1. 열린유아교육연구
The Journal of Korea Open Association for Early Childhood Education
2011. 6, Vol. 16, No. 3, pp.259-280.
유아영재와 일반유아의 실행기능 영역별 비교*
김 형 재**․ 홍 순 옥***
본 연구는 유아영재와 일반유아 간에 상위인지능력인 실행기능이 어떠한 차이가 있
는지를 분석해 봄으로써 유아영재의 인지적 실행기능의 특성을 파악해 보고자 하였
다. 연구대상은 만 5, 6세 유아영재와 일반유아 72명(유아영재 34명, 일반유아 38
명)으로 이들에게 영재선별을 위한 교사추천, 부모용 유아행동평가 분석지 및 지능검
사를 실시하였고, 최종 선정된 유아들에게 실행기능검사를 실시하였다. 검사도구로
지능검사는 K-WPPS를 실시하였고, 실행기능은 스트룹 과제, ANT, 카드분류과제,
문장 외우기, 숫자 따라 외우기, 미로, 하노이 탑 과제, 단어 및 도안 유창성검사를
사용하였다. 자료의 처리는 유아영재와 일반유아 간에 실행기능 하위영역의 차이를
밝히고자 t-검증을 실시하였다. 연구결과는 첫째, 주의통제의 억제는 유아영재가 일
반유아보다 유의한 차이로 높았다. 둘째, 인지적 융통성 중 주의전환은 모양과제에서
두 집단 간에 유의한 차이가 없었지만, 숫자과제에서 유아영재가 일반유아보다 유의
한 차이로 높았다. 단순 작업기억은 두 집단 간에 유의한 차이가 없었지만, 최신화는
유아영재가 일반유아보다 유의한 차이로 높았다. 셋째, 정보처리 중 단어유창성은 유
아영재가 일반유아보다 유의한 차이로 높았지만, 도안유창성은 두 집단 간에 유의한
차이가 없었다. 넷째, 목표설정 중 계획능력 및 조직화는 유아영재가 일반유아보다
유의한 차이로 높았다. 결론적으로 유아영재는 일반유아보다 전반적으로 실행기능이
우수하며, 이러한 차이는 실행기능 과제에 따라 다소 달라진다는 것을 시사한다.
주제어(Key words) : 유아영재(gifted young children)
실행기능(executive function)
실행기능 차원(dimension of executive function)
※ 논문 접수 : 2011. 3. 31 / 수정본 접수 : 2011. 5. 19 / 게재 승인 : 2011. 6. 4
* 본 연구는 2011년도 경성대학교 학술지원연구비에 의해 수행되었음
** 경성대학교 유아교육과 외래강사
*** 경성대학교 유아교육과 교수 / 교신저자, hong@ks.ac.kr
2. 260 열린유아교육연구 (제16권 제3호)
Ⅰ. 서 론
영재에 대한 관심과 함께 적절한 영재 판별시기 및 영재 교육시기가 이슈화 되고 있다
(Porter, 1999; Roeper, 1988). 영재아의 약 70%가 3세 이전에 영재성이 발견되었고, 6세 이후
가 되면 13% 정도에 불과하다(Gogul, MeCamsey, & Hewett, 1985). 국내연구(최순실, 김복순,
한석실, 1995)들에서도 영재아가 74%는 3세 이전에 발견되었지만 6세 이후에는 1%라고 하
였다. 이처럼 유아기는 영재교육에 있어서 매우 중요한 시기이며, 영재성은 가능한 이른 시
기에 적절한 교육이 이루어져야 최대한 발현될 수 있으며(Karen, 2001), 그렇지 못하면 그
잠재력은 소멸될 가능성이 높다(Porter, 1999).
이렇게 조기 유아영재 판별 및 교육에 대한 중요성이 부각되고 있음에도 불구하고 현재
우리나라에서 이루어지고 있는 영재교육은 주로 초등학교 4학년 이상의 아동을 대상으로
실시되고 있으며, 유아영재들에 대한 정책이나 교육은 논의의 관심 밖에 있다(윤여홍,
2002). 또한 유아영재교육은 영재교육법과 시행령 그 어디에도 언급되고 있지 않아 실질적
으로 유아영재는 영재교육진흥법의 대상에서 제외되어있다(이영석, 2004). 이처럼 유아영재
판별은 제도권 밖에서 이루어지고 있으며, 유아영재는 대부분 사교육 기관에 다니고 있어
그들에 대한 정보가 개방되어 있지 않아 유아영재와 관련된 연구들은 매우 부족한 실정
이다.
영재는 어떻게 정의하느냐에 따라 영재의 판별과 영재교육의 방향이 달라질 수 있기 때
문에 영재의 개념을 학문적으로 규명하는 것은 매우 중요하다. 그러나 영재성은 추상적인
심리학적 개념이기 때문에 학자마다 보는 관점이 다르다. Tayler와 Ellison(1983)은 영재란 여
러 재능이나 영재성 중 한 가지에 고도의 재능을 가진 사람으로 정의하고 있다. Renzulli
(1979)는 영재성을 구성하는 주요 요인으로 평균 이상의 능력, 과제 집착력, 그리고 창의성
을 포함시켰으며, 이 세 가지 특성 모두에서 85% 이상이거나 이 가운데 한 가지 특성이
98% 이상인 아동을 영재로 규정하였다. Gardner(1983)는 다중지능이론을 통하여 지능은 8개
비교적 독립적인 영역으로 구성되어 있으며, 영재란 이러한 각 지능 분야에서 특별하게 뛰
어난 사람이라고 하였다. Feldhusen(1986)은 영재성이란 지능, 적성, 재능, 기능, 전문성, 동기,
창의력 등의 복합체이며, 높은 수준의 능력, 자아개념, 동기유발, 창의성의 4가지 영역이 상
호작용한다고 보았다(전경원, 2000 재인용). 이들의 정의에 따르면, 영재를 규정하는데 있어
서 지적인 능력뿐만 아니라 동기적인 요소와 창의력 또는 과제집착력 등의 정의적 요인을
고려하고 있음을 알 수 있다.
한편, Sternberg(1986)는 영재성이란 새로운 상황에 적응하고, 정보처리과정에서 자동화와
같은 인지적 행동으로 표출하며, 인지적 행동을 자신의 실생활에 직접적으로 적용하여 자
신에게 적절한 환경을 선택하고 바꾸어 나가는 능력으로 정의하였다. 이러한 영재아의 잠
재력을 실행으로 옮길 수 있는 능력이 곧 ‘실행기능(executive function)’이다. 따라서 본 연구
3. 유아영재와 일반유아의 실행기능 비교 261
에서는 영재성의 개념이 전통적으로 IQ라는 단일 요인에서 중다 요인으로 바뀌고 있는 추
세와 실행기능과 영재성이 밀접한 관련성을 가지고 있다는 가설 하에 Sternberg의 정의에
따른 영재의 개념을 적용시켜 영재의 특성으로 실행기능을 설명하고자 한다. 이에 본 연구
에서는 새로운 상황에 적절히 잘 적응하고 상위인지능력이 뛰어나며 자신의 실생활에 인지
행동을 직접적으로 적용하여 자신에게 적절한 환경을 선택하고 바꾸어 나가는 능력이 뛰어
나며 주어진 과제를 효율적으로 잘 처리하는 능력을 가진 유아를 유아영재로 정의하고자
한다.
일반적으로 영재아는 일반아보다 전두엽 용량이 더 크다(Thompson et al., 2001). 이는 영
재아가 뇌에서 수초화가 더 신속하고 폭넓게 일어나 그들의 전두엽이 일반아에 비해 빨리
성숙한다는 것을 의미한다. Alexander, O'Boyle와 Benbow(1996)는 인지과제가 주어졌을 때, 영
재아의 알파파 수준이 일반아의 알파파 수준보다 더 높은 것으로 영재아의 뇌가 일반아보
다 더 발달된 상태임을 밝혔다. 그러나 이러한 연구들은 초등학교 이상의 아동을 대상으로
한 연구결과이며, 구체적으로 인지수행능력을 비교한 연구는 없으며 뇌 분석학적 분석만
보고되고 있다.
최근 신경심리학적 발달과 더불어 실행기능이 전두엽 발달과 밀접한 관련이 있다는 것이
밝혀지면서 연구자들은 뇌 발달이 왕성한 유아기의 실행기능 발달에 관심을 가지기 시작하
였다. 이에 유아교육 분야에서 실행기능 향상에 대한 필요성이 제기되고 있지만 이에 관련
된 연구는 특수교육 분야에 비해 부족한 실정이다.
실행기능은 메타인지개념으로 다른 하위인지기능인 주의, 언어, 시공간기능, 기억의 상위
에 위치하여 이들을 통제하는 역할을 한다(김혜원, 2008). 즉, 일반지능이 ‘무슨 일’을 ‘얼마
만큼’하는 지와 관련이 있다면, 실행기능은 ‘어떤 일’을 ‘어떻게’ 할 것인가 그리고 ‘얼마나
효과적으로’ 할 수 있는지와 관련이 있다. 예를 들어, 유아가 두 가지 과제를 해야 하는 경
우, 실행기능은 어떤 과제를 먼저 수행할 것인지, 어떻게 마칠 것인지 그리고 언제 다음 과
제를 수행할 것인지를 결정할 수 있는 능력과 관련된다. 따라서 실행기능은 통합, 합성, 계
획, 체계화 등과 같이 높은 수준의 인지적 기능으로 계획능력, 주의통제, 반응억제, 인지적
융통성, 조직적 탐색, 작업기업 등이 요구된다(Ozonoff, 1998). 이러한 실행과정은 외부자극을
종합하기, 목표와 전략을 형성하기, 행동을 준비하기, 계획과 행동이 적절하게 실행되었는
지를 확인하는데 필수적이다.
Anderson(2002)은 실행기능의 개념을 요인분석 연구와 신경심리학적 지식에 기초하여 4가
지 영역, 즉 주의통제, 정보처리, 인지적 융통성 및 목표설정을 제안하였다. 이 모델에서 실
행기능의 영역은 과제를 실행하기 위해 통합된 방식으로 작동하는 것이며, 전체적 통제체
계로 개념화되어 주의통제가 다른 실행기능 영역에 가장 큰 영향을 미치는 반면, 정보처리,
인지적 융통성, 목표설정의 세 영역은 서로 관련되며 상호의존적이라고 하였다(박성옥, 김
윤희, 2010, 재인용). 그러나 선행연구들에 따르면, 실행기능의 각 영역별 발달 정도가 다르
4. 262 열린유아교육연구 (제16권 제3호)
다고 하였다. 즉, 주의통제는 5세에서 8세 사이에 의미 있는 향상을 보인다(Romine &
Reynilds, 2005). 인지적 융통성의 전환능력은 3, 4세 유아도 규칙이 확실히 구분가능하면 두
개의 규칙 사이를 전환하며 적절한 반응을 보이지만(Hughes, 1998), 복잡한 과제는 5, 6세가
되어서야 해결할 수 있으며(Luciana & Nelson, 1998), 작업기억력은 4세에서 15세까지 선형적
인 증가를 보인다(Gathercole, et al., 2004). 정보처리는 유아기를 시점으로 아동기까지 지속적
으로 발달하며, 목표설정의 계획능력은 유아기부터 나타나는데(Bruner, 1973), 6세가 5세 유
아보다 유의하게 높은 점수를 보였다(김형재, 홍순옥, 2011). 따라서 본 연구에서는 Anderson
(2002)의 분류에 따라 실행기능을 주의통제, 정보처리, 인지적 융통성 및 목표설정으로 구분
하여 살펴보고자 한다.
본 연구에서 설정한 실행기능의 각 영역을 구체적으로 살펴보고 각 영역을 영재성과 관
련시켜 설명하면 다음과 같다. 첫째, 주의통제는 특정한 자극에 선택적으로 주의를 기울여
주어진 시간 안에 얼마나 많은 과제를 해결하였는가와 관련된 선택적 주의, 상황에 요구되
는 적절한 반응보다 우세한 반응을 억제하고 지연된 시간동안 주의의 초점을 유지하는 지
속적 주의(sustained attention), 그리고 주의의 정확도와 속도 등 주의의 질을 높이기 위해 집
중에 방해가 되는 다른 자극들을 통제하는 자기통제력 요소를 포함한다. Abraham(1976)은
유아영재가 일반유아보다 주의집중력이 높다고 하였다. 최경아(2006)도 유아영재가 일반유
아보다 주의조절능력, 즉 주의집중력과 자기조절력이 더 뛰어나다고 보고하였다. 이에 본
연구에서는 유아영재가 일반유아보다 주의통제가 뛰어날 것으로 보아 스트룹 과제의 방해
과제를 이용하여 주의통제를 분석하고자 한다.
둘째, 인지적 융통성은 주의전환과 작업기억으로 구분된다. 먼저 주의전환은 복합적인 과
제 상황에서 주의를 통해 지각된 인지 세트나 과제 간을 전환하는 능력(Norman & Shallice,
1986), 주의의 분할, 복합적인 원천의 정보를 동시에 처리하는 것을 의미한다. 즉 주의전환
은 피험자가 상황의 변화하는 요구에 맞게 그들의 사고과정이나 행동을 바꾸는 것을 요구
한다(Lezak, 1995). Zelazo와 Jacques(1996)는 카드분류검사(DCCST)를 개발하여 연구한 결과 유
아들은 동시에 주의를 요구하는 두 가지 상충되는 규칙을 갖고 있다고 하였다. Zelazo와
Frye(1997)는 유아의 문제해결을 인지적 복잡성과 통제이론(Cognitive Complexity and Control
theory)으로 설명하고 있는데, 즉 유아가 복잡한 규칙체계를 형성함에 따라 행동에 대한 통
제가 증가하게 된다고 하였다. 특히, 어린 유아는 새로운 규칙을 지킬 수 있는 의식적 표상
이 부족하기 때문에 인지적 복잡성과 통제과제에서 실패한다(Goldman-Rakic, 1990). 유아영재
는 일반유아에 비해 뛰어난 사고기술을 보인다(Gross, 1993). 이에 유아영재가 일반유아보다
의식적 표상이 뛰어날 수 있다는 것을 유추할 수 있으므로 카드분류과제의 통제과제(모양
및 숫자과제)를 이용하여 주의전환을 분석해 보고자 한다.
작업기억은 최근 인지이론 관점에 따르면 정보를 표상하고, 최신화하면서 동시에 모니터
하는 능력과 밀접한 관련이 있다고 보고되고 있다. 작업기억은 세 가지 기능으로 나눌 수
5. 유아영재와 일반유아의 실행기능 비교 263
있는데(Lehto, 1996), 주로 저장 지능을 다루는 단순 작업기억, 저장과 처리 기능을 다루는
복합 작업 기능(Daneman & Carpenter, 1980)과 실행기능을 직접적으로 측정한다고 가정되는
최신화(Morris & Jones, 1990)가 있다. 일반유아와 달리 유아영재는 뛰어난 기억력을 지니고
있다(Gross, 1993; Roedell, Jackson, & Robinson. 1980). 실제로 작업기억과 기능 간에 높은 상
관이 있는 것으로 나타났는데(김형재, 홍순옥, 2011; Tuholski, Engle & Baylis, 2001), 이는 전
두엽의 작업기억 담당 부위에서 표상을 활성화하여 추가적인 처리하기 때문이다(Sousa,
2003). 김경화(2005)에서는 과학문제 풀이과정에서 과학영재의 전전두피질과 전두엽이 크게
활성화 된 것을 보고하였다. 이 부위가 작업기억을 담당한다는 점에서 작업기억과 영재의
관련성을 간접적으로 지지할 수 있기 때문에 영재유아가 일반아에 비해 작업기억 용량이
더 클 것으로 예측할 수 있다. 이에 실행기능과 밀접한 관련이 있는 최신화의 숫자 따라
외우기를 이용하여 작업기억을 분석해 보고자 한다.
셋째, 정보처리는 유창성, 효율성, 처리속도로 구성되는데, 이는 신경 연결의 통합과 전두
체계의 기능적 통합을 반영하며, 정보처리의 속도, 양, 질에 의해 평가될 수 있다(Anderson,
2002). 이 영역에 결함이 생길 경우 외부의 요구나 지시에 따라 정보나 반응을 산출하는 능
력이 떨어지고 지연된 반응과 반응시간이 느리며 망설이는 반응이 나타난다. 영재들은 정
보습득과 처리 속도가 빨라 일반유아들에 비해 많은 지식을 가지고 있다(Piechowski, 1991).
이에 영재유아의 정보처리가 일반유아에 비해 더 빠를 것으로 볼 수 있어 단어 및 도안 유
창성검사를 이용하여 정보처리의 유창성을 분석해 보고자 한다.
넷째, 목표설정이란 앞을 내다보고 계획을 세우고 계획에 맞게 수행하고 모니터하는 능
력으로 전두엽에 의해 중재된다(Luria, 1966). 계획을 세우기 위해 미래를 내가보고, 가능한
변화나 문제들을 예상하며, 대안적인 행동방침을 세우고, 대안들 중에서 선택을 할 수 있어
야 한다(Lezak, 1995). 또한 계획하기는 가장 적절한 행동 방침을 결정하는 동안 대안들을
온라인 상태로 유지해야하기 때문에, 작업기억을 필요로 한다. 영재아들은 일반적으로 강한
문제해결력을 보인다. 이에 미로와 하노이 탑 과제를 이용하여 목표설정을 분석해 보고자
한다.
최근 수년간 실행기능 분야에 논문이 다수 발표되고 있는 것에 비해 국내연구는 미흡하
다. 실행기능 연구는 주로 ADHD장애, 자폐아, 뚜렛장애, 정신분열증 집단과 정상아 집단과
의 실행기능을 비교분석한 연구들이 대부분이며, 유아를 대상으로 한 연구(김기예, 이소은,
2007; 김진경, 이순형, 2008a; 신은수, 2005; 유경숙, 박혜정, 2008; 이영자, 이종숙, 신은수,
2005)는 여전히 부족한 실정이다.
한편, 일반유아와 달리 유아영재는 조기 언어능력이 뛰어나고 어휘력이 풍부하며 학습능
력이 빠르고 기억력, 집중력과 창의성이 높은 특성을 보인다(조석희, 한순미, 1986; Abraham
& Hartwell, 1985; Meador & Karen, 1996; Walke, et al., 1999; Hodge & Kemp, 2000). 여러 선
행연구(김성민, 정득창, 1994; 윤여홍, 1997; Speer, Hawhorne, & Buccellato, 1986)들은 언어성
6. 264 열린유아교육연구 (제16권 제3호)
지능이 동작성 지능에 비해 높은 경향을 보였다. 영재아는 지능하위요인 중 토막짜기가 가
장 높고, 공통성, 상식이나 어휘 순으로 높은 수행을 보인다(박혜원, 윤여홍, 1999; 황희숙,
강승희, 윤소정, 2003; Speer, et al., 1986). 또한 Kaufman(1979)은 차례 맞추기와 기호쓰기에서
저조한 수행을 보인다고 하였고, 송정남, 유지숙과 한인순(2005)도 차례 맞추기가 가장 저조
하고, 빠진 곳 찾기, 기호쓰기 순으로 저조한 수행을 보인다고 하였다. 한편, 다중지능을 비
교한 연구(장영숙, 2004)에 따르면, 유아영재가 일반유아보다 음악지능, 논리수학지능, 언어
지능, 대인관계 지능, 개인이해 지능, 자연탐구 지능이 더 높았다고 하였다.
그 외 유아영재의 특성과 관련된 연구들로, 유아영재의 개념 및 특성에 관한 연구(유연
옥, 2002; 전예화, 2004; 황해익, 이혜은, 2003), 언어영재와 일반유아의 언어적 창의성 연구
(정정희, 윤미승, 김호년, 2007), 영재유아와 일반유아의 지능과 창의성 비교연구(황근순, 박
병기, 2005) 등이 있다.
이처럼 최근 유아영재 특성에 관련된 연구들이 이루어지고 있지만 상대적으로 부족하기
때문에 유아영재에 대한 명확한 개념이 확립되어 있지 않다. 유아영재의 인지적 특성을 파
악해 보는 일은 보다 정확한 영재판별에 도움을 주고 영재교육에 많은 시사점을 줄 수 있
기 때문에 매우 중요하다. 인지적 특성 중 최근 신경심리학적 발달과 더불어 유아교육학계
에서도 주관심사가 대두되고 있는 실행기능은 유아기 전두엽 발달과 관련이 있다는 것이
밝혀지면서 유아를 대상으로 한 연구들(김진경, 이순형, 2008a, 2008b; 김형재, 홍순옥, 2011;
노민정, 2011; 서은정, 2011; 신은수, 2005; 이영자, 이종숙, 신은수, 2005; 이임주, 2011; 이현
주, 2008 등) 이 쏟아져 나오고 있다. 이 중 5, 6세 유아를 대상으로 유아의 연령과 실행기
능의 관계를 알아본 김형재와 홍순옥(2011), 이임주(2011)에 따르면, 지능과 실행기능은 부분
적으로 밀접한 관계가 있다고 하였다. 즉, 실행기능 하위영역별로 차이가 있는데, 주의통제
는 관련이 없는 반면, 주의전환, 작업기억 및 계획능력은 정적 상관을 보였다(김형재, 홍순
옥, 2011). 이에 지능은 영재의 특성 중요한 요인으로 유아영재가 일반유아보다 실행기능이
높을 가능성이 있다. 하지만 이에 대한 연구가 아직 이루어지지 않았고, 실행기능 각 영역
별로 차이가 있을 수 있다.
따라서 본 연구에서는 유아영재와 일반유아 간에 실행기능이 차이가 있는지를 밝힘으로
써 본 결과를 토대로 유아교육현장에서 유아교사가 유아영재를 판단하는데 유용한 자료로
제공하고 이후 유아영재판별에 새로운 방향을 제시하는데 그 목적이 있다. 또한 각 영역별
실행기능의 차이를 분석하여 이를 유아교육 현장에 적용하는 등 유아영재교육 프로그램의
기초자료로 활용될 수 있을 것이다. 이러한 본 연구의 목적을 수행하기 위한 연구문제는
다음과 같다.
연구문제 1. 유아영재와 일반유아간의 실행기능은 차이가 있는가?
1-1. 유아영재와 일반유아간의 주의통제는 차이가 있는가?
1-2. 유아영재와 일반유아간의 인지적 융통성은 차이가 있는가?
7. 유아영재와 일반유아의 실행기능 비교 265
1-3. 유아영재와 일반유아간의 정보처리는 차이가 있는가?
1-4. 유아영재와 일반유아간의 목표설정은 차이가 있는가?
Ⅱ. 연구방법
1. 연구대상
본 연구는 실행기능이 5세에 현저하게 발달된다는 연구결과(Cole & Miychell, 2000; Zelazo
& Muller, 2004)에 근거하여, 부산광역시에 소재한 유치원 및 어린이집에 다니고 있는 5, 6
세 유아들을 대상으로 하였다. 영재판별은 3단계를 거쳤는데, 1단계는 담임교사의 추천을
받았고, 2단계는 한국교육개발원 영재교육연구센터에서 사용하는 ‘부모용 영재행동특성 체
크리스트’를 사용하였는데, 이 척도는 총 50문항(5점 리커트 척도)으로 이루어져 있으며 150
점 이상을 받은 유아를 선별하였다. 3단계는 지능검사, K-WPPSI(Korean- Wechsler Preschool
and Primary Scales of Intelligence)를 실시하여 전체지능이 상위 5%(IQ 125이상)에 해당하는 유
아를 대상으로 삼았다. 일반유아는 영재선별과정에서 제외된 유아로 K-WPPSI에서 평균지능
(IQ 90에서 114까지)을 보였다. 600여명의 5, 6세 유아 중 교사 추천에 의해 180명의 유아가
<표 1> 연구대상 유아의 연령, 성별, 영재행동특성 및 지능검사 결과(N=72)
구 분 유아영재(N=34) 일반유아(N=38)
성별
남아 여아 남아 여아
17 17 20 18
Min. Max. M SD Min. Max. M SD
연령 5.00 6.11 5.59 .51 5.01 6.09 5.51 .49
영재
행동
특성
인지능력 24 40 29.85 3.66 6 28 17.81 5.56
학습능력 29 38 33.50 3.00 10 30 21.30 6.05
리더쉽 25 40 34.21 4.79 11 34 24.17 6.23
창의성 20 39 29.88 4.80 10 29 18.19 5.15
예술적 재능 26 40 32.26 4.41 3 27 14.81 6.03
전체 150 186 159.74 11.92 57 119 96.28 18.88
지능
검사
동작성지능 110 147 129.91 8.00 87 124 107.18 10.24
언어성지능 111 146 123.24 7.75 83 129 104.53 9.04
전체지능 125 141 131.00 4.93 91 114 106.34 6.63
8. 266 열린유아교육연구 (제16권 제3호)
선발되었고 이를 대상으로 부모용 영재행동특성 체크리스트와 지능검사를 통해 유아영재는
34명이 선발되었다. 일반유아는 선발에서 제외된 유아 중 무작위 추출법을 사용하여 38명
을 선정하였으며, 이에 총 연구대상은 72명이었다. 연구대상의 연령, 성별분포, 영재행동 특
성 및 지능검사 결과는 표 1과 같다.
표 1과 같이 유아영재는 남아, 여아 각각 17명씩으로 평균연령 5.59세이었고, 일반유아는
남아가 20명, 여아가 18명이었으며 평균연령 5.51세이었다. 영재행동특성은 유아영재가 인
지능력이 평균 29.85점, 학습능력이 33.50점, 리더쉽이 34.21점, 창의성이 29.88점, 예술적 재
능이 32.26점으로 전체점수는 159.74점이었으며, 일반유아는 인지능력이 18.71점, 학습능력
이 21.30점, 리더쉽이 24.17점, 창의성이 18.19점, 예술적 재능이 14.81점, 전체점수는 96.28
점으로 나타났다. 지능검사 결과는 유아영재가 동작성 지능이 평균 129.91, 언어성 지능이
123.24, 전체지능이 131.00이었고, 일반유아는 동작성 지능이 평균 107.18, 언어성 지능이
104.53, 전체지능이 106.34로 나타났다.
2. 검사도구
본 연구에서는 실행기능을 네 가지 하위영역, 주의통제, 인지적 융통성, 정보처리 및 목
표설정을 측정하였으며 이에 대한 구체적인 검사도구는 표 2와 같다.
<표 2> 실행기능 하위영역별 검사도구
영역 검사도구
주의통제 억제 스트룹 과제 : 방해과제
인지적 융통성
주의전환 카드분류과제 : 모양과제, 숫자과제
작업기억 숫자 따라 외우기 : 숫자 거꾸로 따라 외우기
정보처리 유창성 단어 유창성검사, 도안 유창성검사
목표설정 계획능력 및 조직화 미로, 하노이 탑
1) 스트룹 과제
스트룹 검사는 Stroop(1935)이 창안한 검사로 주의통제 및 자기조절 능력을 측정을 위한
것이다. 본 연구에서는 Perret형(1974)을 국내 실정에 맞게 재수정한 것(김홍근, 2005)을 사용
하였다. 이 검사는 ‘단순시행’과 ‘간섭시행’으로 구성되어 있으며, 단순시행의 자극은 단일
차원으로 이루어진 단순 자극이며, 간섭시행의 자극은 두 가지 차원으로 이루어진 복잡 자
극으로 유아는 이 중 한 차원은 무시하고 다른 차원에만 주의를 집중하도록 요구된다. 색
깔과제는 ‘글자가 아닌 색깔 바들로 구성된 색깔 바를 보고 단순히 색깔을 말하는 조건’이
9. 유아영재와 일반유아의 실행기능 비교 267
고, 글자과제는 ‘여러 가지 색깔로 된 글자가 있을 때 색깔을 무시하고 글자만을 읽도록 하
는 조건’이며, 방해과제는 ‘색깔 이름이 써진 글자와 글자의 색깔이 일치하지 않는 조건에
서 색깔을 말하는 조건’이다. 방해과제가 억제력을 측정한 것으로 관련 없는 글자의 간섭을
억제하면서 관련 있는 글자의 색깔에 주의를 집중하는 능력을 측정한 것이다. 본 연구에서
는 3가지 과제 모두 각각 반응시간(RT, reaction time)과 오류반응 수를 측정하여 분석하였다.
2) 카드분류과제
본 연구에서는 인지적 융통성을 측정하기 위해 Bialystok(1997)에서 사용한 카드분류과제
(Dimensional Change Card Sort Task; DCCST)를 기초로 숫자차원을 추가하여 본 연구에서 수
정․보완한 것을 사용하였다. DCCST는 앞으로의 목표를 달성하기 위해 변화하는 자극 조
건에 대해 적절한 문제해결 전략을 발달시키고 유지하는 능력이 요구되는 과제이다. 이 과
제는 유아에게 규칙을 말해주고 카드를 분류하게 하는 것으로 분석과제(색깔과제)와 통제과
제(모양과제, 숫자과제)로 이루어져있다. 본 연구에서는 색깔, 형태, 숫자의 차원에 따라 다
양한 4개의 목표카드와 64개의 반응카드 두 세트(전체 128개)를 이용하여 실험하였다. 4개
의 목표카드는 한 개의 빨간색 삼각형, 두 개의 초록색 별, 세 개의 노란색 사각형, 그리고
네 개의 파란색 원으로 구성되어 있다. 반응카드에는 다양한 형태(삼각형, 사각형, 별, 원),
색(빨간색, 파란색, 노란색, 초록색), 수(하나, 둘, 셋, 넷)로 되어있다. 유아 앞에 카드를 분류
하여 담을 수 있는 4개의 통을 놓고, 각 통의 뒤에 스탠드를 세워 목표하는 카드를 붙인다.
유아에게 반응카드 한 세트를 주고 분류 전략에 맞게 네 가지 자극카드 중 하나와 짝을 짓
게 한다. 검사자는 유아가 짝지은 카드가 맞았는지, 틀렸는지를 말해주지만 분류 전략을 말
해서는 안 된다. 과제의 실시순서는 색깔, 모양, 숫자, 모양, 숫자과제의 순으로 실시하였으
며 색깔과제를 제외하고 모양과 숫자과제에서의 점수만을 분석에 포함시켰다. 색깔과제에
서 유아가 10번을 연속적으로 정확하게 분류하면 검사자는 분류 전략을 모양과제 및 숫자
과제로 바꾸어 실시하였다. 따라서 이전의 분류 전략은 부정적 피드백을 받게 되고, 유아는
새로운 범주화 원리로 바꾸어야 한다. 모양과제와 숫자과제는 각각 12번씩 총 2회 실시하
였으며 최고점수는 각 과제당 24점이 된다. 본 연구에서 분석한 모양과제와 숫자과제의 전
체 신뢰도를 알아본 Cronbach's α계수는 .76이었다.
3) 숫자 따라 외우기
숫자 따라 외우기는 주로 청각적 자극에 대한 기억, 모델에 대한 재생능력, 작업기억을
측정하는 것(Becker, 1994; Milner, 1996)으로, 본 연구에서는 한국 웩슬러 아동용 지능검사 3
판(K-WISC-Ⅲ)에 포함되어 있는 저장 기능을 측정하는 숫자 바로 따라 외우기와 최신화를
측정하는 숫자 거꾸로 따라 외우기를 실시하였다. 검사는 바로 따라 외우기 7문항과 거꾸
로 따라 외우기 7문항으로 이루어져 있으며 각각 산출된 원점수를 사용하였다. 이 검사의
10. 268 열린유아교육연구 (제16권 제3호)
내적 합치도(Cronbach' s α)는 .81이었다(곽금주, 박혜원, 김청택, 2002).
4) 단어 유창성검사
단어 유창성검사는 Thurstones(1938)에 의해 보급된 것으로 본 연구에서는 Benton(1968)의
검사 ‘F’, ‘A’, ‘S’ 대신 ‘ㅅ’, ‘ㅇ’, ‘ㄱ’을 사용하였다. 단어 유창성은 어휘검사이므로 언어검
사에 속하지만 인지적 융통성과 창의적 접근이 필요하기 때문에 실행기능 의존도가 높은
검사이다(김홍근, 2005). 검사는 ‘ㅅ’, ‘ㅇ’, ‘ㄱ’ 순으로 실시하였고, ‘ㄷ’으로 시작하는 단어
를 연습시행으로 실시한 후 본 검사를 실시하였으며, 각 섹션 당 제한시간은 1분이었다. 본
연구에서의 ‘ㅅ’ 시행 정반응 수와 ‘ㄱ’ 시행 정반응수 간의 Pearson 상관계수는 .49로 통계
적으로 유의하게 나타났다(p<.001).
5) 도안 유창성검사
도안 유창성검사는 Jones-Gotman과 Milner(1977)가 창안 것으로 본 연구에서는 Ruff Figural
Test를 수정한 것을 사용하였다. 이 검사는 단어 유창성에서 측정하는 능력을 비언어적으로
측정한 것으로 실행기능 검사로서 타당하다(김홍근, 2001). 수행방법은 1분 동안 5개의 점을
연결하여 다양한 도안을 많이 그리는 것이다. 연습시행에서 세 개의 도안을 만들어 보게
하여 유아가 수행방법을 이해하게 하였다. 본 검사는 1시행, 2시행, 3시행의 순으로 실시하
며, 매 시행 앞에 세 개의 도안으로 연습시행을 실시한다. 본 연구에서의 1시행 정반응수와
3시행 정반응 수간의 Pearson상관계수는 .61로 유의하게 나타났다(p<.001).
6) 미로
미로는 시간과 관련된 자기조절, 계획능력 및 지각구성능력을 측정하는 것으로 본 연구
에서는 K- WPPSI의 미로 소검사를 사용하였다. 미로는 총 9개 문항으로 이루어져 있으며
시각-운동협응능력, 속도 및 정확성이 점수를 결정한다. 원칙적으로 막힌 길로 완전히 들어
가면 1회 오류, 막힌 길로 들어가서 그 속에서 왔다갔다한 경우 1회 오류, 막힌 길로 들어
갔다 나와서 다시 들어가면 2회 오류를 범한 것으로 간주하였다. 본 연구에서는 원점수를
연령을 고려한 환산점수로 변환하여 사용하였으며 평균점수는 10점이다. 각 문항마다 제한
시간은 30초에서 120초까지였다. 미로에 대한 5～6세 유아의 반분신뢰도 계수는 .69～.78이
었다(K-WPPSI 검사요강, 2002).
7) 하노이 탑 과제
하노이 탑 과제(Borys, Spitz & Dorans, 1982)는 계획능력을 측정하기 위한 것으로, 이 과제는
처음의 원반구성에서 목표 자리로 옮기기 위해 이동의 순서를 계획하고 실행하는 능력을
평가한다. 본 연구에서는 Bishop 외(2001)에서 고안한 절차와 채점 체계에 따랐다. 유아에게
11. 유아영재와 일반유아의 실행기능 비교 269
각 난이도에서 두 개의 문제를 주었고, 각 문제마다 세 번의 시행 중 두 번을 최소이동 횟
수로 완성하였을 때, 한 문제를 통과한 것으로 간주하였다. 본 연구에서는 두 세트의 하노
이 탑 도구(세 개의 기둥이 있는 나무로 된 판에, 색깔과 크기가 모두 다른 원반 4개(S=
small, M-medium, L=large, G=giant)를 기둥에 끼우도록 되어있다)로 실험하였다. 검사자는 유
아에게 원반을 바닥에 내려놓아서는 안 되고, 원반을 이동하고 싶을 때는 하나만 이동가능
하며 반드시 세 개 기중 중 하나에 끼워야 하며, 작은 원반 위에 큰 원반을 놓을 수 없다
는 세 가지 규칙을 알려주었다. 전체점수는 최하 2점에서 최고 9.5점까지 받을 수 있다. 걸
린 시간은 약 10-40분이었다. Gnys와 Willis의 연구에서 이 과제의 재검사 신뢰도는 .72로 안
정적인 것으로 보고되었다(Bishop et al., 2001).
3. 연구절차
1) 예비검사
예비검사는 2009년 7월에 부산시에 소재한 유치원 1곳에서 집단별 5명의 유아에게 실행
기능 7가지 검사에 대해 예비검사를 실시하였다.
2) 영재선별검사
영재선별검사는 2010년 1～3월에 걸쳐 이루어졌으며 부산광역시에 위치한 유치원 및 어
린이집 6곳을 무선표집하여 선정한 후 5, 6세 유아 180명을 대상으로 유아영재를 선별하기
위해 교사추천, 부모용 영재행동특성 체크리스트 및 지능검사를 실시하였다. 영재판별을 위
한 지능검사는 지능검사 자격증을 소지한 전문가에 의해 토요일 오후에 이루어졌어졌다.
3) 본 검사
본 검사는 2010년 3～4월에 걸쳐 이루어졌으며 영재선별검사에서 유아영재로 선별된 34
명의 유아, 38명의 일반유아, 총 72명의 유아에게 실행기능 7가지 검사를 실시하였다. 검사
는 해당 유치원의 조용한 교실에서 훈련된 유아교육 박사과정자 2인에 의해 개별적으로 실
시되었으며, 유아 당 검사 횟수는 2회(스트룹 과제, 카드분류과제, 숫자 따라 외우기/단어
및 도안 유창성검사, 하노이 탑 과제)로 나누어 평일 주로 오전 및 점심식사 후 자유선택활
동시간 이루어졌다. 예비검사에서 유아들이 숫자 거꾸로 따라 외우기와 도안 유창성검사에
대한 이해가 부족한 것이 드러나 본 검사에서는 도안 유창성검사의 연습문항을 3문항에서
5문항으로 늘렸고, 두 검사를 실시할 때 검사자가 예를 들어 주었으며 충분한 설명을 하도
록 하였다. 검사시간은 문장과 미로를 포함한 지능검사가 1시간 30분정도, 실행기능 검사는
스트룹 과제 약 5분, 카드분류과제 약 20분, 숫자 따라 외우기 약 10분, 단어 및 도안 유창
성검사 약 10분, 하노이 탑 과제 10～30분 정도가 걸렸으며, 실행기능 검사의 순서는 맞-균
12. 270 열린유아교육연구 (제16권 제3호)
형(count-balance)을 맞추어 실시하였다.
4. 자료분석
본 연구에서 수집된 자료는 SPSS 15.0 프로그램을 이용하여 분석하였다. 카드분류과제의
신뢰도를 알아보기 위해 신뢰도 Cronbach's α계수를 산출하였고, 단어유창성과 도형유창성
검사의 신뢰도를 알아보기 위해 Pearson 상관분석을 실시하였으며, 유아영재와 일반유아간
의 실행기능 하위영역의 차이를 알아보고자 독립표본 t-검증을 실시하였다.
Ⅲ. 연구결과 및 해석
1. 유아영재와 일반유아의 주의통제 비교
유아영재와 일반유아 간에 주의통제가 차이가 있는지를 알아본 결과는 표 3과 같다.
<표 3> 유아영재와 일반유아간의 주의통제 차이
구분
유아영재(n=34) 일반유아(n=38)
t
M SD M SD
단순시행 색깔과제
시간(초) 21.68 6.01 24.68 8.15 -1.75
오류 수(개) .38 .78 .62 1.74 -1.74
단순시행 글자과제
시간(초) 20.71 13.73 23.65 12.28 -.95
오류 수(개) .35 1.20 .49 .80 -.55
간섭시행 방해과제*
시간(초) 40.50 9.89 50.05 12.88 -3.48**
오류 수(개) 2.29 1.61 3.08 1.83 -1.92
** p < .01 * 방해과제가 주의통제를 측정한 과제임.
유아영재와 일반유아 간에 주의통제의 차이를 알아보기 위해 스트룹 과제를 실시한 결과
는 표 3에서와 같이, 단순시행의 색깔과제에서의 시간(t=-1.75, p>.05)과 오류 수(t=-1.74,
p>.05), 글자과제에서의 시간(t=-.95, p>.05)과 오류 수(t=-.55,p>.05) 모두 유아영재와 일반
유아 간에 유의한 차이는 없었다. 주의통제를 측정하는 간섭시행의 방해과제에서는 유아영
재가 일반유아보다 유의한 차이로 빨랐고(t=-3.48, p<.01), 오류 수(t=-1.92, p>.05)는 유아영
재와 일반유아 간에 유의한 차이는 없었다.
13. 유아영재와 일반유아의 실행기능 비교 271
2. 유아영재와 일반유아의 인지적 융통성 비교
유아영재와 일반유아 간에 인지적 융통성이 차이가 있는지를 알아본 결과는 표 4와 같다.
<표 4> 유아영재와 일반유아간의 인지적 융통성 차이
구분
유아영재(n=34) 일반유아(n=38)
t
M SD M SD
주의전환
분석과제 색깔과제 9.79 .41 9.66 .58 1.13
통제과제*
모양과제 19.94 3.05 19.00 2.92 1.34
숫자과제 19.18 2.52 17.66 3.79 2.02*
작업기억
단순기억 바로 외우기 9.65 1.81 9.50 2.68 .27
최신화* 거꾸로 외우기 4.03 1.70 2.84 1.24 3.41**
* p < .05, ** p < .01
* 주의전환의 통제과제, 작업기억의 최신화가 인지적 융통성을 측정한 과제임.
유아영재와 일반유아 간에 인지적 융통성의 차이를 알아보기 위해 카드분류과제와 숫자
따라 외우기를 실시한 결과는 표 4에서와 같이, 주의전환에서 분석과제의 색깔과제는 유아
영재와 일반유아 간에 유의한 차이가 없었지만(t=1.13, p>.05), 통제과제의 모양과제는 유아
영재와 일반유아 간에 유의한 차이가 없는(t=1.34, p>.05) 반면, 숫자과제는 유아영재가 일
반유아보다 유의한 차이로 높게 나타났다(t=2.02, p<.05). 작업기억은 단순기억의 숫자 바로
외우기는 유아영재와 일반유아 간에 유의한 차이가 없었지만(t=.27, p>.05), 최신화의 숫자
거꾸로 외우기는 유아영재가 일반유아보다 유의한 차이로 높게 나타났다(t=3.41, p<.01).
3. 유아영재와 일반유아의 정보처리 비교
유아영재와 일반유아 간에 정보처리가 차이가 있는지를 알아본 결과는 표 5와 같다.
유아영재와 일반유아 간에 정보처리영역에서의 유창성의 차이를 알아보기 위해 단어 및
도안 유창성검사를 실시한 결과는 표 5에서와 같이, 전체 단어유창성은 유아영재가 일반유
아보다 유의한 차이로 높게 나타났다(t=5.55, p<.001). 구체적으로, 단어유창성 중 ‘ㅅ’ 과제
에서 유아영재가 일반유아보다 유의한 차이로 높았고(t=3.61, p<.01), ‘ㅇ’ 과제에서 유아영
재가 일반유아보다 유의한 차아로 높았으며(t=4.20, p<.001), ‘ㄱ’ 과제에서 유아영재가 일
반유아보다 유의한 차이로 높았다(t=5.17, p<.001).
전체 도형유창성은 유아영재와 일반유아 간에 유의한 차이가 없었으며(t=1.46, p>.05), 구
체적으로, 도형유창성 중 A(t=1.46, p>.05), B(t=1.46, p>.05), C형 과제(t=1.71, p>.05) 모두
14. 272 열린유아교육연구 (제16권 제3호)
<표 5> 유아영재와 일반유아간의 정보처리-유창성 차이
구분
유아영재(N=34) 일반유아(N=38)
t
M SD M SD
유
창
성
단어
유창성과제
‘ㅅ’ 과제 4.97 .22 3.35 1.51 3.61**
‘ㅇ’ 과제 4.88 2.03 2.95 1.86 4.20***
‘ㄱ’ 과제 5.12 1.97 2.97 1.52 5.17***
전체 14.97 4.95 9.27 3.65 5.55***
도안
유창성과제
A형 과제 6.47 2.68 5.54 2.68 1.46
B형 과제 6.94 3.28 6.03 1.86 1.46
C형 과제 7.47 3.60 6.19 2.69 1.71
전체 20.88 8.61 17.76 6.16 1.77
** p < .01, *** p < .001
유아영재와 일반유아 간에 유의한 차이가 없는 것으로 나타났다.
4. 유아영재와 일반유아의 목표설정 비교
유아영재와 일반유아 간에 목표설정이 차이가 있는지를 알아본 결과는 표 6과 같다.
<표 6> 유아영재와 일반유아간의 목표설정-계획능력 및 조직화 차이
구분
유아영재(N=34) 일반유아(N=38)
t
M SD M SD
계획능력 및
조직화
미로 11.85 2.68 9.37 2.56 4.02***
하노이 탑 과제 6.87 1.90 5.57 1.90 2.90**
** p < .01, *** p < .001
유아영재와 일반유아 간에 목표설정영역에서의 계획능력 및 조직화의 차이를 알아보기
위해 미로와 하노이 탑 과제를 실시한 결과는 표 6에서와 같이, 미로는 유아영재가 일반유
아보다 유의한 차이로 높게 나타났고(t=4.02, p<.001), 하노이 탑 과제도 유아영재가 일반유
아보다 유의한 차이로 높게 나타났다(t=2.90, p<.01).
15. 유아영재와 일반유아의 실행기능 비교 273
Ⅳ. 논의 및 결론
본 연구는 최근 유아영재의 인지적 특성을 분석하고자 유아영재와 일반유아의 실행기능
(주의통제, 인지적 융통성, 정보처리, 목표설정)을 비교하였다. 이를 위해 부산광역시에 소재
한 유치원 및 어린이집에 다니고 있는 만 5세 유아들 중 교사 추천, 지능검사 및 부모용
유아행동체크리스트 등의 준거로 방과 후 영재교육 프로그램을 받기 위해 선발된 유아영재
34명, 일반유아 38명을 대상으로 실행기능을 각 영역별로 분석하였다. 본 연구의 결과를 중
심으로 논의하면 다음과 같다.
첫째, 주의통제의 억제력은 단순시행의 색깔과제와 글자과제에서 시간과 오류 수 모두
유아영재와 일반유아 간에 유의한 차이는 없었지만, 간섭시행의 방해과제에서는 유아영재
가 일반유아보다 유의한 차이로 빨랐으며, 오류 수는 유아영재와 일반유아 간에 유의한 차
이가 없었다. 따라서 유아영재가 일반유아보다 주의통제의 억제가 우수하다는 것을 의미한
다. 이러한 결과는 영재아의 주의력과 관련하여 영재가 학습과정에서 주의집중력이 뛰어나
거나(Abraham, 1976) 유아의 기질과 자기조절능력 분석에서 주의조절능력, 구체적으로 주의
집중력과 자기조절력이 우수하다(최경아, 2006)는 기존의 연구결과들을 넘어 새로운 것을
습득하는데 결정적인 역할을 하는 억제가 뛰어다나는 것을 의미한다. 즉, 유아영재가 일반
유아에 비해 우세한 반응을 잘 억제하여 상황에 요구되는 적절한 반응을 하는 능력이 높다
는 것이다.
둘째, 인지적 융통성 중 주의전환은 분석과제의 색깔과제와 통제과제의 모양과제에서 유
아영재와 일반유아 간에 유의한 차이는 없었지만, 통제과제의 숫자과제에서는 유아영재가
일반유아보다 유의한 차이로 높게 나타났다. 이러한 결과는 유아영재는 일반유아보다 복합
적인 과제가 주어진 상황에서 과제 간의 변화를 잘 받아들이는 능력(Norman & Shallice,
1986)이나 변화하는 상황의 요구에 맞게 사고과정이나 행동을 바꾸는 것을 요구하는 주의
전환(Leazak, 1995)이 잘 된다는 것을 의미한다. 즉, 새로운 규칙을 지킬 수 있는 의식적 표
상이 유아영재가 일반유아보다 뛰어나기 때문에 숫자과제와 같은 인지적 복잡성과 통제과
제를 더 잘 한다는 것이다. 또한 모양과제는 유아영재뿐만 아니라 5세의 일반유아에게도
비교적 쉬운 과제였지만 숫자과제에서 차이를 보인다는 것은 영재유아의 수 개념이 일반유
아보다 더 높다는 것을 시사한다.
인지적 융통성 중 작업기억은 단순 작업기억의 숫자 바로 외우기에서 유아영재와 일반유
아 간에 유의한 차이가 없었지만, 최신화의 숫자 거꾸로 외우기에서 유아영재가 일반유아
보다 유의한 차이로 높게 나타났다. 이러한 결과는 일반유아와 달리 유아영재는 뛰어난 기
억력을 지니고 있다는 연구결과들(신현숙, 2003; Gross, 1993; Roedell, et al., 1980)을 넘어 전
전두피질과 전두엽 부위의 활성화가 활발하여 작업기억 용량이 더 크다는 것을 의미한다.
즉, 유아영재는 단순한 저장기능을 다루는 단순 작업기억보다 최신화하면서 동시에 모니터
16. 274 열린유아교육연구 (제16권 제3호)
하는 능력이 일반아동보다 우수하다는 것을 의미한다. 이처럼 작업기억은 정보의 일시적인
저장과 처리를 동시에 수행하는 역동적 체계이며, 또한 정보의 저장과 상위인지적 인출조
작이 요구된다. 따라서 작업기억은 유아가 복잡한 인지과제를 해결할 때 정보를 일시적으
로 저장하고 신속하고 정확하게 처리해야 하는 두 가지 기능을 동시에 가지고 있으며, 특
히 과제해결을 위한 정보처리과정에서 정보를 저장하고 처리하는 공간상에 상호작용을 하
여 융통성을 발휘하게 한다. 하지만 정보를 일시적으로 저장하고 처리하는데 활용할 수 있
는 전체 작업공간은 제한되어 있으므로 인지능력에 있어 우수한 유아영재는 일반유아보다
작업기억이 뛰어나다고 해석할 수 있다.
셋째, 정보처리 중 단어 유창성은 유아영재가 일반유아보다 유의한 차이로 높았지만, 도
안 유창성은 유아영재와 일반유아 간에 유의한 차이가 없었다. 이러한 결과는 유창성이 효
율성과 처리속도를 포함하므로(Anderson, 2002) 영재아가 일반아보다 처리속도가 빨라 많은
지식을 가지고 있다는 연구결과(Piechowski, 1991)를 지지한다. 또한 정보처리 중 유창성은
인지적 융통성과 창의성이 필요한 것으로(김홍근, 2005), 도안 유창성과는 달리 단어 유창성
에서 차이를 보인 것은 유아영재의 뛰어난 언어능력(조석희, 한순미, 1986; Abraham &
Hartwell, 1985; Meador & Karen, 1996; Walke, et al., 1999; Hodge & Kemp, 2000)이 영향을 미
친 결과라 볼 수 있다. 또한 유아영재의 경우 도안 유창성은 일반유아보다 표준편차가 크
게 나타난 것으로 유아영재의 도안 유창성은 개인차를 보인다는 것을 알 수 있다. 이에 도
안 유창성에 대한 심도 깊은 추후연구가 필요한 것으로 보인다.
넷째, 목표설정 중 계획능력 및 조직화는 미로와 하노이탑 과제에서 모두 유아영재가 일
반유아보다 유의한 차이로 높게 나타났다. 김형재와 홍순옥(2011)은 계획능력과 토막짜기가
정적 상관을 보인다고 하여 계획능력이 지각구성능력, 공간지각력, 전체와 부분의 분석능력
등과 밀접한 관련이 있는 것으로 해석하고 있다. 따라서 이러한 결과는 영재아가 토막짜기
와 같은 과제에서 높은 수행을 보인다는 연구결과(박혜원, 윤여홍, 1999; 황희숙 등, 2003;
Speer, et al., 1986)들을 지지한다. 즉, 유아영재가 일반유아보다 계획을 세우고 계획에 맞게
수행하고 모니터하는 능력(Luria, 1966)이 뛰어나다는 것을 의미한다.
본 연구는 유아영재의 인지적 특성을 파악해 보고자 최근 유아교육분야에 이슈가 되고
있으며 전두엽의 활성화와 관련이 있는 실행기능을 적용하여 유아영재와 일반유아를 비교
해 보았다. 본 연구의 결과는 영재아가 일반아보다 전두엽 용량이 더 크다는 연구(Thompson
et al., 2001), 영재아의 알파파 수준이 일반아의 알파파 수준보다 더 높다는 것을 밝힌 뇌
과학적 연구(Alexander, et al., 1996)의 결과들을 지지하는 것으로 본 이러한 연구의 실증적인
증거를 제공해 준다는 점에서 의의가 있다. 따라서 영재유아는 일반유아보다 전두엽의 활
성화가 이루어져 더 성숙되었다고 볼 수 있다. 또한 현재 영재판별에 사용되고 있는 지능
및 창의성 검사 외에 실행기능검사의 적용 가능성을 보여주고 있는데, 이는 보다 정확한
영재판별과 영재교육에 많은 시사점을 줄 수 있을 것이다. 또한 유아영재교육 프로그램 개
17. 유아영재와 일반유아의 실행기능 비교 275
발 및 적용 시 현재 유아영재의 실행기능 수준을 고려해야 한다는 것을 시사한다.
그러나 본 연구에서는 만 5세의 유아영재만을 대상으로 하였다는 점과 유아영재의 실행
기능의 특성을 알아보고자 인지적 실행기능의 측면에서만 분석하였다는 한계점을 지니고
있다. 최근 인지적 실행기능과 정서적 실행기능이 구분되어 적용된다는 이론이 제시되고
있다(Kerr & Zelazo, 2004; 이영자 등, 2005). 이에 추후연구에서는 맥락 안에서 정서조절력과
동기유발의 문제와 관련되는 정서적 실행기능에 대해 유아영재는 어떠한 특성을 보이는지
를 알아보아야 할 것이다. 또한 실행기능이 학업성취와 관련된 인지적 기능임을 고려하여,
유아영재를 성취영재와 미성취영재로 구분하여 그들의 실행기능을 비교분석해 보는 추후연
구가 이루어져야 할 것으로 보인다.
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22. 280 열린유아교육연구 (제16권 제3호)
Abstract
A Comparison of Executive Function between Gifted
and Non-gifted Young Children
Kim, Hyoung-Jai･Hong, Soon-Ohk
The purpose of this research was to identity the differences of executive function between gifted
and non-gifted young children. The objects of this research were 34 gifted children and 38
non-gifted children from kindergarten and daycare center in Busan. To achieve the purpose of this
research, the tests were conducted by using the stroop task, card sorting test, digit span, word
fluency test, design fluency test, mazes, and tower of Hanoi task for children. The research applied
independent samples t-test to find out the difference of executive function between gifted and
non-gifted young children. The results of the research were as follows; first, there were significantly
different inhibition of attention control between gifted and non-gifted children. Second, there were
significantly different transfer of cognitive flexibility in number test, but weren't that in shape test
between gifted and non-gifted children. Third, there were significantly different multi-working
memory, but weren't simple working memory of cognitive flexibility between gifted and non-gifted
children. Forth, there were significantly different word fluency, but weren't design fluency of
information processing between gifted and non-gifted children. Fifth, there were significantly different
planning organization of goal setting between gifted and non-gifted children. Therefore, gifted
children had generally better executive function than non-gifted children.
