시 아동은 반응하는 시간의 변화가 안정되고 있음을 나타낸다.

아동 B의 경우 기초선 단계에서 과제 반응시간은 평균 1.4초로 나타났다. 프로그램이
적용되어지는 중재 단계에서는 과제 반응시간이 5.2초로 기초선과 비교하여 보면 3.8초
증가 한 것으로 나타났다. 또한 유지 단계에서는 중재 단계 보다 다소 낮게 나타났으나
중재의 범위 안에 드는 것으로 나타났다. 이는 프로그램의 적용이 중지된 단계에서도 지
속적으로 유지되어지고 있음을 증명해주고 있다. 이상에서 살펴본 바와 같이 개발된 프로
그램이 실행기능 관련 과제 반응시간 완성에 긍정적인 영향을 미치는 것으로 볼 수 있다.
2) 대상자간 과제 정반응율의 변화
ADHD 아동의 과제를 완성하는데 있어 정반응률을 알아보는 것이다. 본 연구에서 도출
된 결과는 과제 정반응율의 대상자간 변화를 중심으로 분석하였고, 단계별 과제 정반응율
의 평균 및 범위를 중심으로 분석된 결과를 제시하였다. 기초선, 중재, 유지 단계별로 나
타난 과제 정반응율의 변화는 <그림 3-2>에서 제시한 바와 같다. <그림 3-2>에서 나타
난 결과를 시각적으로 분석해 보면, 기초선 단계에서는 과제에 따른 정반응율은 거의 나
타나지 않았다. 과제 반응시간의 기초선 단계에서도 나타났듯이 아동 A는 기초선 기간 중
그룹실에 들어오는 순간부터 놀이 활동이 끝나는 순간까지 지속적으로 자리를 이탈하거나
뛰어다는 등의 행동으로 인해 놀이 활동에 참여할 수 없었다.
<그림 3-2> 대상자간 과제 정반응율 변화

또한 아동은 또래들과의 놀이 활동 중에 가끔 교사의 말을 흉내 내거나 또래의 말을 따
라 하는 등의 행동이 나타났다. 그러므로 아동 A는 기초선 단계에서 과제 반응시간과 정
반응율이 거의 나타나않았다. 중재가 시작되면서 지속적으로 증가 경향을 보여 주고 있으
나 중재의 범위의 편차는 매우 큰 것으로 나타났다. 그러나 중재가 종료된 후 유지 기간
동안 과제에 따른 정반응율은 안정된 경향을 보였다.
아동 A의 경우, 기초선 단계에서 과제에 따른 정반응율은 0%로 거의 나타나지 않았다.
중재가 시작되자 급격하게 증가경향을 보이나 범위의 편차는 0-80%까지 나타났다. 즉
아동 A는 과제에 대한 반응을 하기나 하나 오반응과 정반응이 빈번하게 나타나는 것으로
볼 수 있다. 그러나 프로그램 적용이 중지 된 이후 유지단계에서는 안정성을 보이는 것으
로 나타났다. 아동 B의 경우 기초선 단계에서 28.6%이하의 낮은 비율로 나타났으나, 중
재를 시작하자 12회기부터 안정성을 보이기 시작하여 중재를 종료 할 때까지 증가하는 경
향을 보였다. 아동 A만큼의 편차는 아니지만 아동 B 역시도 14.3%-66.7%의 큰 편차를
나타내었다. 유지 단계에서는 중재의 범위에 들어 안정된 경향을 보였다. 이상에서 살펴본
바와 같이 프로그램이 적용되어짐에 따라 과제 정반응율은 모든 아동들에게서 지속적으로
증가하고 유지되어짐을 알 수 있다. 그러나 아동 B도 과제에 대한 반응은 보이지만 과제
에 따른 적절한 반응을 하는 것으로 볼 수는 없다. <그림 3-2>에서 나타난 바와 같이 아
동 A의 경우 기초선 단계에서 과제 정반응율은 0.0%이었으며, 중재 단계에서는 평균
43.7%로 기초선 단계보다 크게 증가하였다. 그러나 범위에 따른 정반응율에 대한 편차는
큰 것으로 나타났다. 유지 단계에서는 62.2%로 중재가 종료된 뒤에도 유지되었다.
아동 B의 경우 기초선 단계에서 과제 정반응율은 4.1%로 나타났다. 개발된 프로그램이
적용되어지는 중재 단계에서는 과제 정반응율이 평균 62.9%로 기초선과 비교하여 보면
큰 폭으로 증가 한 것으로 나타났다. 그러나 중재 범위는 14.3%-66.7%로 편차가 크게
나타났다. 또한 유지 단계에서는 중재 단계보다 다소 높게 나타났으며, 유지 단계에서의
범위는 60.0%-80.0%로 더 증가하였다. 이것은 중재가 계속 될수록 과제에 따라 아동의
과제 정반응율이 안정되고 있으며, 프로그램의 중재가 종료된 후에도 과제 정반응율은 지
속적으로 증가 하는 것으로 나타났다. 이상의 결과에서 실해이능 과제 정반응율이 중재와
유지에서 증가한 것으로 볼 수 있으나 특히 중재의 단계에서 범위의 편차가 큰 것은 달리
해석해 볼 필요성이 있다.
2. 문제행동 변화
본 연구에서 실행기능 향상 프로그램이 ADHD 아동의 문제행동 변화를 알아보고자 하
였다. 본 연구에서 도출된 결과는 문제행동의 대상자간 변화를 시각적으로 분석하였고, 단

계별 문제행동의 평균 및 범위를 중심으로 분석된 결과를 제시하였다.
1) 문제행동의 대상자간 변화
기초선, 중재, 유지 단계별로 나타난 문제행동의 변화는 <그림 3-3>에서 제시한 바와
같다. <그림 3-3>에서 나타난 결과를 시각적으로 분석해 보면, 기초선 단계에서는 문제
행동이 전반적으로 증가하는 것으로 나타났다. 중재가 시작되면서 대상아동 간의 문제행
동의 하위 영역을 합산한 빈도는 소폭 감소하는 경향을 보여 주었다. 특히 아동 A는 아동
B에 반하여 중재 후반부로 갈수록 문제행동의 빈도가 낮게 나타나고 있다. <그림 3-3>에
서 나타난 바와 같이 아동 A의 경우, 기초선 단계에서 문제행동 빈도는 평균 33회 이상
으로 높게 나타났으나, 중재를 시작하자 소폭 감소하는 경향을 보였다. 9회기부터는 안정
성을 보이기 시작하여 중재를 종료할 때까지 감소하는 수준을 지속적으로 유지하였다. 중
재 단계에서 문제행동 평균은 25회, 범위 15-34회로 나타났다. 아동 B의 경우, 기초선
단계에서 평균은 41.8회, 범위 39-44회로 매우 높게 나타났다. 중재를 시작하자 안정적
인 감소 경향이 나타났으며 평균 36.6회, 범위 30-44회로 나타났다. 또한 유지 단계에서
는 프로그램이 종료 된 이후에도 지속적으로 안정적 감소 경향을 보였다. 이상의 결과에
서 프로그램은 ADHD 아동의 문제행동은 소폭 감소하는 것처럼 보이나 이러한 결과로 프
로그램이 ADHD아동의 문제행동에 효과가 있다고 할 수 없다.
<그림 3-3> 대상자간 문제행동 변화

Ⅳ. 논 의
본 연구는 최근 교육현장에서 관심이 고조되고 있는 ADHD 아동의 실행기능의 특성을
찾고, 그에 적절한 프로그램을 구성하여 적용해 봄으로써 그 효과를 검증하고자 하였다.
연구 결과 본 프로그램에서는 ADHD 아동의 실행기능 과제 완성도에 해당하는 반응시간
과 정반응율을 증가시키는데 있어 효과적이었으며, 중재가 종료된 뒤에도 지속적으로 유
지되었다. 그러나 문제행동은 전체적으로 소폭 감소하는 것 같았으나, 문제행동 하위 영역
별로 살펴보았을 때, 아동별로 감소하는 하위 영역도 있었으나 오히려 증가하는 문제행동
영역들도 있었다. 그래서 실행기능 프로그램으로 인해 ADHD 아동의 문제행동이 감소하
였다고 볼 수 없다. 프로그램 적용 시 대상아동과 또래아동이 활동에 대한 흥미와 동기를
부여하기 위하여 ‘보물섬을 찾으러 가자!’라는 프로그램 전체 주제를 정하였고, 각 회기별
로 보물섬을 찾으러 가기 위해 다시 소 주제를 정하였다. 프로그램이 적용되어지는 동안
아동 A는 관심을 보이는 듯하였다. 예를들면, 교실을 돌아다니거나 뛰어다니는 행동을 지
속적으로 나타났으나 또래들이 하는 활동을 쳐다본다거나 “지금 뭐해요” 등의 표현으로 관
심을 끌려는 듯 보였다. 그리고 아동은 활동이 진행되는 동안 자신에게 차례가 오거나 기
회가 오면, 교사나 또래에게 “어떻게 하지”묻거나 반응을 보였으나 활동의 내용을 명확하
게 알지 못하여 오반응을 범하는 경우가 더 많았다. 이는 ADHD 아동이 부주의로 인하여
놀이를 하는 중에도 집중하지 못하고 놀이에서 요구하는 역할을 제대로 수행하지 못하는
것으로 볼 수 있다(이효신, 함명실, 2009). 또한 놀이는 또래와의 사회적 상호작용과 밀
접한 관계가 있는 것으로 볼 수 있다. 그래서 ADHD 아동의 사회적 손상과 가장 많이 연
관된 행동으로 아동 A는 놀이 활동 내내 신체적, 언어적 공격성을 들어내었으며, 아동 B
는 고함을 지르거나 뛰어 돌아다니기, 부적절한 때에 말하기, 다른 또래들의 놀이를 훼방
하기 등을 나타내었다. 이러한 행동은 ADHD 아동의 사회적 손상과 관련하여 두 행동 요
소로 부정적이고, 공격적인 행동으로 꼽을 수 있을 수 있다(Nijmeijer et al., 2008). 그
러나 프로그램이 진행되어질수록 특히 아동 A의 문제행동 하위 영역 중 교실을 뛰어다니
거나 돌아다니는 등의 과잉행동이 18회기부터 줄어들기 시작하였다. 또한 규칙을 위반하
거나 놀이 활동을 방해하는 행동들도 안정성을 찾아 가는 것으로 볼 수 있었다. 프로그램
에 대해 어느 정도 적응이 되고, 연구자와 또래와의 관계가 익숙해졌고 있음을 짐작해 볼
수 있다. ADHD 아동은 또래와의 관계가 개선되어질수록 놀이 활동을 즐기고 상대방의
생각과 마음을 읽는 사회인지기술을 증가시킬 수도 있다(우정한, 1998; Lemeries &
Arsenio, 2000). 즉 또래와 연구자간의 관계가 깊어짐에 따라 놀이 활동에 참여도가 높
아지고, 놀이 활동이 즐거워지는 것이다. 그래서 ADHD 아동이 제시되어지는 과제에 더

집중하게 되고, 오반응의 비율도 줄어들어 실행기능 과제 완성도가 증가되어짐을 알 수
있었다. 따라서 ADHD 아동의 프로그램 중재 시 또래와의 잦은 관계를 형성하게 하고 함
께 참여 할 수 있는 기회가 빈번한 게임, 놀이 활동이 필요하다고 보아진다. 시각적 분석
결과, 프로그램 적용에서의 과제 반응시간은 아동 A와 아동 B에게 점진적으로 증가하고
유지되었음을 알 수 있다. 이상의 연구 결과들을 통해 프로그램이 ADHD 아동이 과제 반
응시간에 효과가 있는 것으로 여겨진다. 그러나 아동 A와 아동 B는 과제에 반응 하는 시
간의 변화에 다소 차이가 있는 것으로 나타났다. 이는 아동 A가 과제에 반응하기 위해서
는 주의를 집중하고 또래와 교사간의 상호작용이 이루어져야 할 것이다. 그러나 아동 A는
자리를 이탈하거나 교실을 뛰어다는 등의 행동이 지속적으로 나타났다. 이러한 행동은 기
초선에서 뿐만 아니라 중재가 시작된 이후에도 오랫동안 기초선의 자료점과 유사하게 나
타났다. 아동 A는 프로그램의 놀이 활동에 대하여 교사가 소개를 하고 이해정도를 점검할
시 매우 어렵게 놀이 활동을 이해하는 것으로 관찰되었다. 또한 지속적으로 이해 정도를
확인 할 시 아동은 매우 신경질적으로 대하거나 물건을 집어던지는 등의 행동이 나타났다.
아마도 아동 A의 이러한 행동은 프로그램의 특성으로 인한 행동으로 보아진다. 연구자는
프로그램의 내용을 구성 할 시 ADHD 아동이 잘 수행하지 못하거나 일반 아동과 다른 장
애 아동에 비하여 유의미하게 차이가 있는 과제들로 구성을 하였다. 그래서 ADHD 아동
이 프로그램에 적응하고 익숙해지는데 다소 어려움이 있는 것으로 보아진다. 하지만 아동
A에게 과제가 주어지면 몇 초 동안 과제에 대한 반응이 정반응이든 오반응이든 상관없이
어떠한 반응을 보이기 시작하였다. ADHD 아동일지라도 환경내의 변화를 탐지하고, 변화
하는 과제 및 자극에 따라 적절한 반응시간을 유지 할 수 있다는 기존의 연구와 일치하고
있다(이현아 외, 2001). 즉 프로그램의 목표와 적용 원칙에서 제시하고 있는 적용 프로그
램의 환경, 교사와 또래 간의 상호작용 등의 변화를 감지하고 있으며, 그에 따라서 ADHD
아동이 과제 반응시간에 영향을 미치는 것과 일맥하고 있다. 또한 ADHD 아동의 연령, 실
행기능, 문제행동 유형 및 정도에 따라서 프로그램의 적용 효과에 영향을 미친다는 것을
알 수 있었다. 따라서 과제에 대한 반응시간은 ADHD 복합형에 비해 주의력 결핍 우세형
이 과제 반응시간 편차가 낮은 것으로 나타난 배대석 등(2006)의 연구와 일치하고 있다.
이는 Jensen(2003)이 언급하였듯이 ADHD 아동의 인지적 기능, 정서, 행동적 특성에 따
라 이해하는 것은 적절한 진단 및 예방과 교육적 선택을 하는데 있어 중요한 하나의 단서
가 될 수 있다. 기초선 단계에서 아동 A와 아동 B는 과제 정반응율은 모든 아동들에게서
지속적으로 증가하고 유지되어짐을 알 수 있다. 그러나 아동 A와 아동 B의 경우 기초선
단계에서는 정반응율이 거의 나타나지 않았다. 그런데 프로그램이 적용된 중재 단계에서
는 정반응율이 나타났으나 그 범위의 편차가 크게 나타나고 있다. 물론 아동 A와 아동 B
가 과제에 대한 반응들은 보이고 있으나 과제에 따른 적절한 반응을 하는지는 알 수 없다.

중재 단계에서 아동 A는 또래나 교사에게 “이게! 뭐야” “뭐라고요” “다시 말해줘”라는 말
을 반복했다. 즉 아동 A가 주어진 과제의 자극 이외의 외부 자극으로부터 쉽게 산만해진
것으로 보아진다(김용희, 2006). 또한 오류 반응을 많이 범하기보다 과제에 주의집중해서
정확한 반응을 효율적으로 산출해내는 과정에 더 어려움을 겪는 것으로 짐작할 수 있으며
자극에 관계없이 반응하려는 경향성이 있는 것으로 생각되어진다(고영건 외, 2004; 시현
석 외, 2000).
아동별 문제행동 변화에 따른 시각적 분석 결과 아동 A와 아동 B의 문제행동은 점진적
으로 소폭 감소하고 있다. 아동별 문제행동의 수준과 경향도 매우 유사하게 나타났다. 이
러한 결과는 문제행동 전체를 보았을 때는 프로그램이 아동의 문제행동에 감소를 나타내
고 있으나 프로그램에 의한 결과라 할 수 없어 보인다. 임정섭(2001)이 언급한 바 있듯
이 행동지원, 인지행동지원, 부모지원, 약물치료들이 ADHD 아동의 학습, 인지, 정서, 행
동에 따른 부적응에 효과는 있었으나 완벽하게 개선하지는 못하는 것과 유사하다. 또한
문제행동 및 부적응 행동은 행동지원이 가장 효과적이며, 인지ㆍ학습은 인지행동지원이
가장 효과 적이었다는 DuLaul과 Stoner(2003)의 연구결과를 뒷받침해 주는 결과이다.
따라서 ADHD 아동의 인지, 학습, 정서, 행동에 따라 프로그램의 접근 유형을 달리해야
할 것으로 판단된다. 또한 전반적으로 문제행동 하위영역별 변화는 소폭 감소하였다. 특히
아동 A의 하위 영역 중 과잉행동 즉 자리를 이탈하거나 그룹실 내에서 돌아다니는 등의
행동이 크게 감소하였다. 그러나 아동 B는 전체적인 문제행동이 감소하였음에도 불구하고
하위 영역 외부 환경에 간의 차이는 크지 않은 것으로 나타났다. 이러한 결과는 프로그램
보다는 아동 A와 아동 B의 특성에 따라 문제행동의 하위 영역별 감소에 특징이 있는 것
으로 볼 수 있다. 아동 A과 아동 B는 소아정신과 전문의에게 주의력결핍과잉행동장애도
진단 받았으나 아동 A와 아동 B의 K-CBCL에서 나타난 아동의 행동 특성과 지능지수에
서 언어성지수와 동작성 지수가 확연하게 다르게 나타나고 있다. 즉 아동 A는 과잉행동
및 충동적인 행동 보다 외부 자극에 쉽게 산만해짐으로 인해 다른 이가 하는 말과 행동을
잘 경청하지 못함으로 인하여 문제를 해결하는데 있어 어려움이 있는 것으로 생각되어진
다. 이상의 결과는 일찍이 Barkley(1997)가 ADHD 아동의 특징적인 결함으로 부주의한
행동적 특성이 실행기능과 관련이 있다는 것을 입증해 주었다. 또한 최근 Mash와
Barkley(2007)는 ADHD의 3가지 증상인 부주의, 충동성 및 과잉행동이 실행기능에서의
결함 때문임을 알 수 있었다. 이러한 결과는 국내 연구(천은진, 2002)에서도 입증되었다.
그러나 Brocki와 Bohlin(2006)의 실행기능과 문제행동간의 관계 연구와는 상반된 결과를
나타내고 있다. 따라서 본 연구에서 프로그램은 ADHD 아동의 문제행동에 효과가 있는
것으로 볼 수는 없다. 따라서 향후 연구에서는 실행기능과 문제행동의 교육적 중재를 독
립적으로 지원하여 실행기능과 문제행동의 변화를 살펴볼 필요성이 있어 보인다.

Ⅴ. 결론 및 제언
본 연구에서는 ADHD 아동의 실행기능 향상 프로그램을 적용하여 보고 그 효과를 봄으
로써 프로그램의 타당성을 입증하고자 하였다. 따라서 연구결과에 대한 논의를 근거로 구
명된 사실들을 연구 목적별로 정리해 보면 다음과 같은 결론을 내릴 수 있다.
첫째, 실행기능 향상 프로그램은 ADHD 아동의 실행기능 과제 완성도에 긍정적인 효과
가 있는 것으로 나타났다. ADHD 아동의 실행기능 향상 프로그램이 과제 반응시간과 정
반응율의 증가에 효과가 있는 것으로 나타났다. 특히 반응시간의 경우, 프로그램 적용 기
간 중 일정한 범위내의 반응시간으로 나타났다. 이러한 결과는 ADHD 아동이 과제를 수
행하는데 실행기능의 수행에 있어 일정한 반응시간이 필요하다. 정반응율에서는 ADHD
아동은 프로그램을 적용해 봄으로써 끊임없는 상호작용과 자기평가 및 관리를 통하여 실
행기능을 향상하고자 하는 것을 볼 수 있었다.
둘째, 프로그램이 아동의 전체적인 문제행동에서는 큰 변화를 보이지 않았으나 문제행
동 하위 영역별 변화에서는 아동별, 하위 영역에 따라 다르게 나타났다. 이러한 결과는
ADHD 아동의 실행기능 관련 프로그램이 문제행동을 지원하는데 큰 도움을 준다고 생각
할 수 없다. 그러나 아동별, 문제행동의 특성에 따라 지원의 내용과 방법을 달리해야 함을
시사하고 있다. 따라서 ADHD 아동을 지원하기 위해서는 선행연구에서 지적한 바 있듯이
약물치료, 행동지원, 인지행동지원, 부모지원 등 아동별 특성에 따라 적용 및 지원의 방법
을 달리하거나 함께 적용하더라도 독립적으로 지원해야 할 것이다.
지금까지의 연구 결과와 논의를 중심으로, 향후 연구의 방향에 대해 다음과 같이 제언
하고자 한다. 첫째, 프로그램 적용 측면에서 다양한 형태의 실행기능 향상 프로그램 개발
하여 시도할 필요가 있다. 본 연구에서는 ADHD 아동의 실행기능 향상 프로그램을 개발
하기 위하여 ADHD 아동의 실행기능 하위 영역별로 나누어 비교한 실험연구를 근거로
ADHD 아동의 실행기능의 특성을 발견하였다. 또한 ADHD 아동의 행동 및 교육적 접근
의 동향을 분석과 국내ㆍ외 실행기능 문헌연구를 통하여 프로그램의 적용 절차를 구성하
였다. 향후 연구에서는 ADHD 아동의 인지, 연령, 성별에 따른 실행기능 향상 프로그램
개발과 적용연구가 필요하며, 다양한 매개를 활용하여 시도해 볼 필요가 있다. 둘째, 연구
대상의 측면에서 ADHD 아동의 주요 특성 중 과잉행동 충동성 우세형, 부주의 우세형 그
리고 혼합형에 따라 중재의 효과를 연구할 필요가 있다. 본 연구에서는 ADHD 아동으로
소아 정신과 전문의로부터 진단 받은 아동을 대상으로 하였지만 각 아동 별로 과제 반응
시간, 정반응율 그리고 문제행동 하위 영역별 특성이 단계에 따라 달리 나타났다. 즉
ADHD 아동의 일반적 특성 보다 개별적인 특성에 따른 다양한 프로그램을 적용을 시사

하고 있다. 셋째, 연구 설계 측면에서 기존의 선행연구들에서는 ADHD 아동의 집단 설계
를 통한 연구가 이루어져 왔다. 즉 ADHD 아동의 실행기능에 관련된 보편적인 특성만을
볼 수 있었다. 그러나 본 연구에서는 단일대상연구를 통하여 대상자간 중다기초선 설계를
활용함으로써 ADHD 아동의 행동에 대한 지속적인 측정과 중재 반복 적용하여 대상자간
의 변화를 양적, 질적으로 비교ㆍ분석하는데 용의하였다. 그러나 본 연구에서는 대상자가
2명으로 프로그램을 일반화하는데 다소 한계가 따른다.
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<Abstract>
A Study on Effects of Executive Function Task Programs
on Children with Attention Deficit Hyperactivity Disorder
Yun, Ju Yeon ㆍ Lee, Hyo Shin
Children with Attention Deficit Hyperactivity Disorder have difficulties inhibiting and
controlling multiple impulses from exterior environments. Also, they have very
serious problems in self-control due to a lack of plan establishment or working
memory. Thus, the purpose of this research thesis is to develop programs adequate
for children with ADHD to improve their problems in executive functions, and, apply
such programs and test effects of such programs on children with ADHD. Subsequently,
this research thesis conducted the pertained programs targeting two children with
ADHD and their three peer children without ADHD. As the research methods, this
thesis tested validity of the pertained programs based on multiple baselines across
subjects, for weekly 31 rounds, 3 times, from January 6th 2011 until March 15th
2011. The analytic research results are as below:
First, the analytic outcome of the application of the pertained programs indicates that
the reaction hours of the executive function task of children with ADHD have effective
influences on such children. And the analytic outcome reveals that the reaction ratio of
the executive function task of children with ADHD has effective influences on such
children. Second, the analytic research outcome unveils that the pertained programs
don't have effects on reducing problem disorders that children with ADHD have.
Key Wards : Attention Deficit Hyperactivity Disorder, Executive Function, Program
논문접수 : 2011. 10. 31 / 심사일 : 2011. 11. 18 / 게재승인 : 2011. 12. 30

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